Đang tải... (xem toàn văn)
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở định hướng lí thuyết bản đồ hành vi xã hội – một phương pháp tiếp cận hoàn toàn mới trong giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Xác định rõ hành vi mong đợi và hành vi không mong đợi được liệt kê và sơ đồ hóa một cách chi tiết, kết hợp với các mẫu bản đồ hành vi xã hội khác nhau theo một quy trình thực hiện có thể giúp trẻ tự xác định và điều chỉnh được hành vi của mình, tăng cường những hành vi mong đợi, giảm dần những hành vi không mong đợi.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 9, pp 121-133 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0099 BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI - HƯỚNG TIẾP CẬN MỚI TRONG GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Vũ Duy Chinh Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương - Nha Trang Tóm tắt Nghiên cứu thực dựa sở định hướng lí thuyết đồ hành vi xã hội – phương pháp tiếp cận hoàn toàn giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ Xác định rõ hành vi mong đợi hành vi không mong đợi liệt kê sơ đồ hóa cách chi tiết, kết hợp với mẫu đồ hành vi xã hội khác theo quy trình thực giúp trẻ tự xác định điều chỉnh hành vi mình, tăng cường hành vi mong đợi, giảm dần hành vi không mong đợi Các nghiên cứu thực tiễn tiếp cận đồ hành vi xã hội chứng minh tính hiệu phương pháp giáo dục trẻ khuyết tật nói chung trẻ khuyết tật nói riêng Bản đồ hành vi xã hội hướng tiếp cận có tính khả thi áp dung giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ Việt Nam Từ khóa: Bản đồ hành vi xã hội; Hành vi thích ứng, Giáo dục hành vi thích ứng; Khuyết tật trí tuệ Mở đầu Bản đồ hành vi xã hội -”Social behavior mapping” nghiên cứu, phát triển hoàn thiện năm 2007 Michelle Garcia Winner, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, hành vi cho trẻ rối loạn phát triển (khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ, hội chứng Asperger, hội chứng ADHD) thuộc đại học Indiana University Bloomington, California, Mỹ [14] Bà xây dựng cách tiếp cận “độc đáo” việc sử dụng mẫu đồ hành vi xã hội (BĐHVXH) để hướng dẫn trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) qua giúp trẻ hiểu rõ hành vi (hành vi mong đợi; hành vi khơng mong đợi) từ có điều chỉnh phù hợp trước tác động từ mơi trường bên ngồi như: bối cảnh, không gian, đối tượng tương tác với trẻ diễn hành vi (giáo viên, cha mẹ, bạn bè xung quanh diễn hành vi đó) [13] Việc dạy trẻ hành vi thích ứng (HVTƯ) theo phương pháp truyền thống thực cách trẻ làm mẫu, hướng dẫn trẻ luyện tập – sửa sai, trẻ tự thực hành vi… q trình lâu dài, phức tạp, địi hỏi nhiều thời gian, cơng sức gia đình, nhà trường cỗ gắng nỗ lực trẻ KTTT Mặt khác HVTƯ đời sống hàng ngày dạy cách riêng lẻ, độc lập mà phải thực bối cảnh cụ thể với tương tác trẻ - tình huốngđối tượng tương tác- điều kiện hồn cảnh tương tác với trẻ Ví dụ: giáo dục kĩ xã hội nhằm giúp trẻ thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội, điều quan trọng trẻ KTTT cần nhận thức kĩ đó, chuyển hóa thành HVTƯ với kĩ thơng qua sơ đồ tư phù hợp với đặc điểm nhận thức trẻ BĐHVXH Giáo dục HVTƯ dựa tiếp cận BĐHVXH giúp trẻ KTTT hình thành “phản xạ có điều kiện” để Ngày nhận bài: 1/7/2020 Ngày sửa bài: 27/7/2020 Ngày nhận đăng: 10/8/2020 Tác giả liên hệ: Vũ Duy Chinh Địa e-mail: chinhedu.gddb@gmail.com 121 Vũ Duy Chinh thích nghi điều chỉnh phù hợp với chuẩn mực đạo đức mà trẻ giáo dục [13] Việc vận dụng BĐHVXH để giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT giúp trẻ hiểu rõ hành vi từ có điều chỉnh hành vi phù hợp trước tác động từ môi trường học tập, giáo viên, gia đình bạn bè xung quanh Dạy học thơng qua việc thiết lập BĐHVXH ứng dụng rộng rãi từ năm 2007 cho trẻ rối loạn phát triển chuyên biệt giáo dục hòa nhập cấp Tiểu học, Trung học Mỹ Tiếp cận BĐHVXH nhà giáo dục vận dụng vào thực tiễn giáo dục trẻ KTTT nhiều quốc gia khác với kết giáo dục hành vi đạt mục tiêu đặt Ở Việt Nam từ năm 60 kỉ XX, Nhà nước quan tâm đến cơng tác giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, giáo dục trẻ KTTT nói riêng Từ đến có nhiều văn pháp quy ban hành như: Pháp lệnh người tàn tật (1998), luật bảo vệ chăm sóc giáo dục trẻ em (2004), Luật người khuyết tật (2010), luật giáo dục (2019), nghị định, thông tư hướng dẫn thực giáo dục trẻ khuyết tật nhằm cụ thể hóa, đảm bảo quyền chăm sóc - giáo dục trẻ em khuyết tật Nghiên HVTƯ giáo dục HVTƯ tập trung chủ yếu lĩnh vực tâm lí - giáo dục học thuộc số trường đại học sư phạm đào tạo ngành Giáo dục đặc biệt (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP Hồ Chí Minh), Trung tâm giáo dục đặc biệt Quốc gia, Trương/Trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt Đã có cơng bố khoa học tạp chí chuyên ngành như: Trần Lệ Thu (2010), nghiên cứu HVTƯ mức độ HVTƯ trẻ KTTT phân tích đầy đủ lí luận thực tiễn đánh giá mức độ thích ứng lĩnh vực thể chất, trí tuệ, hồn cảnh gia đình mơi trường xã hội yếu tố liên quan trực tiếp tới HVTƯ trẻ, đồng thời đưa số chiến lược xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch can thiệp -giáo dục HVTƯ phù hợp với trẻ KTTT [2], [3] Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), nghiên cứu HVTƯ trẻ có hội chứng Down sở giáo dục đặc biệt thành phố Huế đánh giá mức độ HVTƯ trẻ có hội chứng Down đồng thời có đề xuất biện pháp nâng cao mức độ HVTƯ cho trẻ theo tiếp cận phương pháp Montessori [4] Nhìn chung có nghiên cứu HVTƯ KTTT nhiên, nghiên cứu dựa tiếp cận BĐHVXH giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT chưa nhiều hướng tiếp cận cần nhiều thời gian để nghiên cứu, thử nghiệm đánh giá tính hiệu phương pháp tiếp cận Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm đồ hành vi xã hội Khái niệm “Bản đồ hành vi xã hội” xây dựng sở giúp trẻ KTTT nhận diện “hành vi mong đợi” điều chỉnh “hành vi khơng mong đợi” - hành vi có ảnh hưởng trực tiếp đến cách người cảm nhận nào, điều thay hành động em hệ tự nhiên Nếu trẻ cảm thấy buồn cách người đối xử với mình, thường quay lại đối xử với họ tệ Hơn nữa, dựa vào BĐHVXH tạo tiền đề giúp cho trẻ KTTT hiểu sâu việc hành vi chúng ảnh hưởng trực tiếp đến hệ tự nhiên hệ nhân tạo trẻ Thiết lập đồ BĐHVXH khơng cịn phụ thuộc vào phương pháp giáo dục hành vi truyền thống mà có tính “đột phá” việc khuyến khích trẻ KTTT xác định rõ hành vi thực hiện; suy nghĩ ảnh hưởng việc thực hành vi người khác; kết hành vi có đáp ứng chuẩn hành vi; thái độ đối tượng chịu tương tác hành vi hay khơng? Sử dụng BĐHVXH giáo dục HVTƯ giúp dạy trẻ trở nên “xã hội” Có nghĩa phải xem xét suy nghĩ cảm xúc cuả người chia sẻ không gian với trẻ (bạn bè, thầy cô lớp) Điều khuyển khích người nhận hành vi từ khơng đối xử “phù hợp” lúc mà phải có trách nhiệm suy nghĩ người khác cảm xúc họ qua thời gian tình tương tự Thêm vào người gọi “thiếu tính xã hội” người mà không thấy người 122 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ tham gia vào việc xác định nhu cầu suy nghĩ người khác Như khái quát: “Bản đồ hành vi xã hội công cụ trực quan hiển thị khái niệm trừu tượng trở nên đơn giản dạy học thông qua việc sơ đồ hóa nhiệm vụ dạy học giáo viên áp dụng cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhằm giúp trẻ có hành vi đáp ứng chuẩn mực đạo đức cộng đồng, xã hội” [13] Đặc trưng lớn – gọi khác biệt giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT tiếp cận BĐHVH “trực quan sinh động gắn với tình cụ thể, trực tiếp tác động đến trẻ” “tự điều chỉnh hành vi” phù hợp với tình huống, bối cảnh thực tiễn Trẻ KTTT có đặc điểm cố hữu số chí tuệ (IQ) thấp; thiếu hụt lĩnh vực thích ứng cá nhân thích ứng xã hội Việc sử dụng BĐHVH phù hợp với đặc điểm phát triển trẻ, “chìa khóa” giúp trẻ KTTT cải thiện mức độ thích ứng hành vi Ưu điểm tiếp cận BĐHVH giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT: Với giáo viên thực theo quy trình gồm 04 bước: 1) Xác mục tiêu giáo dục HVTƯ; 2) Lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp với mẫu BĐHVH; 3) Tiến hành giáo dục điều chỉnh hành vi; 4) Kết thúc việc điều chỉnh hành vi Giúp giáo viên hình thành thói quen làm việc theo quy trình Mặt khác giáo viên phối hợp với phụ huynh thực nội dung giáo dục HVTƯ gia đình Với trẻ KTTT bước để thực tự điều chỉnh HVTƯ theo mức độ từ thấp đến cao: 1) Thực hành vi phù hợp - nhìn vào BĐHVH; 2) Hình thành kĩ tự điều hành vi phù hợp – khơng cịn phụ thuộc BĐHVH; 3) Tự điều chỉnh hành vi cách linh hoạt với thay đổi môi trường (thời gian, thời điểm, bối cảnh), đối tượng giao tiếp Tất nhiên để đạt mức cao trẻ KTTT cần hướng dẫn cách cụ thể, trẻ cần luyện tập thường xuyên nhiều lĩnh vực HVTƯ khác Ví dụ: Giáo dục hành vi “chào hỏi – lễ phép với thầy cô giáo” *Với giáo viên Bước 1: Mục tiêu: Trẻ KTTT biết chào hỏi lễ phép gặp thầy cô Bước 2: Nội dung giáo dục (bối cảnh) thực việc chào hỏi trường trẻ học; sử dụng mẫu BĐHVH; Nội dung giáo dục HVTƯ xây dựng lấy trẻ KTTT làm trung tâm Các HVTƯ bao gồm thích ứng cá nhân thích ứng xã hội Bước 3: Tiến hành giáo dục; Trọng tâm bước sử dụng trực quan BĐHVH để trẻ KTTT xác định rõ tình mong đợi gặp thầy – Phải chào hỏi lễ phép; tình khơng mong đợi – trẻ không nhận diện việc phải chào hỏi; Xác định rõ thái độ người xung quanh (thầy, cô, bạn bè) thực – Rất vui mừng, phân khởi; không thực chào hỏi- Rất thất vọng phải điều chỉnh Bước 4: Kết thúc *Với trẻ KTTT, sau làm mẫu, luyện tập trẻ thực đạt mức: 1) Hình thành hành vi chào hỏi (nhìn mẫu BĐHVH): 2) Củng cố hành vi chào hỏi (khơng nhìn mẫu BĐHVH); 3) Phát triển hành vi chào hỏi - thích ứng với điều kiện thực tiễn (Bạn bè, người thân, người lớn tuổi môi trường khác nhau.) 2.2 Hành vi thích ứng giáo dục hành vi thích ứng theo tiếp cận đồ hành vi xã hội Nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lí học cho thấy thích ứng ngồi việc giúp cho công việc đạt hiệu cao hơn, tăng suất lao động xã hội giúp giảm stress góp phần tích cực vào q trình phát triển nhân cách người 123 Vũ Duy Chinh Theo nghiên cứu J.Piaget (1950), đặc trưng hoạt động sinh học hoạt động tâm lí tổ chức “kinh nghiệm” nhằm tạo “thích ứng” thể với mơi trường Ơng cho “thích ứng thay đổi sửa lại cho hợp với sơ đồ, ý tưởng hay quan niệm có để theo kiến thức thông qua hành vi cụ thể” [1] Paul Swamidhas Sudhakar Russell (2004), HVTƯ phản ánh lực thích nghi với thực tiễn, với xã hội cá nhân để đáp ứng nhu cầu cá nhân sống hàng ngày Các mẫu hình hành vi thay đổi suốt trình phát triển người, thiết lập sống cấu trúc xã hội, thân có thay đổi, điều chỉnh hành vi để phù hợp với thực tiễn cá nhân kỳ vọng người khác [11] Theo Eldevik (2010), HVTƯ hành vi cho phép cá nhân “thích nghi” hịa nhập với mơi trường sống với thành cơng lớn xung đột với người khác Đây thuật ngữ sử dụng phổ biến lĩnh vực tâm lí học giáo dục đặc biệt [8] Theo DSM-V (2013) xuất hiệp thội tâm thần học Mỹ định nghĩa trẻ KTTT ngồi chức trí tuệ (chỉ số IQ) đạt mức trung bình; khởi phát diễn suốt đời đề cập đến thiếu hụt HVTƯ nhiều lĩnh vực khác như: tự chăm sóc thân, sống độc lập gia đình, giao tiếp, kĩ học tập, sức khỏe, giải trí, sử dụng tiện ích xã hội, an tồn thân Điều cho thấy HVTƯ diễn hầu hất lĩnh vực cá nhân xã hội trẻ KTTT [6] Theo Nguyễ Thị Hoàng Yến (2007), hành vi thích ứng cách thức người đáp ứng địi hỏi mơi trường tự nhiên xã hội Sự hạn chế HVTƯ gây khó khăn cho cá nhân hoạt động hàng ngày ảnh hưởng đến khả đáp ứng họ với u cầu mơi trường sống [5] Tóm lại: HVTƯ trình tạo lập cân hành động thể lên môi trường sống xung quanh Đó q trình tác động qua lại thể với mơi trường dẫn tới hình thành thao tác hành vi thích ứng phù hợp để người tồn phát triển điều kiện thực tiễn Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận BĐHVXH: q trình tác động sư phạm có mục đích, có kế hoạch giáo viên sở tiếp cận mẫu BĐHVXH nhằm hình thành học sinh hành vi mang tính chu trình, phù hợp với điều kiện cho phép để trì sức khỏe, đảm bảo tham gia cách độc lập vào hoạt động cá nhân xã hội trẻ KTTT Trong nghiên nghiên cứu Hiệp hội tâm thân học Mỹ (2002), sổ tay chẩn đoán thống kê rối nhiễu tâm thần phiên IV (DSM-IV) V(DSM-V), định nghĩa KTTT, đề cập đến hạn chế kĩ thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, sống gia đình, kĩ xã hội, sử dụng phương tiện cộng đồng, tự định nướng, sức khoẻ an toàn, kĩ học đường chức năng, giải trí, làm việc Đồng thời đề cập tới q trình khởi phát diễn suốt đời Những kĩ nội dung phân nhóm HVTƯ [6] Trong nghiên cứu thang đo HVTƯ Vinland tác giả Sara S Sparrow Domenic V Cicchetti (1985) thang đo HVTƯ ABS; S2 Lambert, N., Nihira, K., Leland, H (1993) hiệp hội tâm lí học Mỹ cho phép lưu hành phân chia HVTƯ trẻ KTTT theo lĩnh vực sau: Thích ứng cá nhân gồm 05 nhóm: 1) Hoạt động độc lập; 2) Phát triển thể chất; 3) Sử dụng tiền; 4) Phát triển ngôn ngữ; 5) Số thời gian Thích ứng xã hội gồm 04 nhóm: 1) Hoạt động tiền hướng nghiệp/hướng nghiệp; 2) Tự điều khiển; 3) Trách nhiệm; 4) Xã hội hoá [12], [9] 124 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ Việc phân chia lĩnh vực HVTƯ sở để nhà giáo dục, đánh giá khả thích lĩnh vực phát triển trẻ KTTT, đề xuất mục tiêu, lập kế hoạch giáo dục HVTƯ phù hợp với đặc điểm phát triển trẻ KTTT Sự phù hợp việc tiếp cận BĐHVXH thể chỗ: giáo dục HVTƯ trẻ KTTT theo tiếp cận BĐHVXH dựa phân chia lĩnh vực HVTƯ Mỗi lĩnh vực HVTƯ phải giáo dục để trẻ KTTT thích ứng với lĩnh vực – hịa nhập với xã hội BĐHVXH vận dụng lĩnh vực HVTƯ (kể lĩnh vực cá nhân lĩnh vực xã hội) Có thể nói BĐHVXH vừa phương tiện giáo dục vừa kĩ thuật hỗ trợ giáo viên giáo dục hành vi cho trẻ Ở mức cao BĐHVXH phương tiện hỗ trẻ KTTT điều chỉnh HVTƯ thân 2.3 Phương pháp thiết lập đồ hành vi xã hội 2.3.1 Xác định rõ hành vi cần giáo dục Trong tình cụ thể giáo viên người hướng dẫn phải liệt kê loại hành vi lúc xảy tình gồm: hành vi mong đợi hành vi không mong đợi Với trẻ KTTT- đối tượng gặp nhiều khó khăn khơng tư trừu tượng mà biểu tượng tri giác hình ảnh trẻ gặp khó khăn xác định “tín hiệu” ban đầu hành vi từ người đối diện Do vậy, hệ thống hành vi xây dựng giáo dục trẻ, cần phải có thơng tin cụ thể, chi tiết Bản thân trẻ khơng phán đốn đưa phản ứng xác việc trẻ khác giáo viên hiểu hành vi có kết nối đến hậu kèm trẻ hiểu hành vi có ảnh hưởng nhìn bạn lớp, thầy trẻ, điều quan trọng trẻ KTTT phải xác định hành vi mong đợi hành vi không mong đợi? Nhiệm vụ nhà giáo dục phải sơ lược hóa hành vi trẻ thân trẻ người xung quanh mong đợi ngược lại hành vi hậu hành vi không trẻ người khác mong đợi Đó HVTƯ cần giáo dục cho trẻ em độ tuổi kể trẻ khơng khuyết tật 2.3.2 Phân tích nhiệm vụ Hành vi mong đợi -Ngồi thẳng ghế -Cho bàn chân chạm sàn -Nhìn vào giáo viên giáo viên nói -Nói nhỏ ngoại trừ lúc giáo viên gọi trẻ khác phát biểu -Giơ tay cần giúp đỡ Biểu tượng hành vi/cảm xúc Hành vi không mong đợi Biểu tượng hành vi/cảm xúc - Rơi khỏi ghế ngồi - Bị xung quanh lớp học - Gây ồn nói chuyện với bạn -Nói điều khơng liên quan đến chủ đề giáo viên nói -Nhìn theo hướng khác theo mong muốn giáo viên - Quát to câu trả lời lớp không giơ tay đề trả lời câu hỏi Giáo viên hướng dẫn trẻ KTTT HVTƯ tình hay bối cảnh thay hành vi đơn lẻ, thực phù hợp hay cần điều chỉnh hành vi khơng phù hợp tình cụ thể, giáo viên lập bảng phân biệt hành vi cần đạt hành vi không phù hợp tình Hãy chia nhỏ nhiệm vụ thao tác hành vi dựa phương pháp “phân tích nhiệm vụ” [15] 125 Vũ Duy Chinh Ví dụ: “Tình trẻ cần tập trung ý tham gia vào học giáo viên tổ chức” Hãy phân tích thành nhiệm vụ nhỏ, tương ứng với hành vi biểu tượng “vui- đạt yêu cầu” buồn - không đạt yêu cầu” Tương ứng với loại hành vi biểu thái độ, cảm xúc trẻ diễn tình Phân tích nhiệm vụ cách cụ thể, rõ ràng bao nhiêu, hội trẻ KTTT thực thành công “hành vi mong đợi” hạn chế “hành vi không mong đợi” cao nhiêu 2.3.3 Xác định kết mong đợi/ hậu không mong đợi Giáo viên cần làm việc với trẻ để cải thiện nhận thức kết quả/hậu hành vi liền với trạng thái cảm xúc trẻ KTTT người xung quanh Nếu trẻ làm điều mong đợi, người cảm thấy tốt đẹp trẻ ghi nhận cách thân thiện, tích cực (được ca ngợi lời, chí phần thưởng ngơi bảng hay phần quà nhỏ) gọi kết mong đợi Nếu trẻ thực hành vi không mong đợi, trẻ khác mơi trường nhận biết phản ứng cách đưa kết mong đợi hơn, giáo viên phát hành vi – xem hậu Với giáo viên, cần xác định rõ trẻ KTTT có khoảng thời gian khó khăn để nhận biết chúng thực thành công hành vi mong đợi; hành vi không mong đợi Như vậy, giúp trẻ KTTT xác định được: Hành vi chuẩn mực; hành vi không chuẩn mực; trẻ nên làm gì, khơng nên làm gì? Nếu làm điều coi việc giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT đạt 50%, phần lại phụ thuộc vào BĐHVXH phương pháp hướng dẫn 2.3.4 Xây dựng mục tiêu giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT Với việc xác định loại hành vi kết hợp với phân tích nhiệm vụ giúp giáo viên liệt kê cách chi tiết kết - hành vi mong đợi hậu - hành vi khơng mong đợi nhiều tình khác nhau, nhiều môi trường giáo dục khác bối cảnh diễn tình khác Có thể giáo dục HVTƯ diễn hầu hết lĩnh vực phát triển trẻ như: giáo dục thể chất, kĩ xã hội, hoạt động nhận thức, hành vi thể tình cảm, tương tác xã hội Xây dựng mục tiêu giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT dựa cứ: - Sự phát triển thể chất trẻ - vận động - Đặc điểm nhận thức (khả nhận biết, phân biệt, cảm giác, tri giác, tư duy…), mức độ KTTT ảnh hưởng đến nhận thức trẻ - Đặc điểm mơi trường giáo dục (trường/lớp; gia đình; ngồi nhà trường) - Bối cảnh tương tác trẻ đối tượng xung quanh trẻ KTTT - Mục tiêu giáo dục nhà trường, mục tiêu giáo dục cha mẹ đặt Với HVTƯ, mục tiêu đặt trẻ xác định rõ hành vi gì? Mọi người mong đợi hành vi diễn nào? Những hậu trẻ thực hành vi khơng phù hợp gì? Để giúp trẻ KTTT tự điều chỉnh hành vi theo quy trình thực hành BĐHVXH 2.4 Quy trình thực đồ hành vi xã hội 2.4.1 Chuẩn bị - Trước thực việc điều chỉnh hành vi trẻ KTTT lớp, nhóm cộng tác (giáo viên, nhân viên hỗ trợ, cha mẹ, người chăm sóc trẻ) phải xem lại mục tiêu mẫu đồ trước thực trẻ Điều quan trọng phải có phối hợp tốt thành viên nhóm cộng tác Cha mẹ cần xem mẫu đồ đồng ý – chấp nhận kết (hành vi mong đợi) hậu (hành vi không mong đợi) điều chỉnh 126 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ hành vi trẻ Điều giúp giáo viên dễ dàng phối hợp với cha mẹ việc giáo dục HVTƯ khơng trường học mà tai gia đình - Khi xác định rõ ràng mục tiêu giáo dục hành vi chép mẫu BĐHVXH để sử dụng việc điều chỉnh cho tất ngày lớp môi trường cần thiết - Ghi rõ hành vi cần điều chỉnh bối cảnh cụ thể vào tiêu đề mẫu BĐHVXH - Những mẫu sau sử dụng đế giải thích, hướng dẫn trẻ KTTT điều diễn với người xung quanh trẻ thể hành vi khác biệt Trẻ cần xác định theo cấu trúc: 1) Hành vi 2) Sự mong đợi người xung quanh với hành vi 3) Kết quả/hậu nhận từ hành vi thực hiện, từ người xung quanh 4) Tự cảm nhận/đón nhận kết 2.4.2 Tiến hành điều chỉnh hành vi * Hành vi mong đợi: Bước 1: Làm mẫu (cho trẻ thấy hành vi người mong đợi, thân trẻ mong đợi) Liệt kê biểu trẻ làm cho người khác cảm tình đó? Sử dụng từ cụm từ cảm xúc “vui vẻ”, “tự hào” “hạnh phúc” làm việc thành viên nhóm/lớp Việc điền vào đồ có nghĩa quan sát hành vi trẻ sau xem xét hành vi trẻ thực hiện- hành vi làm cho người khác cảm thấy dẫn đến kết sao? Kế hoạch dựa việc giáo viên cần quan sát cách tinh tế để xem thấy hành vi “mong đợi” xuất trẻ; để học sinh KTTT tự thực hành vi tích cực nhiều can thiệp trẻ có hành vi “khơng mong đợi” Đó chuyển biến, điểm mạnh BĐHVXH Bước 2: Liệt kê kết (thường điều tích cực) phát triển từ biểu làm cho người cảm thấy tốt trẻ làm từ tình hành vi cụ thể Hãy vẽ đồ thị đơn giản việc ngày trẻ KTTT thực “hành vi mong đợi” lần so sánh với việc trẻ thực hành vi “không mong đợi” Việc khuyến khích trẻ KTTT giám sát hành vi cách nhìn vào đồ thị đặt mục tiêu làm giảm số lượng hành vi “không mong đợi” tăng số lượng “hành vi mong đợi” điểm mấu chốt mang đến hiệu BĐHVXH Khi trẻ có thề giảm “hành vi không mong đợi” xuống mức độ cụ thể, trẻ nhận phần thưởng định Phần thưởng cần dự định phần lập kế hoạch với mục tiêu học sinh điều chỉnh hành vi * Hành vi khơng mong đợi Việc xác định hành vi hành vi không mong đợi? kết quả/hậu từ hành vi tác động đến người xung quanh điều cần thiết Là then chốt việc dạy trẻ KTTT tự điều chỉnh hành vi theo tiếp cận BĐHVXH (Các bước thực điều chỉnh hành vi không mong đợi tương tự bước hành vi mong đợi Thậm chí thực đồng thời loại hành vi này) 2.4.3 Kết thúc Sau sử dụng mẫu BĐHVXH để điều chỉnh hành vi tình cụ thể Giáo viên ghi chép lại mức độ đạt trẻ cách thống kê tần suất hành vi mong đợi đạt mức “thực được” – kĩ “thành thạo” – kĩ xảo Tương ứng với hành vi không mong đợi giảm xuống tối đa khơng cịn biểu Ghi chép vào sổ theo dõi quy trình điều chỉnh HVTƯ trẻ Tóm lại việc giáo dục HVTƯ trẻ KTTT theo tiếp cận BĐHVXH gồm 1) Xác định hành vi cần giáo dục; 2) Xác định mục tiêu cụ thể giáo dục hành vi; 3) Tiến hành điều chỉnh hành vi; 4) Kết thúc việc điều chỉnh hành vi 127 Vũ Duy Chinh 2.5 Minh họa giáo dục hành vi thích ứng đồ hành vi xã hội thơng qua tình cụ thể Dưới minh họa mẫu BĐHVXH tiến hành tình học với bối cảnh “lắng nghe giáo viên giảng bài” Quy trình thực bao gồm việc điều chỉnh “hành vi mong muốn” “hành vi không mong muốn” Giáo dục hành vi thích ứng tình “Tập trung, lắng nghe giáo viên giảng bài” Bước 1: Xác định mục tiêu Thực khả tập trung ý vào giảng với thái độ nghiêm túc, tinh thần thoải mái, cảm giác an tồn, tự kiểm sốt hành vi thân Bước 2: Xác định nội dung mẫu BĐHVXH phù hợp (như hình trên) Chỉ cho trẻ thấy 02 điểm cần ý: 1)- Những hành vi mong muốn từ trẻ, giáo bạn lớp mong đợi việc trẻ KTTT tập trung ý vào học 2) Những hành vi không mong muốn – trẻ cần nhìn vào BĐHVXH để loại bỏ hành vi Bước 3: Tiến hành điều chỉnh hành vi Bằng phương pháp làm mẫu, quan sát, giải thích, minh họa học có trẻ trực tiếp tham gia Với HVTƯ BĐHVXH trẻ cần quan sát trực tiếp, thấy hành vi BĐHVXH để trẻ tự điều chỉnh học Bước 4: Kết thúc Kết thúc hướng dẫn giáo viên lúc trẻ phải luyện tập nhiều với mức độ khó tăng dần từ: 1) Thực hành vi phù hợp - nhìn vào BĐHVH; 2) Hình thành kĩ tự điều hành vi phù hợp – khơng cịn phụ thuộc BĐHVH; 3) Tự điều chỉnh hành vi cách linh hoạt với thay đổi hoạt động dạy học, lớp học 2.6 Một số nghiên cứu tiếp cận đồ hành vi xã hội giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ Trong phần tập trung phân tích số nghiên cứu tiếp cận BĐHVXH giáo trẻ khuyết tật nói chung trẻ KTTT nói riêng 128 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ 2.6.1 Giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận đồ hành vi xã hội Michelle Garcia Winner, Pamela J Crooke (2015), nghiên cứu tiếp cận BĐHVXH giáo dục kĩ giao tiếp xã hội mơ tả phát triển khó khăn vê học tập kĩ giao tiếp xã hội mối quan hệ với kĩ xã hội Trong nghiên cứu giới thiệu khía cạnh giáo dục, trị liệu BĐHVXH để phát triển vốn từ vựng dựa tình giao tiếp tương tác xã hội Nghiên cứu việc có mối liên hệ việc ghi nhớ từ vựng với tình giao tiếp nhóm nhỏ bao gồm trẻ KTTT chúng giao tiếp với nhờ kết nối đồ (sơ đồ hóa) Trong thực tế, tình giao tiếp có tập hợp hành vi mong đợi số hành vi khơng mong đợi xảy trẻ KTTT khơng phải lúc tư xác để sử dụng từ ngữ tình giao tiếp Khi hành vi mong đợi cho tình cụ thể có sử dụng từ ngữ, khuyến khích có suy nghĩ cảm giác tốt bình thường; hành vi bất ngờ, có xu hướng có suy nghĩ khó chịu kỳ lạ kèm theo cảm xúc tiêu cực liên quan mẫu hành vi trẻ Sử dụng BĐHVXH giao tiếp giải khó khăn trẻ KTTT Trước công bố rộng rãi kết tác động việc vận dụng BĐHVXH vào việc giáo dục kĩ giao tiếp tác giả lượng giá hành vi xã hội lời nói phi ngôn ngữ hai môi trường riêng biệt gọi trị liệu khái qt hóa Trong mơi trường trị liệu, trẻ KTTT dạy từ vựng theo sơ đồ BĐHVXH Các học thiết kế để khuyến khích trẻ KTTT suy nghĩ lí để hình thành kĩ xã hội địi hỏi phải có ngơn ngữ mơi trường giao tiếp Cách sử dụng kĩ xã hội cụ thể ví dụ: quay đầu, giao tiếp mắt, trì chủ đề khơng dạy trực tiếp; thay vào đó, khái niệm suy nghĩ xã hội giải cách cho thấy người khác có suy nghĩ cảm xúc liên quan đến hành vi trẻ, tích cực tiêu cực Các biện pháp khái quát hóa bao gồm việc sử dụng kĩ xã hội khởi xướng, nhìn vào người nói, nhận xét chủ đề thêm vào chủ đề nhận xét từ để trì tương tác Tất bước liên kết với mẫu BĐHVXH Một nghiên cứu bổ sung thực Adams (2008), người kiểm tra tính hiệu chương trình tiếp cận can thiệp BĐHVXH số trường học đặc biệt Mĩ Kết nghiên cứu thay đổi đáng kể chức ngôn ngữ kĩ giao tiếp nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng theo dõi phụ huynh giáo viên thông qua mẫu đồ HVXH [15] 2.6.2 Giáo dục giảm thiểu hành vi gây hấn cho trẻ KTTT tiếp cận đồ hành vi xã hội Crooke, P.J, Hendrix, R.E, Rachman (2008), báo cáo nghiên cứu giáo dục hành vi gây hấn cho trẻ KTTT tiếp cận BĐHVXH xác định rõ thiết lập BĐHVXH phương pháp thực nghiệm có hiệu bắt nguồn từ “liệu pháp hành vi nhận thức”, tập trung vào sửa đổi hành vi thông qua tự điều chỉnh hành vi trẻ KTTT Thực nghiệm sử dụng BĐHVXH tập trung giúp trẻ tự điều chỉnh hành vi gây hấn trẻ gây Trẻ bước suy nghĩ động lực đằng sau hành vi, nhìn sơ đồ hóa liên kết để làm giảm bớt hành vi gây hấn Trong báo cáo kết nghiên cứu thực nghiệm sử dụng BĐHVXH với người mắc chứng tự kỉ công bố từ năm 2003 đến 2008 xác định can thiệp có hiệu quả, với nghiên cứu cho thấy chứng hành vi phù hợp với xã hội giảm hành vi không phù hợp số trẻ nghiên cứu Phương pháp đóng góp hữu ích để giảm hành vi gây hấn mức, giúp đứa trẻ thực hành vi định cách thích hợp Nghiên cứu cho thấy cần thiết việc sử dụng BĐ HVXH để khái quát hóa hành vi phù hợp với bối cảnh, môi trường đối tượng tương tác khác [18] 2.6.3 Giáo dục kĩ xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận đồ hành vi xã hội Gloria K Lee, Michael Infranco, Abiola Dipeolu (2015), đại học Michigan, Mĩ công bố 129 Vũ Duy Chinh kết giáo dục dục kĩ xã hội cho trẻ KTTT thông qua chuyến dã ngoại việc sử dụng BĐHVXH để giúp trẻ kết nối kiện, xác định hành vi phù hơp hoạt động dã ngoại như: tham gia vào hoạt động cắm trại Các hoạt động cắm trại tập trung vào việc trẻ KTTT tham gia với trẻ không khuyết tật hoạt động (đi đường dài, đốt lửa trại thể thao đơn giản) có kết nói chặt chẽ thao tác phối hợp hoạt động (thứ tự, luân phiên, chờ đợi đến lượt trẻ) nhờ sử dụng BĐ HVXH toàn thời gian diễn cắm trại [10] Trong nghiên cứu trích dẫn nghiên cứu Kiveal (2013) thực đánh giá chương trình hịa nhập trại hè cho trẻ em khuyết tật phát triển nhận thức thể chất Hỗ trợ khả ứng dụng thực hành chương trình tập huấn, tác giả báo cáo trẻ KTTT đáp ứng kĩ xã hội thông qua thực hành dựa mẫu BĐHVXH mức độ từ thấp đến cao, giúp trẻ phát triển tính tự lập kĩ sống Một đóng góp độc đáo nghiên cứu quan điểm hành vi riêng trẻ KTTT - người tham gia cắm trại Lập BĐHVXH sử dụng kiểm tra phản ứng trẻ KTTT nhiệm vụ như: phối hợp nhóm chơi trò chơi, nấu ăn, sinh hoạt tập thể thơng qua hoạt động trẻ KTTT trải qua phát triển cá nhân cách tích cực học kĩ nhờ mơ hình trị liệu trại hè tích hợp BĐHVXH [10] Pamela J Crooke, Michelle Garcia Winner (2016), nghiên cứu giáo dục kĩ xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ có đánh giá sử dụng BĐHVXH phương pháp có hiệu để giáo dục kĩ xã hội cho trẻ KTTT Các kĩ xã hội nghiên cứu hệ thống đồ như: kĩ tự phục vụ, kĩ tương tác, làm việc nhóm, kĩ sử dụng tiện ích cộng đồng, kĩ điều chỉnh hành vi cảm xúc Các tác giả cho biết, cách tiếp cận nhất, quy tắc thực Thay vào đó, sử dụng BĐHVXH phương pháp mà theo trẻ trải nghiệm thực tình thực tự rút học cho thân hành vi nên làm không nên làm Hơn nữa, phương pháp tiếp cận BĐHVXH dựa biết đến cách rõ ràng nhu cầu cá nhân mơi trường xã hội Ví dụ, phương pháp sử dụng BĐHVXH thường bắt đầu việc xác định phân biệt đối tượng mục tiêu hành vi cần điều chỉnh trình thực hành kĩ xã hội Có thể nói tiếp cận BĐHVXH để giáo dục kĩ xã hội cho trẻ KTTT phương pháp áp dụng phổ biến Mĩ số nước châu Âu đầu năm 2005-2008 [7] 2.6.4 Giáo dục nhận thức hành vi giới tính trẻ vị thành niên rối loạn phổ tự kỉ trẻ khuyết tật trí tuệ Ballan, Michelle S, & Freyer (2017), cơng bố kết nghiên cứu giáo dục nhận thức hành vi giới tính trẻ có rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) trẻ KTTT Trong nghiên cứu nêu lên thay đổi thể chất cảm xúc xảy thời niên thiếu đưa thách thức nghiêm trọng cho người mắc chứng RLPTK thiếu niên KTTT Những khiếm khuyết kĩ xã hội trở nên rõ rệt thức tỉnh thúc hành vi (tính dục) khơng nhận thức rõ ràng thiếu niên mắc RLPTK, KTTT gia đình họ Các nhà cung cấp dịch vụ tư vấn sức khỏe tâm thần giúp giải thay đổi này, chủ yếu lĩnh vực giáo dục giới tính Tuy nhiên, tài liệu hỗ trợ trẻ RLPTK trẻ KTTT giáo dục giới tính cịn hạn chế Các tác giả nhấn mạnh vấn đề cố hữu giáo dục giới tính thiếu niên mắc RLPTK KTTT trình bày ba phương pháp can thiệp: Phân tích hành vi ứng dụng; Kĩ xã hội lập BĐHVXH để thực điều chỉnh hành vi giới tính Trong đó, tác giả đánh giá cao vai trò việc thiết lập BĐHVXH thực bước điều chỉnh hành vi giới tính BĐHVXH Ví dụ ca can thiệp cung cấp để thúc đẩy hợp tác bác sĩ lâm sàng, gia đình thiếu niên mắc RLPTKvà KTTT nhằm giải vấn đề giới tính, tình dục để đảm bảo chuẩn bị đầy đủ tâm lí chuyển sang tuổi trưởng thành hệ thống BĐHVXH với phân tích hành vi đạt hiệu giáo dục cao [17] 130 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ Thiết lập BĐHVXH vượt ngồi việc dán nhãn cho hành vi phù hợp hành vi không phù hợp điều chỉnh hành vi Kĩ thuật địi hỏi cá nhân phải xem xét khác biệt hành vi mong đợi hành vi không mong đợi, ngơn ngữ hữu ích để kiểm tra thực phù hợp hành vi không phù hợp Thay đổi ngôn ngữ theo cách giúp trẻ tập trung vào tác động hành vi bạn bè mình, yêu cầu cá nhân trẻ phải xem xét hành động có người xung quanh mong đợi hay không điều ảnh hưởng đến phản ứng người xung quanh trẻ đặc biệt hành vi liên quan đến giới tính Để thực hành kĩ thuật với thiếu niên KTTT, bắt đầu cách khám phá hành vi cụ thể cách hành vi người khác cảm nhận mong đợi bất ngờ Tiếp theo, cho trẻ KTTT làm hành vi khiến người xung quanh tuổi vị thành niên cảm thấy phù hợp hay chấp nhận được, phản ứng hậu xảy dựa cảm giác Cuối cùng, xem xét hậu khiến thiếu niên cảm thấy Đó quy trình thực việc giáo dục nhận thức hành vi giới tính tiếp cận BĐHVXH với đối tượng trẻ/thiếu niên có RLPTKvà KTTT 2.6.5 Giáo dục phát triển thể chất cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận đồ hành vi xã hội Ajoke R Onojeghuo, Candace J Nykiforuk, Ana Paula Belon, Jane Hewes (2019) công bố kết nghiên cứu giáo dục phát triển thể chất cho trẻ KTTT tiếp cận BĐHVXH trường mầm non cho thấy việc thiết lập BĐHVXH kết hợp với xác định vị trí khu vực hoạt động thể chất trường mầm non hữu ích để hình dung phân tích cách trẻ KTTT sử dụng không gian chơi chúng vào việc tương tác với nhóm chơi Thiết lập hệ thống sơ đồ khu vực trẻ KTTT chơi loại vận động vận động tinh khuân viên trường mầm non có tác động trực tiếp việc giúp trẻ không xác định vị trí, phương hướng mà cịn hình thành thói quen hành vi trong thao tác vận động, chơi trò chơi phát triển thể chất Với trẻ KTTT độ tuổi mầm non việc dựa BĐHVXH giúp xác định thời gian biểu ngày nói chung hoạt động thể chất nói riêng Giúp trẻ nhận biết khu vực khác khuôn viên trường tham gia vận động hoạt động thể chất khác Ở nghiên cứu này, nhờ vận dụng BĐHVXH kết hợp với ứng dụng công nghệ (nền tảng di động) giúp nhà quản lí trường học xác định số lượng, vị trí trẻ góc chơi hoạt động thể chất [16] Kết luận Tổng quan số nghiên cứu lí luận thực tiễn tiếp cận BĐHVXH giáo dục HVTƯ kết luận: - BĐHVXH công cụ trực quan hiển thị khái niệm trừu tượng trở nên đơn giản dạy học thơng qua việc sơ đồ hóa nhiệm vụ dạy học giáo viên áp dụng cho trẻ không khuyết tật nói chung trẻ KTTT nói riêng Giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT theo tiếp cận BĐHVXH giúp trẻ hiểu rõ hành vi từ có điều chỉnh hành vi phù hợp trước tác động từ môi trường học tập, giáo viên, gia đình bạn bè xung quanh - Mặc dù phương pháp giáo dục BĐHVXH đời muộn nhiên, ứng dụng rộng rãi nhiều nghiên cứu cụ thể Các nghiên cứu cơng bố tạp chí khoa học uy tín giáo dục trẻ khuyết tật Phương pháp giáo dục ứng dụng phổ biến trường/trung tâm giáo dục trẻ rối loạn phát triển Mỹ phát triển sang quốc gia khác năm đầu kỉ XXI Đây hội để nhà nghiên cứu giáo dục tiếp cận, thử nghiệm thực tiễn công tác giáo dục trẻ KTTT Việt Nam giai đoạn 131 Vũ Duy Chinh TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Thị Lệ Thu, 2005 Nghiên cứu hành vi thích ứng trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp giáo dục đặc biệt Hà Nội, Luận án tiến sĩ tâm lí học, Viện khoa học xã hội Việt Nam, 203 [2] Trần Thị Lệ Thu, 2010 Lịch sử nghiên cứu hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ giới Việt Nam Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 55 [3] Trần Thị Lệ Thu, 2010 Nghiên cứu mức độ hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ theo thang đo ABS-S:2 Tạp chí Giáo dục, số 241(7/2010), tr 14-16 [4] Nguyễn Tuấn Vĩnh, 2014 Phát triển hành vi thích ứng trẻ có hội chúng Down phương pháp hoạt động tự Montessori Tạp chí Giáo dục, số 337(7/2014), tr 22-23.31 [5] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2007 Một số cơng cụ chẩn đốn, đánh giá ứng dụng giáo dục đặc biệt cho trẻ em khuyết tật Tạp chí Tâm lí học, số 1(154), số 1(154), tr 53-63 [6] American Psychiatric Association, 2013 Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5), American Psychiatric Pub [7] Pamela J Crooke, Michelle Garcia Winner, Lesley B Olswang, 2016 Thinking Socially: Teaching Social Knowledge to Foster Social Behavioral Change, Topics in Language Disorders, No 36(3), pp 284-298 [8] S Eldevik, E Jahr, S Eikeseth, R P Hastings, C J Hughes, 2010 Cognitive and adaptive behavior outcomes of behavioral intervention for young children with intellectual disability, Behav Modif, No 34(1), pp 16-34 [9] N Lambert, Nihira, K., Leland, H., Pro-Ed (Firm), & American Association on Mental Retardation, 1993 ABS-S:2: AAMR Adaptive Behavior Scale, Austin Pro-Ed [10] Gloria K Lee, Michael Infranco, Abiola Dipeolu, Catherine Cook-Cottone, James P Donnelly, Timothy P Janikowski, Amy Reynolds, Tim Boling, 2015 Concept Mapping Analysis of Social Skills Camp Experience for Children with Disabilities Children Australia, No 41(1), pp 16-28 [11] Paul Swamidhas Sudhakar Russell, Jacob Kochukaleekal John, Jeyaseelan Lakshmanan, Sushila Russell, Kavitha Manoharreddy Lakshmidevi, 2004 Family intervention and acquisition of adaptive behaviour among intellectually disabled children Journal of Learning Disabilities, No 8(4), pp 383-395 [12] Sara S Sparrow Domenic V Cicchetti, 1985 Diagnostic Uses of the Vineland Adaptive Behavior Scales, Journal of Pediatric Psychology, No 10(2), pp 215-225 [13] M G Winner, 2007 Social behavior mapping: connecting behavior, emotions, and consequences across the day, San Jose [14] M G Winner, & Crooke, P J, 2009 Social Thinking: A Training Paradigm for Professionals and Treatment Approach for Individuals With Social Learning/Social Pragmatic Challenges, Perspectives on Language Learning and Education, No 16, pp 62-69 [15] M G MA Winner, CCC-SLP and Pamela Crooke, PhD, CCC-SLP, 2015) Assumptions to Avoid When Teaching Social Thinking & Related Social Skills https://www.socialthinking.com/Articles?name=assumptions-when-teaching-socialthinking-related-skills [16] A R Onojeghuo, C I J Nykiforuk, A P Belon, J Hewes, 2019 Behavioral mapping of children's physical activities and social behaviors in an indoor preschool facility: methodological challenges in revealing the influence of space in play Int J Health Geogr, No 18(1), pp 26 132 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ [17] Michelle Ballan Molly Freyer, 2017 Autism Spectrum Disorder, Adolescence, and Sexuality Education: Suggested Interventions for Mental Health Professionals, Sexuality and Disability, No 35 [18] Pamela Crooke, Ryan Hendrix, Janine Rachman, 2008 Brief Report: Measuring the Effectiveness of Teaching Social Thinking to Children with Asperger Syndrome (AS) and High Functioning Autism (HFA), Journal of autism and developmental disorders, No 38, pp 581-91 ABSTRACT Social behavior mapping: a new approach to adaptive behavior education for children with intellectual disabilities Vu Duy Chinh Nha Trang National College of Pedagogy The research was conducted based on the theoretical orientation of social behavior mapping a new approach to adaptive behavior education for children with intellectual disabilities It clearly identifies the expected and unexpected behaviors, which are listed social behavior mapping detail in combination with the various social behavior mapping in an implementation process that can help children identify and adjust their own behaviors, increase expected behaviors, and gradually reduce unexpected behaviors Practical studies on accessing social behavior mapping have proven the effectiveness of this method in the education of children with disabilities in general and children with disabilities in particular Social behavior mapping is a new and feasible approach if applied in adaptive behavior to educate children with intellectual disabilities in Vietnam Keywords: Social behavior mapping; Adaptive behavior, Adaptive behavior education; Intellectual disabilities 133 ... mẫu đồ đồng ý – chấp nhận kết (hành vi mong đợi) hậu (hành vi không mong đợi) điều chỉnh 126 Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ hành vi trẻ. .. đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận giáo dục hành vi thích ứng trẻ khuyết tật trí tuệ 2.6.1 Giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận đồ hành vi xã hội Michelle Garcia... tiếp cận đồ hành vi xã hội giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ Trong phần tập trung phân tích số nghiên cứu tiếp cận BĐHVXH giáo trẻ khuyết tật nói chung trẻ KTTT nói riêng 128 Bản đồ hành vi xã hội