Đánh giá trình: táo đo ng lực hoc tá p Phan Thị Thanh Lương | LTIT Đánh giá coi yếu tố trung tâm quan trọng giáo dục1, cần có nhìn nhận nghiêm túc vai trò đánh giá công đổi dạy học Trong khuôn khổ viết này, giới thiệu phương pháp đánh giá trình(Formative Assessment) biện pháp để áp dụng hiệu Đây phương thức đánh giá nhà giáo dục quan tâm tầm quan trọng chiếm lĩnh “thị phần” cơng nâng cao chất lượng trình dạy học Đánh giá trình xem phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu có tác động tức đến trình học Các loại đánh giá Có nhiều kiểu đánh giá áp dụng phổ biến như: Sidebox: Đánh giá trình: đúng/sai Đánh giá trình kiểm tra cụ thể Trong đánh giá trình, người học tham gia vào trình đánh giá Siêu nhận thức người học phần đánh giá trình Trong đánh giá q trình, người học phản hồi với bạn bạn học Nhiệm vụ học sử dụng làm đánh giá trình 1) Đánh giá kết (Summative Assessment – SA), áp dụng kỳ thi chứng quốc tế: IELTS, TOEFL, GMAT, GRE; 2) Đánh giá trình (Formative Assessment – FA); 3) Đánh giá phán đoán (Diagnostic Assessment – DA), áp dụng cho kiểm tra đầu vào chương trình học để có thơng tin kiến thức người học; 4) Đánh giá tiêu chuẩn2 (Norm-referenced Assessment); 5) Đánh giá tiêu (Criterion-referenced Assessment); 6) Đánh giá thời điểm (Interim/Benchmark Assessment), áp dụng đánh giá kết thời điểm để dự đoán kết cuối Đánh giá trình gì? “Đánh giá trình trình giáo viên người học sử dụng trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh trình dạy học để cải thiện thành tựu người học mục tiêu đầu giảng dạy” (cited in Clark, I 2011)3 Black & Wiliam4 nhiều chuyên gia lĩnh vực nghiên cứu đánh giá đo lường có quan điểm rằng: “Đánh giá q trình khơng phải công cụ, kiện mà Taras, M (2005) Assessment–summative and formative–some theoretical reflections British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478 http://www.edudemic.com/the-6-types-of-assessments-and-how-theyre-changing/ Clark, I (2011) Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice.Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180 http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ931151.pdf http://ati.pearson.com/downloads/chapters/7%20Strats%20Ch%201.pdf tập hợp thực hành có chung đặc điểm: hướng đến hành động cải thiện trình học tập.” Những nhà nghiên cứu giáo dục đưa đặc điểm bật yếu tố ―trái tim‖ đánh giá trình: Đánh giá trình phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983)5 cho giáo viên học sinh hiểu biết phát triển kỹ nhằm xác định bước (Harlen & James, 1997, p.369)6 Đánh giá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi lực để cải thiện thúc đẩy trình học tập (Sadler, 1998, p.77)7 Một đánh giá coi trình thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trình thực sử dụng để cải thiện lực hệ thống cách (Wiliam & Leahy, 2007, p.31)8 Đánh giá q trình định nghĩa đánh giá thực suốt trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy học …Điều khiến cho đánh giá đánh giá trình sử dụng tức cho việc chỉnh sửa thiết lập trình học tập (Shepard, 2008, p.281)9 Chúng ta cần lưu ý mục đích sử dụng phương thức đánh giá trình giảng dạy, theo Helen&James (1997) đánh giá trình phải giáo viên thực Nhưng có lẽ mà nhiều giáo viên sử dụng đánh giá q trình với mục đích đánh giá kết (formative assessment for summative purposes) trình giảng dạy họ Sự phân biệt ý nghĩa đánh giá trình đánh giá kết bảng sau mang lại số thông tin rõ nét khác hai phương thức đánh giá này: Đánh giá trình Là q trình quy khơng quy mà giáo viên người học sử dụng để thu thập chứng nhằm mục đích cải thiện q trình học tập Đánh giá kết Là đánh giá cung cấp chứng thành tựu người học nhằm đánh giá lực người học hiệu chương trình Các biện pháp Đánh giá trình10 1) Quan sát hoạt động lớp sinh viên; RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13 Harlen, Wynne and James, Mary(1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory.Assessment in education, 5(1), 77-84 Wiliam, D (2007) Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, 183-204 Shepard, L A (2009) Commentary: Evaluating the validity of formative and interim assessment Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 32-37 10 https://www.azwestern.edu/academic_services/instruction/assessment/resources/downloads/formative%20and_sum mative_assessment.pdf Bài tập nhà tổng kết cho kỳ thi thảo luận lớp; Phản tư báo theo định kỳ học kỳ; Hỏi-đáp, theo cách thức có lên kế hoạch, ngẫu hứng; Hội thảo giáo viên sinh viên vào thời điểm khác học kỳ; Các hoạt động lớp học sinh viên trình bày kết làm việc cách khơng thức; 7) Phản hồi sinh viên trả lời câu hỏi cụ thể giảng đánh giá thân lực trình học 8) Quiz & Test: sử dụng kết kiểm tra ngắn kiểm tra kết với mục đích đánh giá trình Giáo viên học viên trao đổi kết tìm điều cần phát huy điểm cần khắc phục phạm vi kiến thức kiểm tra 9) Viết luận: sử dụng viết cá nhân để thúc đẩy trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng 2) 3) 4) 5) 6) Những kỹ giáo viên cần trang bị11 1) Sáng tạo điều kiện: sáng tạo điều kiện lớp học đủ cho việc đánh giá thành công; 2) Sinh viên tự đánh giá: giáo viên cần hướng dẫn sinh viên thâm nhập vào q trình học tập tham gia vào trình học người khác; 3) Diễn dịch chứng; 4) Điều chỉnh giảng phù hợp để lấp khoảng trống kiến thức sinh viên Trong nghiên cứu Heritage (2010) tổng kết ý kiến giáo viên sau sử dụng phương pháp đánh giá q trình phần khơng thể thiếu trình học tập giảng dạy; họ thay đổi nào? Ví dụ thực tế giáo viên12 Chuyển dịch hệ hình (Paradigm Shift): - Tơi giải thích nhiều, hỏi đặt nhiều câu hỏi Tôi nói nhiều, tơi nghe nhiều Tơi nghĩ nhiều đến giảng dạy chương trình, nghĩ đến giảng dạy sinh viên (Heritage, 2010, p 4) Đặc điểm hữu ích thực hành đánh giá trình lớp học Trọng tâm chất Năng lực giáo viên lượng a) Giáo viên hiểu người sử dụng mục đích sử dụng thơng tin Mục đích rõ đánh giá lớp học gì; biết họ cần thơng tin ràng Quá trình kết b) Giáo viên hiểu mối quan hệ đánh giá động lực người học; đánh giá phải phục vụ có ―ngón nghề‖ tuyệt hảo sử dụng kinh nghiệm đánh 11 http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0710her.pdf 12 http://mdoe.state.mi.us/MDEDocuments/baa_fall_conference/resources/presentations/Formative_Assessment_EMU pdf đích rõ ràng hợp lý c) d) e) a) Mục tiêu rõ ràng Đánh giá phản chiếu mục tiêu học tập người học cách rõ ràng có giá trị b) c) d) Thiết kế phù hợp a) b) Mục tiêu học tập cần diễn dịch đánh giá mang lại kết xác c) d) e) f) Giao tiếp hiệu Kết đánh giá quản lý tốt giao tiếp hiệu a) b) c) d) e) Sự tham gia người học a) b) Người học cần tham gia vào trình đánh giá họ c) giá để tối đa hóa động lực học tập Giáo viên sử dụng quy trình kết đánh giá lớp học theo phương thức đánh giá trình (đánh giá cho học tập) Giáo viên sử dụng kết đánh giá lớp học (đánh giá học tập) để thông báo cho người ngồi lớp học kết người học thời điểm định Giáo viên có kế hoạch tổng quát trình để kết hợp đánh giá cho học tập lớp học Giáo viên có mục tiêu học tập rõ ràng cho người học; họ biết cách biến đổi từ mục tiêu mang tính tiêu chuẩn rộng lớn nội dung thành mục tiêu mức độ lớp học Giáo viên hiểu mục tiêu học tập có nhiều kiểu khác người học Giáo viên lựa chọn mục tiêu học tập trọng vào điểm quan trọng mà người học cần biết có khả làm Giáo viên có kế hoạch tổng thể suốt thời gian để đánh giá mục tiêu học tập Giáo viên hiểu kỹ thuật phương pháp đánh giá gì? Giáo viên chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đề Giáo viên thiết kế đánh giá để phục vụ mục tiêu học tập Giáo viên làm mẫu học tập hợp lý đánh giá họ Giáo viên viết tốt câu hỏi đánh giá phương pháp đánh giá Giáo viên tránh nguồn gây đánh giá khơng xác dẫn đến ảnh hưởng kết đánh giá Giáo viên ghi nhận thông tin đánh giá xác, giữ riêng tư, kết hợp tổng kết cho phần báo cáo (gồm điểm) Những tổng kết xác phản ánh trình độ người học Giáo viên chọn phương thức báo cáo tốt (điểm, viết luận, hồ sơ, hội thảo) cho tình (mục tiêu học tập người sử dụng) Giáo viên diễn dịch sử dụng kết kiểm tra tiêu chuẩn cách đắn Giáo viên giao tiếp kết đánh giá cách hiệu với người học Giáo viên giao tiếp hiệu kết đánh giá với nhiều đối tượng khác lớp học, gồm phụ huynh, đồng nghiệp đối tác khác Giáo viên giải thích rõ mục tiêu học tập với người học Giáo viên hướng người học tham gia vào đánh giá, theo dõi, đặt mục tiêu cho việc học họ Giáo viên hướng người học vào việc giao tiếp trình học tập họ (Nguồn: Classroom Assessment for Student Learning: Doing It Right—Using It Well, page 27)13 Câu hỏi dành cho giáo viên triển khai đánh giá trình 13 Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis 2004 Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 1) Người học đâu? 2) Người học đâu? 3) Sẽ đâu tiếp theo? Câu hỏi dành cho người học tham gia vào trình đánh giá thân 1) Tôi đâu? 2) Tôi đâu? 3) Tôi đâu tiếp theo? Việc triển khai đánh giá trình phụ thuộc nhiều vào giáo viên Người giáo viên cần phải hiểu đánh giá trình, biết mục tiêu mục đích sử dụng phương thức đánh giá này; giáo viên cần phải sẵn sàng với cơng việc tư vấn liền sau có thơng tin đánh giá q trình nhằm tối đa hóa hiệu động lực học tập người học Thực đánh giá q trình khơng thay đổi phong cách dạy người giáo viên, mà thay đổi phong cách học người học Người học khơng đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết đánh giá cách bị động, với đánh giá trình người học phần việc đánh giá, tham gia vào việc đánh giá để chủ động thay đổi thái độ học tập Như sử dụng phương thức đánh giá q trình cách thơng minh góp phần triển khai học, mơn học, ngành học hay chương trình khung thành cơng Tài liệu tham khảo Black, P J & Wiliam, D (1998a) Assessment and classroom learning Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73 Black, P J & Wiliam, D (1998b) Inside the black box: raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148 RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4– 13 Harlen, Wynne and James, Mary (1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 Atkin, J M., P Black, & J Coffey 2001 Classroom assessment and the National Science Standards Washington, DC: National Academy Press Chappuis, J 2009 Seven strategies of assessment for learning Portland, OR: ETS Assessment Training Institute Harlen, W., & M James 1997 Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3), 365–379 Sadler, D R 1989 Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science, 18, 119–144 Sadler, D R 1998 Formative assessment: Revisiting the territory Assessment in Education 5(1), 77–84 10 Shepard, L A 2008 Formative assessment: Caveat emptor In C Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp 279 – 303) New York : Lawrence Erlbaum Associates 11 Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis 2004 Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 12 Wiliam, D., & S Leahy 2007 A theoretical foundation for formative assessment In J H McMillan (ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp 29–42) New York: Teachers College Press  ... between formative and summative assessment' , Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory .Assessment. .. D R 1998 Formative assessment: Revisiting the territory Assessment in Education 5(1), 77–84 10 Shepard, L A 2008 Formative assessment: Caveat emptor In C Dwyer (ed.), The future of assessment: ... of assessment for learning Portland, OR: ETS Assessment Training Institute Harlen, W., & M James 1997 Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment