Đang tải... (xem toàn văn)
ThÝ nghiÖm biÓu diÔn cña gi¸o viªn ®îc dïng trong c¸c kh©u nghiªn cøu tµi liÖu míi, hoµn thiÖn kiÕn thøc vµ c¶ kh©u kiÓm tra, ThÝ nghiÖm cña häc sinh còng ®îc dïng ë c¸c kh©u trªn cña qu[r]
(1)KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MễN HOÁ Ở THCS Xuất phát từ khái niệm phơng pháp nhận thức khoa học nhà lý luận dạy học hoá học xem xét chất, cấu trúc, chức năng, hiệu phơng pháp có, xây dựng hẹ thố phân loại cách khoa học sáng tạo phơng pháp cách chuyển hoá từ phơng pháp nhận thức khoa học khác (phơng pháp dạy học gráp, algoirit, mơ hình hố, tình mơ phỏng…)
Vậy phơng pháp dạy học hoá học gì?
Phơng pháp dạy hố học cách thức hoạt động cộng tác có mục đích thầy trị, thống điều khiển thầy bị điều khiển, tự điều khiển trị nhằm cho trị chiếm lĩnh khái niệm hố học Nh vây phơng pháp dạy học bao gồm phơng pháp dạy phơng pháp học phân hệ độc lập nhng tơng tác chặt chẽ thờng xuyên với Phơng pháp dạy học có hiệu nghiệm cách thức tổ chức trình dạy học cho đảm bảo đồng thời phép biện chứng:
- Giữa dạy học
- Gia truyn t v điều khiển dạy học - Giữa lĩnh hội tự điều khiển
Khơng có phơng pháp vạn chung cho hoạt động, ứng với mục đích có phơng pháp thích hợp tính có mục dích phơng pháp nét đặc trng bật Ngồi tính mục đích phơng pháp cịn chịu tác động trực tiếp nội dung Nội dung phơng pháp đó, khơng có ph-ơng phá vạn ứng với nội dung Sự thống nội dung với phph-ơng pháp đợc thể lơgíc phát triển đối tợng nghiên cứu việc lựa chọn phơng pháp dạy học cho môn học cần phải nghiên cứu đặc điểm riêng biệt mơn học đó, nội dung cụ thể để lựa chọn phơng pháp thích hợp
Phơng pháp dạy học hố học thực chất thơng qua sử lí s phạm để chuyển phơng pháp nhận thức hoá học thành phơng pháp dạy học hoá học Nh muốn tìm hiểu nét đặc trng phơng pháp dạy học hoá học ta cần nắm vững nét chất thân phơng pháp nhận thức hố học
Hố học mơn khoa học thực nghiệm lí thuyết, đặc trng định chất phơng pháp nhận thức hoá học
(2)Phơng pháp dạy học hoá học phải tuân heo quy luật chung phơng pháp dạy học đồng thời phản ánh đợc phơng pháp nhận thức hố học Vì ph-ơng pháp dạy học hố học có nét đặc trng riêng phph-ơng pháp truyền đạt có lập luận sở thí nghiệm – trực quan, nghĩa có kết hợp thống phơng pháp thực nghiệm – thực hành với t khái niệm
Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đến hình thành khái niệm trừu tợng hố học, lên lớp cao phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm nh công cụ t
Nh việc dạy học hố học phải sử dụng hệ thống phơng pháp có kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với t lí luận, vận dụng mơ hình q trình chiếm lĩnh kiến thức hố học Trong q trình sử dụng phơng pháp dạy học hoá học, giáo viên phải ý đến quy luật chuyển phơng pháp nhận thức hố học nhà bác học thơng qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phơng pháp nhận thức hoá học học sinh Đồng thời cần ý tới mặt khác quan chủ quan phơng pháp có hiệu việc s dng
2- Những phơng pháp dạy học hoá học bản:
Phng phỏp dy hc hoỏ hc đa dạng ngày đợc sáng tạo thêm thực tiễn giảng dạy Trong giảng dạy hoá học cần bắt kịp trào lu đổi phơng pháp dạy học hố học, chấm dứt tình trạng dạy học theo lối giáo điều khơng có thí nghiệm, khơng có đồ dùng trực quan
Trong giảng dạy hố học trờng phổ thơng giáo viên thờng phơng pháp dạy học nh: Thuyết trình, trực quan, đàm thoại ơrixtic, nghiên cứu, nêu vấn đề ơrixtic Ta xem xét đặc điểm chất, cấu trúc phơng pháp
a Phơng pháp thuyết trình:
Phng phỏp thuyt trình đợc sử dụng phổ biến nghiên cứu tài liệu Dạng đơn giản thông báo tái
Phơng pháp thuyết trình thơng báo tái cho phép thầy truyền đạt kiến thớc tơng đối khó, trừu tợng phức tạp chứa đựng thông tin mà trị khơng tự dành lấy đợc, phơng pháp cho phép trình bày mơ hình mẫu t lơgíc, cách đề cập lí giải hố học, cách dùng ngơn ngữ để đạt vấn đề hố học cho xác, rõ ràng mà xúc tích Nói cách khác phơng pháp giúp cho trị có mơ hình mẫu t hố học qua mà giúp phát triển trí tuệ Đặc điểm , bật phơng pháp thuyết trình thơng báo tái có tính chất thơng báo lời giảng thầy tính chất tái sau lĩnh hội trò
(3)Qua sơ đồ ta thấy giáo viên tác động vào đối tợng nghiên cứu(nội dung) lần lợt thông báo cho học sinh kết tác động đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thơng tin đến học sinh, cịn học sinh tiếp nhân thơng tin mà khơng cần tác động trực tiếp đến đối tợng, họ nghe, nhìn t theo lời giảng thầy ghi chép Những kiến thức đến học sinh theo phơng pháp nh đợc chuẩn bị sẵn để trò thu nhận
Phơng pháp cho phép học sinh đạt đến trình độ tái lĩnh hội mà thơi, hoạt động trị tơng đối thụ động Lí luận khẳng định phơng pháp thuyết trình phơng pháp thông dụng nhiên hiệu đợc tăng lên rõ rệt ta thay đổi tính chất thơng báo tái tính chất nêu vấn đề ơrixtic.Trong giảng dạy hố học ngồi việc nghiên cứu tợng hố học cịn cần rèn kĩ thực hành, thí nghiệm giữ vai trò việc thực mục tiêu nh trng
b Phơng pháp thí nghiệm giảng dạy hoá học:
Thớ nghim l mụ hình đại diện cho thực khách quan sở, điểm xuất phát cho trình học tập, nhận thức học sinh, từ đậy xuất hện trình nận thức cảm tính trị
Thí nghiệm giáo viên trình bày sễ mẫu mực thao tác cho học sinh học tập mà bắt trớc, sau làm thí nghiệm học sinh học đợc cách thức làm thí nghiệm, thí nghiệm cịn cầu nối lí thuyết thực tiễn, tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực kiến thc, hỗ trợ đắc lực cho t sáng tạo phơng tiện giúp hình thành học sinh kĩ năng, kĩ xảo thực hành t kỹ thuật
Thí nghiệm đợc sử dụng tất khâu q trình dạy học Thí nghiệm biểu diễn giáo viên đợc dùng khâu nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức khâu kiểm tra, Thí nghiệm học sinh đợc dùng khâu trình dạy học, giúp cho học sinh tự lực cao q trình lĩnh hội kiến thức Trong giảng thí nghiệm phơng tiện trực quan, nguồn kiến thức để ngời giáo viên kết hợp với phơng pháp khác tình giảng dạy nh đàm thoại với học sinh qua tợng thí nghiệm hoá học
c – Phơng pháp đàm thoại:
Néi dung Häc sinh
(4)Đàm thoại thực chất phơng pháp mà thầy đặt hệ thống câu hỏi để trò lần lợt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với hay với thầy Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội đợc nội dung học Căn vào tính chất nhận thức học sinh phơng pháp đàm thoại có nhóm sau:
- Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic:
Trong phơng pháp phơng pháp đàm thoại ơrixtic đợc ý vận dụng nhiều giảng dạy:
Bản chất đàm thoại ơrixtic phơng pháp thầy tổ chức trao đổi kể tranh luận, thầy với lớp, có trị với nhau, thơng qua mà đạt đợc mục đích dạy học Hệ thống câu hỏi thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trị ln ln trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ tự lực tìm lời giải đáp
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu học nguồn kiến thức mẫu mực cách giả vấn đề nhận thức Nh thơng qua phơng pháp trị khơng nhữnh lĩnh hội đợc nội dung trí dục mà cịn học đợc phơng pháp nhận thức cách diễn đạt t t-ởng ngơn ngữ nói Trong phơng pháp hệ thống câu hỏi thầy giữ vai trò đạo có tính chất định chất lợng lĩnh hội lớp, dẫn dắt học trò câu hỏi liên tiếp, xếp theo lơgíc chặt chẽ có dụng ý thầy Hệ thống câu hỏi thầy vừa kim nam, vừa bánh lái hớng t trị theo lơgíc hợp lí, kích thích cá tính tích cực tìm tịi, trí tị mị khoa học ham muốn giải đáp vấn đề
Về tổ chức hoạt động dạy học thầy trò ph ơng pháp tiến hành theo cỏc phng ỏn sau:
- Phơng án thứ nhất:
Thầy đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ định học sinh trả lời Mỗi học sinh trả lời câu hỏi, nguồn thông tin cho lớp tổ hợp câu hỏi với lời đáp tơng ứng, cuối giáo viên hệ thống nhấn mạnh kiến thức thu đợc thông qua cuc m thoi
- Phơng án thứ hai:
Thầy đặt cho lớp câu hỏi chíng thờng có kèm theo gợi ý, hớng dẫn có liên quan tới câu hỏi chính, ngời sau lại bổ sung hoàn chỉnh thêm câu trả lời ngời trớc nh thầy thấy tổ hợp câu trả lời củ học trò bao gồm đủ lời giải tổng qt câu hỏi ban đầu thơi
(5)Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo gợi ý nhằm tổ chức cho lớp tranh luận đặt câu hỏi gợi ý cho để giúp giải đáp Câu hỏi thầy nêu thờng chứa đựng yếu tố kích thích tranh luậu Ví dụ: chứa đựng mâu thuẫn dới dạng nghịch lí, vạch nhiều phng án giải phải lựa chọn Đứng trớc câu hỏi thuộc loại này, học sinh vơ hình đứng phe đối lập nhau, phe bênh vực ý kiến bác bỏ ý kiến bên cách có sở khoa học, cuối lời đáp học sinh lúng túng xây dựng lên lời tổng kết tranh luận, tính chất khái qt phê phán nó, ngời thầy phải đa câu hỏi phụ gợi ý, hỗ trợ cho trò tự lực tới kết luận, sau ngời thầy phải tổng kết lại câu tổng kết vạch rõ u, nhợc điểm ý kiến phe đa kết luận ngời trọng tài, câu hỏi kèm theo kích thích tranh luận, thân nội dung tranh luận lời giải đáp tổng kết, phơng pháp chủ yếu dùng xemine
Để phát huy tính tự lực, sáng tạo, kĩ học tập học sinh giảng dạy hoá học sử dụng phơng pháp nghiên cứu, ta hÃy xét chất, cấu trúc lôgíc phơng pháp này:
d- Phơng pháp nghiên cứu:
Bn chất phơng pháp đợc thể hiện: Ngời giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, vạch phơng hớng nghiên cứu, h-ớng dẫn tài liệu tham khảo tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu tài liệu đó, q trình ngời giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh cần thiết
M« hình phơng pháp :
Phng phỏp nghiờn cu có cấu trúc lơgíc, bớc tiến hành cụ thể, cấu trúc phơng pháp gồm giai đoạn, giai đoạn lại chia thành số bớc định :
Giai đoạn 1: Định hớng nghiên cứu, giai đoạn đợc thực bớc: Đặt vấn đề phát biểu vấn đề
- Khi đặt vấn đề giáo viên thông báo đề tài nghiên cứu, nêu mục đích chung việc nghiên cứu, hình thành động ban đầu
- Trong phát biểu vấn đề ngời giáo viên nêu câu hỏi cụ thể Những vấn đề phận cần giải đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhân thức học sinh
Néi dung Häc sinh
(6)Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoan naỵ thực bớc đề xuất giả thuyết. Giáo viên hớng dẫn học sinh dự đoán phơng án giải vấn đề nêu ra, lập kế hoạch giải tơng ứng với giả thuyết Giai đoạn đợc coi giai đoạn dự đoán khoa học, làm việc với thí nghiệm, t quan trọng để học sinh tìm cách giải vấn đề
Giai đoạn3: Thực kế hoạch giải, đợc thực bớc thực các phơng án giải vấn đề nêu đánh giá việc thực kế hoạch giải, tơng ứng với mỗt giả thuyết nêu ta thực kế hoạch giải có nhận xét đánh giá cách làm Nếu xác định giả thuyết ta chuyển sang bớc phát biểu kết luận cách giải Nếu phủ nhận giả thuyết quay trở lại bớc 3, xây dựng lại giả thuyết cách giải khác