PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM “Người thầy giáo bình thường mang chân lí đến cho HS. Người thầy giáo giỏi biết dạy HS tự tìm ra chân lí”(Spectec). “Dạy học không phải là làm đầy một chiếc bình mà là thắp sáng một ngọn lửa” (Plaston). Quá trình dạy học gồm 2 mặt quan hệ hữu cơ: HĐ dạy của GV và HĐ học của HS. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và HS. Có 2 hướng chủ yếu: Hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (tức lấy GV làm TT), hoặc tập trung vào hoạt động của HS (lấy HS làm TT). Những năm gần đây, các tài liệu thường hay nhắc đến khái niệm về dạy học lấy HS làm TT. Vậy thực chất của vấn đề này như thế nào? 1. Lịch sử vấn đề. Trong lịch sử GD, thời kì chưa hình thành nhà nước thì 1 thầy dạy nhiều trò ở nhiều trình độ khác nhau với các lứa tuổi khác nhau. Thời kì phong kiến, một thầy dạy nhiều trò ở các trình độ khác nhau. Mỗi trình độ bao gồm một số HS và cách giảng của GV là kiểu “Thông báo - đồng loạt”, dần dần hình thành kiểu dạy học lấy GV làm TT. Dạy học lấy GV làm TT: - GV lấy KT truyền đạt hết cho HS; KT mang tính hàn lâm, thiên lí thuyết; - PP chủ yếu là thuyết trình, thầy nói, trò ghi, HS thụ động, thỉnh thoảng trả lời vài câu hỏi; - Giáo án thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi HS; - Phòng học thường, phấn trắng, bảng đen; - GV độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện.(GV mang chân lí đến cho HS). Cách dạy học lấy GV làm TT đã ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả dạy học. Để khắc phục những nhược điểm trên, người ta đã thực hiện “dạy học phân hoá”, “dạy học tích cực” Những năm 1960, GD có khẩu hiệu “dạy tốt, học tốt”, “Tiếng trống Bắc Lí”, trường điển hình tiên tiến ở miền Bắc, trường danh hiệu anh hùng có khẩu hiệu “tất cả vì HS thân yêu” và các phong trào khác như trường chuyên, lớp chọn . yêu cầu đào tạo nhiều nhân tài cho đất nước, sự vinh danh các thầy có PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS, vai trò chủ động nhận thức của HS được coi trọng và dần hình thành khái niệm dạy học lấy HS làm TT. Dạy học lấy HS làm TT: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống, xã hội, tôn trọng mục đích yêu cầu khả năng thích ứng; ND chú trọng những kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hoà nhập và phát triển cộng đồng; PPDH tự học qua thảo luận, thí nghiệm, hoạt động tìm tòi, tập dượt nghiên cứu, quan tâm vấn đề hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân và tập thể; Giáo án: Nhiều phương án, phân nhánh, triển khai linh hoạt, HS tham gia tích cực, GV là người tổ chức, hướng dẫn HS, điều tiết hoạt động nhận thức, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (dạy HS tự tìm ra chân lí). 2. So sánh DH lấy GV làm TT (cổ truyền ) và DH lấy HS làm TT (Theo 5 thành tố của quá trình dạy học) Mục tiêu Nội dung PPDH PT và H thức DH Đánh giá GV là TT Truyền đạt hết KT; c/b cho HS thi; T. tích đỗ cao gắn liền q lợi thầy Hệ thống KT, sự pt tuần tự k/n, đ/l, thuyết KH thuyết trình, thầy đọc, trò chép, thỉnh thoảng trả lời; GA đường thẳng; T chủ/động, trò bị/động Bảng đen, ít thí nghiệm, có tham quan, ngoại khoá ngoài lớp, trường (ít) GV độc quyền, chú ý khả năng ghi nhớ và tái hiện HS là TT c/b HS thích ứng đ/s; pt HS toàn diện nhân cách Hệ KT l/t chưa đủ, cần chú trọng các kĩ năng thực hành, v/d g/q v/đ HS h/đ theo nhóm (3 hơn) Tự làm t/n, thu t TT/ p tích (làm q PP n/c KH); GA phân nhánh; GV chú ý vào h/đ của hs hệ thống TB truyền thống và CNTT&TT;t ham quan, ngoại khoá ngoài lớp trường (nhiều) Tự đ/giá và đ/giá lẫn nhau. không chỉ dừng ở ghi nhớ tái hiện mà nâng lên mức vận/dụng KT vào đs/ k thuật II. DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng Học sinh (HS), trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong việc giải quyết những công việc cụ thể. 2 1. Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS - Để kích thích hứng thú HT của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho HS biết phát hiện ra vấn đề (VĐ), chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS. Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức (KT) đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích. - GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành các phương án thí nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết hoặc của các hệ quả được suy ra từ chúng. - HS cũng cần được giao những nhiệm vụ đòi hỏi phải vận dụng các KT, kĩ năng (KN) đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới. Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, TN với các dụng cụ đơn giản tự làm…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả TN bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu… để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết… Thông qua các hoạt động HT tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được KT, rèn luyện được KN, mà còn có niềm vui của sự thành công trong HT và phát triển được năng lực sáng tạo của mình. 2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH (học trong các giờ nội khóa và trong các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, học ở nhà), kết hợp HT cá nhân và HT hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). HS đã được làm quen với hình thức HT theo nhóm ngay từ lớp 6 trong các giờ học VL. GV cần tiếp tục rèn luyện các KN làm việc tập thể mà HS đã có trong các giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà. 3. Dạy HS phương pháp tự học (PPTH) thông qua toàn bộ quá trình DH (QTDH) - Mục tiêu DH không phải chỉ ở những kết quả HT cụ thể, ở những KT, KN cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình HT một cách có hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS PPHT chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS. Trong một loạt công việc cần thực hiện trong QTHT (phát hiện VĐ, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng KT), GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được 3 giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. - Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, bảng giá trị của đại lượng VL, TN VL…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại KT VL khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật, qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó… - Trong DH VL THCS, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các TN VL, GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức lí thuyết mới thích hợp trong SGK để giao cho HS tự nghiên cứu ngay trên lớp hoặc ở nhà, như: thiết lập phương trình chuyển động thẳng đều của vật, phương trình biểu diễn sự biến đổi của vận tốc theo thời gian trong chuyển động thẳng biến đổi đều, phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, công, động năng và định lí động năng, thế năng, va chạm đàn hồi và va chạm không đàn hồi, phương trình trạng thái của khí lí tưởng… . HS được giao nhiệm vụ tự học những nội dung KT trên với mức độ yêu cầu tăng dần, từ việc đọc một mục trong SGK để trả lời câu hỏi cho trước; đọc, phân ý, tìm những ý chính của một mục đến việc đọc, tóm tắt nội dung của cả một bài học trong SGK và trình bày trước toàn lớp theo cách hiểu của mình. 4. Áp dụng rộng rãi kiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PHVGQVĐ) - Có thể hiểu DH PHVGQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ (THCVĐ), biểu đạt VĐ, giúp đỡ những điều cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố KT thu nhận được. - Kiểu DH PHVGQVĐ gồm các giai đoạn sau : * Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Nhu cầu đó được diễn đạt thành một VĐ - bài toán cần giải quyết. * GQVĐ (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để GQVĐ đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm. * Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các KT đã thu được và lại làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu tiếp. - Ví dụ: thiết kế tiến trình xây dựng KT "Định luật bảo toàn động lượng" theo kiểu DH PHVGQVĐ . 4 5. Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của VL, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm (PPTN) và phương pháp mô hình PPTN là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học VL, PPTN (hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau: • Khái niệm "VĐ" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các KT, KN, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được KT, KN, cách thức hành động mới. VĐ chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (KT, KN, cách thức hành động mới), chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những KT đã có. • Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống trong đó xuất hiện VĐ cần giải quyết mà HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS. Có nhiều cách tạo THCVĐ: từ kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, TN, giải bài tập VL, kể chuyện lịch sử…Ví dụ: TN đơn giản về sự rơi nhanh khác nhau của hai tờ giấy giống nhau nhưng một tờ được vo viên, còn tờ kia được để nguyên mâu thuẫn với kinh nghiệm sẵn có của HS (ảnh hưởng của lực cản không khí lên sự rơi của các vật), TN đơn giản về sự dịch lại gần nhau của hai tờ giấy đặt song song nhau khi thổi một luồng khí dọc theo khoảng giữa hai tờ giấy trái với sự chờ đợi của HS (định luật Becnuli), TN về sự nổi của chiếc kim khâu trên mặt nước khi được thả nhẹ theo phương ngang nhưng lại chìm khi được thả theo phương thẳng đứng (hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng)… • Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra. Dự đoán này có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. Có nhiều cách đề xuất giả thuyết: dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có (ví dụ: dựa vào kinh nghiệm về tác dụng của lực lên cánh cửa ra vào quanh bản lề, HS đề xuất giả thuyết: tác dụng làm quay vật của lực tỉ lệ với độ lớn F của lực và khoảng cách l từ điểm đặt của lực tới trục quay (~ Fl) (!), dựa vào sự tương tự, dựa vào phép ngoại suy (ví dụ: khi xét xem chuyển động rơi tự do của một vật thuộc loại chuyển động nào, sử dụng phép ngoại suy từ qui luật đã biết về chuyển động thẳng nhanh dần đều của một vật trên mặt phẳng nghiêng (góc nghiêng của mặt phẳng 0<α<90 0 ) cho trường hợp giới hạn (α=90 0 ) để đưa ra giả thuyết: chuyển động rơi tự do của vật là chuyển động thẳng nhanh dần đều). Trong chương trình VL phổ thông, các mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng thường gặp là: bằng 5 nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ nghịch bậc hai, hàm số bậc nhất, tỉ lệ theo hàm số sin, sự bảo toàn của một đại lượng. Để HS có thể đề xuất được dự đoán về mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng, cần tiến hành TN với một số phép đo nhất định. 6. PPDH hướng vào việc tổ chức HĐHT tích cực, tự lực và sáng tạo của HS đòi hỏi phải đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án). Việc soạn giáo án của GV phải chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS (mục đích hoạt động; cách thức hoạt động; hình thức thực hiện hoạt động - cá nhân, nhóm; kết quả cần đạt được) trong quá trình lĩnh hội từng nội dung KT của bài học. Khi soạn giáo án, GV phải xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu học tập (mức độ HS đạt được sau bài học về KT, KN, thái độ) đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học. PPDH mới cũng đòi hỏi phải đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học nói chung và TN nói riêng trong DHVL. III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HS a) Phương pháp thuyết trình Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học. Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau: - Bước 1: Đặt vấn đề Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học. Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan… - Bước 2: Giải quyết vấn đề Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần, minh hoạ - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học. - Bước 3: Kết luận Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS. Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt. 6 Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau: + Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic. + Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS. + Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí. + Nội dung bài thuyết trình phải lôgic. + Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS. b) Phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn. Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là: + Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức. + Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình Vật lí. Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức). Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức). Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS. Tuy nhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo. c) Dạy học theo nhóm Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề HT (đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu một chủ đề mới; hoặc để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra) mà GV phân nhóm cho thích hợp: 7  Nhóm những người tự nguyện, cùng hứng thú;  Nhóm ngẫu nhiên  Nhóm ghép hình  Các nhóm với những đặc điểm chung  Các nhóm cố định trong một thời gian dài  Nhóm có học sinh khá để hỗ trợ học sinh yếu  Phân chia theo năng lực học tập khác nhau  Phân chia theo các dạng học tập  Nhóm với các bài tập khác nhau  Phân chia học sinh nam và nữ Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình. * Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những bước sau: - Bước 1: GV làm việc chung với cả lớp + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. + Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm. - Bước 2: HS làm việc theo nhóm + Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công. + Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm. + Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp + Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. + Các nhóm trao đổi, thảo luận chung. + GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến thức HS cần lĩnh hội. 8 - So sánh ưu, nhược điểm dạy học học nhóm so với dạy học toàn lớp theo truyền thống quen thuộc. - Thảo luận thí dụ áp dụng: Phần hoặc chủ đề vận dụng áp dụng hoạt động nhóm. * Ưu, nhược điểm + Ưu điểm : Với phương pháp dạy học hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn. Thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác, năng lực giao tiếp, năng lực tự tin, thái độ đoàn kết của học sinh. Nhược: Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Nhóm trưởng độc đoán, tư tưởng đối địch gữa các nhóm, nhiều thành viên không tự giác, . Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Lưu ý GV: Nắm vững PP; có năng lực lập kế hoạch và tổ chức; Suy xét thời gian hợp lý thì có thể hạn chế được yếu điểm. Trong DH VL THCS, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung KT. Với các thiết bị TN được cung cấp đủ cho trường THCS hoặc với các dụng cụ TN mà GV hướng dẫn HS tự làm, GV có thể tổ chức cho các nhóm HS tiến hành những TN sau dưới hình thức TN đồng loạt (tất cả các nhóm HS cùng một lúc làm các TN như nhau với dụng cụ giống nhau để giải quyết cùng một nhiệm vụ) hoặc tốt hơn là nên dưới hình thức TN cá thể (các nhóm HS cùng một lúc tiến hành các thí nghiệm khác nhau thường với cùng một dụng cụ nhằm giải quyết các nhiệm vụ bộ phận, để đi tới giải quyết được một nhiệm vụ tổng quát). d) Dạy học theo lí thuyết kiến tạo e) Dạy học giải quyết vấn đề g) Phương pháp nghiên cứu trường hợp h) Dạy học theo dự án i) Khám phá trên mạng 9 IV. MỘT SỐ LƯU Ý NHẰM TĂNG HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA CỦA HS TỈNH ĐIỆN BIÊN + Lượng hóa mục tiêu bài học thật phù hợp đối tượng học sinh từng vùng (thấp, cao, vùng đặc biệt khó khăn); tăng cường sử dụng TBDH, mô hình TBDH; + Hướng dẫn tỷ mỉ học sinh cách học tập, cách ghi chép vở để giúp việc học tập ở nhà có hiệu quả; nội dung và cách ghi bảng góp phần định hướng tốt cho các em học tập tại lớp cũng như tự học ở nhà. + Dành thời gian hợp lý trong mỗi tiết để củng cố và ra nhiệm vụ học tập ở nhà cụ thể, chi tiết, thiết thực. + Kiểm tra đánh giá đúng quy trình, đảm bảo mục tiêu, 5 yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá. Kiểm tra từ 15 phút trở lên cần xây dựng ma trận đề . Kết luận: Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan tâm hơn. Trong các phương pháp dạy học tích cực, người ta đề cao vai trò hoạt động của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, người GV càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS này. Không có chuyện thầy giáo vào ngồi trên bục giảng nêu vấn đề, còn phó mặc học sinh ngồi trầm tư, mặc tưởng. Những năm học phổ thông, phần lớn học sinh phải hấp thụ các kiến thức cơ bản đã có của thế giới, chưa có chuyện mày mò sáng kiến. Nhà trường và giáo viên phải tạo cho học sinh có độ căng trong học tập, tính nghiêm túc, chặt chẽ; luyện cho học sinh một cách học có qui củ, có phương pháp, và khẩn trương. 10 . thuật II. DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể,. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM