Khai thác điểm chưa xác định của văn bản hay “cấu trúc mời gọi” (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) là tiền đề biến giờ dạy học văn thành giờ đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên với tác phẩm, giữa học sinh với tác phẩm, giữa học sinh với học sinh. Con đường đối thoại Trong dạy học tác phẩm, dấu hiệu của sự chuyển hóa thế giới hình tượng nghệ thuật vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động, cảm xúc tương ứng trước hình tượng nhân vật nội dung tác phẩm. Từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm là hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học sinh bộc lộ những rung động đó trước thế giới nghệ thuật của nhà văn, phát huy những kiến giải sáng tạo, những suy nghĩ đôi khi rất thông minh và độc đáo của học sinh. Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống, đồng thời cũng là dấu hiệu của sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách ở các em. Ví dụ: Nhân vật Hoàng – một hình tượng quen thuộc trong truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển hình. Trong “đôi mắt” Nam Cao, Hoàng chỉ là một nhân vật không hợp thời, là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc kháng chiến của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đáng thương hại… Thế nhưng khi tự mình tiếp nhận hình tượng đó, có học sinh hôm nay lại phát hiện được trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói lên tiếng nói của mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của chính anh ta, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn những chuẩn mực văn hóa tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống… Đối với tiếp nhận văn học, chỉ có thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm mới nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có. Tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn. Như vậy, một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn hiện nay chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá của cá nhân học sinh, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề. Từ đó có thêm thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi hợp lý nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của các em đúng với tư cách là người đọc - học sinh. Tất nhiên, để có những cuộc đối thoại hiệu quả, giáo viên phải xác định được những vấn đề trọng tâm, mở ra những khả năng trả lời đa dạng, nhiều cách giải thích khác nhau, kích thích khả năng tư duy sáng tạo, thúc đẩy học sinh bộc lộ, phát biểu quan điểm và đối thoại với người khác. Quá trình đối thoại trong phân tích tác phẩm đòi hỏi giáo viên và học sinh, cả tác giả với tác phẩm đều trở thành những chủ thể, cùng giao lưu, hợp tác và cùng sáng tạo. Không khí giờ học khi đó thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học. Các em không những phát triển cả về năng lực văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn trực tiếp phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận, thảo luận vấn đề, được tự do biểu thị thái độ riêng của mình, có tiếng nói riêng của mình trước những vấn đề do nhà văn - tác phẩm đặt ra, biết lắng nghe và trân trọng trước những ý kiến khác… Giải mã những bí mật của tác phẩm Trong quá trình đọc hiểu văn bản trên lớp, chúng tôi cho rằng điểm then chốt để hình thành những nội dung đối thoại cơ bản là giáo viên phải giúp học sinh tìm ra và thảo luận những vấn đề xung quanh các “điểm chưa xác định”, “điểm còn để trống” (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) trong tác phẩm. Những điểm đó có thể là dụng ý tên tác phẩm, tên nhân vật, cách diễn đạt, những sự liên kết ngữ pháp - ngữ nghĩa khác thường… “Chẳng hạn, đọc bài Bánh trôi nước thì điểm chưa xác định là: Bài thơ chỉ viết về bánh trôi nước (Thân em vừa trắng lại vừa tròn) hay còn nói về điều gì sâu sắc hơn nữa (Mà em vẫn giữ tấm lòng son). Làm sao biết được điều đó? Đọc bài Mời trầu thì điểm chưa xác định là tại sao mời trầu lại dùng những lời lẽ như thế (Nếu phải duyên nhau thì thắm lại), hầu như không giống với lời mời bình thường, mời như thế thì ai nhận lời (Đừng xanh như lá bạc như vôi)?”; hoặc tại sao Nguyễn Tuân lại viết hoa chữ “Sông” trong nhan đề tùy bút Người lái đò sông Đà (phải chăng trong cái nhìn của nhà văn, sông Đà không chỉ là một sự vật, một con sông bình thường mà còn là một nhân vật đặc biệt có cá tính, phẩm chất riêng). Tại sao Kim Lân lại đặt tên cho truyện ngắn của mình là Vợ nhặt chứ không phải Nhặt vợ? Phải chăng ở đây tác giả muốn ngụ ý: vợ nhặt cũng là một loại vợ đàng hoàng như bất kì những loại vợ có cưới hỏi khác. Có phải ngẫu nhiên không khi trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật của mình những cái tên như Phùng, Đẩu, Phác? Có người cho rằng, phải chăng Phùng có nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự tìm kiếm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc sống, Đẩu (cái ghế đẩu) thể hiện chỗ ngồi “cầm cân nảy mực” của người chánh án, còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của người dân quê… Giờ dạy học tác phẩm nên chăng phải tập trung vào những điểm chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ thật sự hấp dẫn nhưng học sinh thường có suy nghĩ đơn giản, suy diễn tầm thường có khi sai lệch. Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác định này mà vai trò dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên mới trở nên thực sự quan trọng. . của tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống, đồng thời cũng là dấu hiệu của sự trưởng. dụ: Nhân vật Hoàng – một hình tượng quen thuộc trong truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển hình. Trong “đôi mắt” Nam Cao, Hoàng chỉ là một nhân vật