Mục lục Trang Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề . 5 3. Mục đích, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu 9 4. Giả thuyết khoa học . 9 5. Phơng pháp nghiên cứu 10 6. Cấu trúc đề tài 10 Nội dung Ch ơng 1: Vận dụng quan điểm dạy học theo hớng lấy ngời học làm trung tâm: Lý luận và thực tiễn. 1.1 Cơ sở lý luận 11 1.2 Cơ sở thực tiễn 20 1.3 Các biện pháp s phạm thực hiện bài giảng theo hớng "lấy ngời học làm trung tâm" 21 Ch ơng 2: Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 theo hớng lấy ngời học làm trung tâm 2.1 Cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" để thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 29 2.2 Thiết kế bài giảng 35 Ch ơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 94 3.2 Đối tợng, địa bàn thực nghiệm . 94 3.3 Nội dung thực nghiệm . 94 3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm . 103 3.5 Kết quả thực nghiệm 105 Kết luận 106 1 Tài liệu tham khảo 108 Phụ lục 112 a. mở đầu 1. Lý do chọn đề tài: Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn s trọng đạo. Từ thực tiễn giáo dục hàng ngàn năm, cha ông ta đã để lại nhiều bài học kinh nghiệm quý báu nh: Học để nên ng ời", "học để hành, hành để học", "học một biết mời", "đi một ngày đàng học một sàng khôn", "học thầy không tày học bạn" Trên cơ sở kế thừa truyền thống tốt đẹp của dân tộc, đồng thời vận dụng những lý thuyết giáo dục hiện đại chúng tôi chọn đề tài "Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm" . Ngoài ra còn xuất phát từ những lý do sau đây: 1.1. Lịch sử hơn 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục có thể xem là lịch sử ba lần cải cách giáo dục. Mỗi cuộc cải cách giáo dục là một cuộc cách mạng thực sự trong lĩnh vực giáo dục: Mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hệ thống giáo dục đều đợc đổi mới cho phù hợp với sự phát triển của đất nớc và thời đại. Tuy nhiên, trong nhà trờng Việt Nam hiện nay, phơng pháp dạy học nói chung và ph- ơng pháp dạy học lịch sử nói riêng trở thành lạc hậu, cản trở việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiên tiến. Tình trạng dạy học một chiều, thầy là trung tâm, thầy thuyết giảng để ban phát kiến thức cho học sinh hay nói cách khác "thầy lo chuyển tải kiến thức, trò lo tiếp nhận kiến thức" vẫn tồn tại phổ biến. Đã từ lâu, với quan niệm cho thầy là nhân vật trung tâm, chúng ta đã hình thành nên một kiểu dạy học gọi là "s phạm độc thoại, áp đặt và uy quyền", không khơi dậy đợc sự "tự thân vận động" của ngời học, hay nói đúng hơn là một thời "thả nổi" cho sự tự vận động đó phát huy tác dụng một cách tự phát. Khẩu hiệu thi 2 đua: "giảng dạy dễ hiểu, dễ ghi, dễ nhớ" mà không yêu cầu ngời học "tự thân vận động" là biểu hiện của sự ấu trĩ, một sự ấu trĩ trái với quan điểm của C.Mác rằng "không có con đờng thênh thang nào để tiến lên các đỉnh cao của khoa học" [30; 90]. Thậm chí, còn tồn tại tình trạng "tán thành rèn luyện óc thông minh sáng tạo nhng không biết cách làm thế nào". Tình hình trầm trọng đến mức mà trong d luận đã có mấy câu vè sau đây, dù rằng tác giả vô danh, có phần bi quan và cờng điệu: "Việc học ngày nay đã hỏng rồi Mời ngời đi học chín ngời chơi Cuối năm tất cả đều lên lớp Có hỏng, Cô-Thầy cũng vớt thôi". [30; 98] Thực tế dạy học lịch sử ở trờng phổ thông đã cho thấy cách dạy học "nhồi nhét", phiến diện vẫn đợc sử dụng mà không nhận biết đợc rằng dạy học lịch sử là "khơi dậy quá khứ để nhìn nhận hiện tại và tơng lai" nên phải có cách thức dạy học phù hợp nhằm làm cho quá khứ sống lại chính xác và sinh động mà nh Phan Ngọc Liên đã xác định: "Trong giảng dạy nói chung, trong giảng dạy lịch sử nói riêng, bằng những sự kiện có chọn lựa theo phơng châm ba nhất, thực hiện việc: tinh giản vững chắc, tinh giản theo vấn đề, đặt các loại bài tập logic, vận dụng phơng pháp nghiên cứu để giúp cho học sinh trên cơ sở nắm vững tài liệu-sự kiện, tập phân tích tài liệu nh nhà nghiên cứu. Giáo viên luôn luôn đòi hỏi học sinh "Hãy suy nghĩ và tự mình nêu kết luận về vấn đề đang học tập"[1;25]. 1.2. Hiện nay, chúng ta đang tiến hành công nghiệp hóa-hiện đại hóa, mở cửa hợp tác và cạnh tranh với thế giới. Cuộc cạnh tranh này quyết liệt, sự thách thức trớc nguy cơ tụt hậu trên đờng tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản trong phơng pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề của riêng nớc ta mà là vấn đề đang đợc quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lợc phát triển nguồn lực con ngời phục vụ các mục tiêu kinh tế-xã hội. Chính vì lẽ đó nhà nớc ta phải biết đổi mới phơng pháp dạy học - đó là một điểm khá then chốt trong chiến lợc giáo dục và đó cũng là một cách cơ 3 bản nhất để giải quyết nghịch lý của nghề dạy học. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong nghị quyết Trung ơng 4 khóa VII (1/1993), nghị quyết trung ơng 2 khóa VIII (12/1996), đợc thể chế hóa trong "luật giáo dục" (12/1998), đợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4/1999). "Luật giáo dục", điều 24. 2 đã ghi "phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [11; 12 ]. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động; hay nói cách khác chính từ việc dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Mặt khác, hiện nay quan niệm về sự học cũng đã có sự thay đổi: "Học là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lợm và xử lý thông tin, từ môi trờng xung quanh mình" [28; 55-56 ]. Với quan niệm nh trên, vai trò của thầy sẽ có những điều chỉnh và phát triển theo hớng là những nhân tố hỗ trợ, hớng dẫn, trọng tài, cố vấn cho sự phát huy cao độ tính năng động chủ quan của ngời học, quan hệ giữa dạy và học mang tính chất hợp tác hơn là mang tính quyền uy của ngời thầy đối với trò. Do vậy, tôi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn góp một phần nhỏ thực hiện định hớng đổi mới phơng pháp dạy học nói chung và phơng pháp dạy học lịch sử nói riêng ở tr- ờng phổ thông. 1.3. Tất cả các môn học ở trờng phổ thông đều nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Lịch sử với đặc trng riêng của nó có u thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ bởi lịch sử không chỉ là những gì đã diễn ra trong quá khứ mà còn là sự kết tinh của các giá trị để các thế hệ sau nối tiếp và phát huy. "Bản chất của môn lịch sử là dạy cho học sinh những tri thức cụ thể, cơ bản, có hệ thống, dựa trên quá trình phát 4 triển lịch sử của xã hội loài ngời, của các dân tộc, qua các thời đại và theo thứ tự thời gian, mà phân tích, nhận xét nó, ý nghĩa, nguyên nhân, rồi nhân lên nhận thức lý luận về quy luật phát triển của lịch sử " [27; 45 ]. Quan trọng là vậy, cần thiết là vậy nhng môn lịch sử xa nay cha có một vị trí xứng đáng trong nền giáo dục cũng nh không đợc nhà trờng chú trọng phát triển. Học sinh cha có niềm đam mê trong học tập và giáo viên thiếu những biện pháp s phạm để kích thích sự tự giác trong học tập của học sinh. Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử là một bài toán khó đối với những nhà nghiên cứu lý luận dạy học lịch sử, trực tiếp là những giáo viên giảng dạy mặc dù có nhiều giáo viên đã có nhiều cố gắng thay đổi phơng pháp dạy học theo hớng phát triển t duy học sinh, dạy học nêu vấn đề Dạy- học môn lịch sử có tầm quan trọng nh vậy và đặc biệt việc giảng dạy khóa trình lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 lại càng thiết yếu hơn bởi giai đoạn này lịch sử nớc nhà có nhiều biến cố lớn lao, ảnh hởng tới toàn bộ tiến trình phát triển của cách mạng sau này. Đây là giai đoạn 15 năm vận động của cách mạng t sản dân quyền ở nớc ta dới sự chỉ đạo của Đảng cộng sản Việt Nam. Trớc đó, các khuynh hớng cứu nớc theo lập trờng của giai cấp phong kiến, t sản đều lần lợt thất bại. Tình hình Cách mạng Việt Nam "đen tối tởng chừng không có đờng ra". Chỉ đến khi con đờng cứu nớc, giải phóng dân tộc theo lập trờng của giai cấp vô sản, t tởng Mác - Lênin đợc Nguyễn ái Quốc tìm ra và đợc chính lịch sử lựa chọn thì mới giải quyết đợc vấn đề khủng hoảng đờng lối cách mạng tiên tiến ở nớc ta. Đây là giai đoạn có tính chất bản lề, tạo ra thời kì mới trong lịch sử dân tộc. Giai đoạn này lịch sử đã chứng kiến những sự biến đổi to lớn, nhiều sự kiện hấp dẫn có ý nghĩa giáo dỡng, giáo dục và phát triển đối với học sinh. Việc học tập tốt giai đoạn lịch sử này một mặt củng cố kiến thức mà học sinh đã đợc học ở chơng trình lớp 9, mặt khác tạo cơ sở để học sinh hiểu các giai đoạn kế tiếp của lịch sử dân tộc. 5 1.4. ở cấp Trung học phổ thông, học sinh lớp 12 là lứa tuổi đã khá ổn định về đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức đợc nâng cao hơn so với các lớp dới. Vì lẽ đó, việc đổi mới phơng pháp dạy học cũng không làm cho các em ngỡ ngàng, khó thích ứng mà ngợc lại nếu nh thực hiện tốt phơng pháp giáo dục sẽ kích thích hứng thú học tập, năng lực t duy sáng tạo, độc lập trong mỗi học sinh bởi "trình độ khoa học của giảng dạy không chỉ là tổng số và nội dung kiến thức mà còn là những ph- ơng pháp thu hoạch kiến thức. Chỉ có thể nắm vững một cách sâu sắc cả hệ thống kiến thức lẫn phơng pháp khi học sinh có những nhu cầu nhận thức bền vững, có hứng thú bền vững đối với môn học ".[28; 70] 1.5. Là một sinh viên và sắp tới là một giáo viên dạy bộ môn lịch sử, tôi nhận thức rất rõ phơng pháp dạy học lịch sử đóng vai trò quan trọng trong hành trang s phạm của mình bởi "giảng dạy là một khoa học, có lí luận, nguyên tắc, đ- ờng lối của nó. Không phải hễ biết sử là dạy sử đợc. Nhà sử học cha phải là giáo viên lịch sử nến không biết giảng dạy có kết quả". Vì thế, "giáo viên phải cố gắng nghiên cứu phơng pháp giảng dạy để không ngừng năng cao trình độ chuyên môn của mình".[4; 24] Nghiên cứu đề tài này cũng là bớc đi đầu tiên giúp tôi nâng cao nhận thức, hiểu biết sâu hơn về phơng pháp dạy học lịch sử góp phần bổ sung vào vốn tích lũy khá ít ỏi của mình về vấn đề dạy học. Xuất phát từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề: "Thiết kế bài giảng phần Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm" làm đề tài luận văn tốt nghiệp với mong muốn góp phần nhỏ vào việc nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn và nâng cao nhận thức cho bản thân. 2. Lịch sử vấn đề: Từ trớc đến nay, có không ít công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học lịch sử của các nhà khoa học, giáo viên, sinh viên trong và ngoài nớc. Tuy nhiên, liên quan đến nội dung đề tài này có một số tài liệu chủ yếu sau đây : 6 2.1. Các tài liệu về lý luận dạy học này đề cập tới quan điểm dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" : Nguyễn Kỳ trong cuốn "Phơng pháp giáo dục tích cực lấy ngời học làm trung tâm" (Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội, 1995) đã đa ra những quan điểm của mình về phơng pháp dạy học này trên các vấn đề nh: thế nào là phơng pháp giáo dục tích cực lấy ng ời học làm trung tâm; đặc trng cơ bản của giáo dục tích cực; quan hệ trò - lớp - thầy qua một hoạt động giáo dục; ý nghĩa vai trò của phơng pháp giáo dục tích cực. Để rồi từ đó tác giả thiết kế một số bài học để minh hoạ. Thông qua tác phẩm này, Nguyễn Kỳ đã xác định phơng pháp giáo dục tích cực, lấy ng ời học làm trung tâm là sự tích hợp thờng xuyên các mối quan hệ giáo dục trò - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm lấy ngời học làm trung tâm với những đặc trng cơ bản : ngời học trở thành trung tâm, chủ thể đợc định hớng để tự tìm ra kiến thức, chân lý bằng hoạt động của chính mình. Thầy trở thành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể học sinh hoạt động để khám phá cái cha biết và sự hợp tác của cộng đồng các chủ thể. Trong cuốn "Mô hình dạy học tích cực lấy ngời học làm trung tâm" (Tr- ờng cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 1996) tác giả Nguyễn Kỳ đã tiếp tục bổ sung hoàn thiện hơn đề tài nghiên cứu của mình. ông không chỉ "thiết kế bài học" mà ông còn "thiết kế mô hình dạy học tích cực lấy ngời học làm trung tâm" và đa ra sự "lựa chọn và sử dụng phơng pháp giáo dục" rồi đi đến kết luận "Nói cho cùng phơng pháp này là tích cực. Sự tích cực này thể hiện nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngời học, tức là trung tâm phát huy đợc trí tuệ, t duy, óc thông minh của mình" [14; 140 ]. Với tác phẩm "áp dụng dạy và học trong môn lịch sử " của ba tác giả Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (Nhà xuất bản Đại học s phạm) đề cập trực tiếp đến việc phát huy tích cực trong giảng dạy môn lịch sử với nhiều phơng pháp khác nhau, ở nhiều cấp học khác nhau (tiểu học, trung học cơ sở, trung học 7 phổ thông, cao đẳng s phạm). Cái mới ở cuốn sách này đó là đa băng hình minh họa vào trong việc dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận gần hơn với các sự kiện lịch sử. Đặc biệt, trong tác phẩm "Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm" (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1996, Phan Ngọc Liên chủ biên) có nhiều bài viết đề cập đến việc giảng dạy lấy ngời học làm trung tâm, trong đó chú ý nhất là bài viết "Thực hiện việc dạy học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm trong các bài nội khóa" của Phó tiến sĩ Nguyễn Thị Côi - Đại học s phạm- Đại học quốc gia Hà Nội và suy nghĩ về "lấy ngời học làm trung tâm" của Phó tiến sĩ Nguyễn Hữu Chí- Viện khoa học giáo dục. Phó tiến sĩ Nguyễn Thị Côi đã đa ra suy nghĩ của mình trong việc tiến hành các bài học (cung cấp kiến thức mới, sơ kết, tổng kết, kiểm tra, phối hợp theo hớng "lấy ngời học làm trung tâm " thông qua việc kết hợp khéo léo, hợp lý, nhuần nhuyễn nhiều biện pháp dạy học khác nhau. Phó tiến sĩ Nguyễn Hữu Chí lại đa ra đầy đủ các vấn đề xung quanh quan điểm dạy học này nh : Hoàn cảnh ra đời, khái niệm, nội dung, u điểm, nhợc điểm và những yêu cầu của việc vận dụng quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm". Theo tác giả, "dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" nhấn mạnh thái độ tôn trọng học sinh từ những thiết kế ban đầu đến việc tổ chức bài học, quan tâm đến việc tạo ra mối quan hệ bình đẳng, dân chủ, cởi mở giữa thầy và trò. Đây không phải là một kiểu dạy học lý tởng, mà nếu thực hiện nó thì ngời ta có đợc tất cả hoặc không làm thì thu về số không. Dạy học tập trung vào học sinh là một quá trình, trong đó thầy và trò cùng nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉ huy và bị điều khiển, bị chỉ huy một chiều. Thầy và trò cùng nhau học tập, làm cho tất cả những gì thuộc về thuật ngữ "dạy học" đều đợc vận hành, nó tạo ra một mối quan hệ xã hội không có sự sợ hãi, chia sẻ và thông hiểu lẫn nhau" [20; 65]. Ngoài ra, chúng tôi còn tham khảo thêm một số tác phẩm khác nh : "Quá trình dạy - tự học" do Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên ( Nhà xuất bản Giáo dục, 1997 8 ), "Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu" của Nguyễn Khánh Toàn và một số bài viết tác phẩm khác Tuy nhiên, những tài liệu ấy chỉ mới đề cập đến vấn đề lý luận chung chứ cha có một tác phẩm nào đề cập cụ thể đến việc thiết kế bài giảng lịch sử theo h- ớng lấy ngời học làm trung tâm ở trờng trung học phổ thông nói chung và trong phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 nói riêng. 2.2. Tài liệu về phơng pháp dạy học bộ môn : Để hiểu hơn về các phơng pháp dạy học lịch sử nhằm hoàn thành đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng các tác phẩm nh : Phơng pháp và kỹ thuật lên lớp ở trờng phổ thông (N. M. Iacôplep, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1975), Dạy học nêu vấn đề (I. A.Lecne, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1977), Chuẩn bị giờ học lịch sử nh thế nào (N. G. Đairi, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1973). Đặc biệt là các công trình : Phơng pháp dạy học lịch sử ( Phan Ngọc Liên chủ biên, Nhà xuất bản Đại học s phạm, 2002 ), Thiết kế bài giảng lịch sử ở trờng phổ thông trung học (Phan Ngọc Liên chủ biên, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1999), Sơ thảo phơng pháp giảng dạy lịch sử ở trờng phổ thông cấp II- III (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1961) Những tài liệu ấy chỉ hớng dẫn chung chứ cha áp dụng vào giảng dạy phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945. 2.3. Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã tham khảo thêm những tài liệu hớng dẫn giảng dạy phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 nh sau : Cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân Việt Nam - Tập 1 (Trờng Chinh, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1975), Cách mạng tháng Tám (Trờng Chinh, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1960), Từ nhân dân mà ra (Võ Nguyên Giáp, Nhà xuất bản Quân đội Nhân dân, Hà Nội, 1969), Tập bài giảng lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam (Vụ công tác chính trị, Nhà xuất bản Đại học và Trung học chuyên nghiệp, 9 Hà Nội, 1977), Những sự kiện lịch sử Đảng 1920- 1945 (Ban nghiên cứu lịch sử Đảng, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1976), Câu hỏi trắc nghiệm và nâng cao lịch sử 12 (Nguyễn Hữu Chí, Phạm Văn Hà, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2003) Song, những tài liệu này cũng chỉ có tác dụng cung cấp kiến thức để làm rõ vấn đề, chứ cha giải quyết đợc vấn đề mà chúng tôi đang nghiên cứu. Nhìn chung, tất cả các công trình kể trên đã ít nhiều đề cập đến quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" . Nhng theo những gì mà chúng tôi thu thập đợc thì cha có một công trình nào đề cập cụ thể, vận dụng hợp lý quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" vào thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam 1930 1945 trong chơng trình lịch sử lớp 12 Trung học phổ thông. Song, những vấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đề cập đến trong tác phẩm của mình là cơ sở, là tài liệu tham khảo khi chúng tôi thực hiện đề tài này. 3. Mục đích, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu : 3.1. Mục đích nghiên cứu : - Nắm vững quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" để từ đó góp phần cải tiến phơng pháp dạy học lịch sử, đáp ứng yêu cầu thực tiễn hiện nay. - Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 theo hớng "lấy học sinh làm trung tâm" nhằm nâng cao chất lợng dạy học và hiệu quả bài học lịch sử. - Đề ra những biện pháp tối u có tính khả thi để vận dụng quan điểm dạy học này trong dạy học phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 (Lớp 12). 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu : -Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài về mặt lý luận :Tâm lý học, giáo dục học, các tài liệu thuộc lý luận dạy học bộ môn: Phơng pháp dạy học lịch sử - Tham khảo các tài liệu thông sử liên quan đến giai đoạn lịch sử Việt Nam 1930 - 1945 10 . " ;Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm& quot; . Ngoài ra còn xuất phát từ những. chọn vấn đề: " ;Thiết kế bài giảng phần Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm& quot; làm đề tài luận văn