BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THỊ THANH HẢI ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, NĂM 2019 CHƢƠNG MỞ ĐẦU 1.1 Ngữ cảnh vấn đề nghiên cứu Sau nhiều nỗ lực, Việt Nam xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF Education First, 2013) Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ Bộ Giáo dục Việt Nam khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, khung lực ngôn ngữ quốc tế vào bối cảnh dạy học ngoại ngữ Việt Nam giải pháp “sửa chữa nhanh” tình (Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia Điều dẫn đến việc điều chỉnh làm lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra đánh giá bậc học khác nhau, cho nhóm người học khác nhau, khắp loại hình trường từ phổ thông, đại học đến học viện khắp nước Dưới tác động sách này, chương trình học cho sinh viên bậc đại học trường sở thay đổi Giáo viên dạy tiếng Anh trường, với tư cách người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy đánh giá với cho sinh viên không chuyên ngữ đạt chuẩn đầu B1 theo CEFR với thời gian chương trình khung quy định Việc giáo viên dạy tiếng Anh nhận thức họ phản hồi hoàn cảnh điều đáng để nghiên cứu 1.2 Lý chọn đề tài Sau gần 10 năm giới thiệu Việt Nam, việc áp dụng CEFR gặp phải trở ngại thách thức định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) đội ngũ giáo viên thiếu chuyên môn (Nguyễn & Hamid, 2015) Ngoài nghiên cứu vấn đề trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu Việt Nam hạn chế (Phạm, 2012) Về việc ứng dụng khung CEFR Việt Nam, khung tham chiếu vận dụng nhiều lĩnh vực khác từ việc quy định mức chuẩn lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu cho sinh viên, làm lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy việc thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008) Dù vậy, khung tham chiếu CEFR chuyển xuống cấp bên để triển khai ứng dụng mà thiếu lời giải thích lý việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy người học sách Giáo viên đơn người áp dụng sách họ khơng đóng vai trò trung tâm q trình xây dựng sách (Poon, 2000; Waters, 2009) Vì việc ứng dụng khung CEFR Việt Nam dễ xảy khập khiễng người định sách (chính phủ) người áp dụng sách (giáo viên) (Chang, 2007) Việc nghiên cứu sách quốc gia áp dụng khung CEFR vấn đề trình ứng dụng thực cần thiết Vì lẽ đó, nghiên cứu nỗ lực việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR cấp sở Việt Nam 1.3 Mục đích câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức phản hồi giáo viên dạy tiếng Anh (cụ thể giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) họ chịu trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ đại học Thứ nhất, nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức hiểu việc áp dụng khung CEFR bậc đại học Đặc biệt, nghiên cứu tìm hiểu nhận thức giáo viên với CEFR giá trị khung, cần thiết sẵn sàng việc áp dụng, việc giáo viên hiểu diễn giải trình ứng dụng Nghiên cứu tìm hiểu phản hồi giáo viên với việc áp dụng CEFR bối cảnh trường sở tại, nghĩa giáo viên hành động yếu tố tác động đến hành động họ Nghiên cứu mong muốn xây dựng tảng vững để sở xây dựng đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh phương pháp, kỹ thuật quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với thực tiễn, hỗ trợ nhà giáo dục nhà quản lý q trình áp dụng khung tham chiếu tồn cầu vào bối cảnh dạy học tiếng Anh địa phương Cụ thể, luận án nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau: Nhận thức giáo viên dạy tiếng Anh khung CEFR việc ứng dụng cho sinh viên khơng chuyên ngữ trường đại học Việt Nam gì? Phản hồi giáo viên dạy tiếng Anh với việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ trường đại học Việt Nam gì? 1.4 Tổng quan thiết kế nghiên cứu 1.5 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tìm hiểu sách áp từ xuống việc áp dụng khung tham chiếu toàn cầu ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích thử nghiệm (Phạm, 2012) Kết nghiên cứu dựa quan điểm giáo viên Nghiên cứu không điều tra sinh viên nhà quản lý Nghiên cứu tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách người thực hiện, nhận thức phản hồi trình áp dụng Phạm vi nghiên cứu, vậy, tập trung vào lĩnh vực giáo dục phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên việc xây dựng cách sách ngơn ngữ Chủ thể nghiên cứu chương trình học theo CEFR cho sinh viên khơng chun ngữ, người mà động lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên chuyên ngữ Địa điểm trường đại học miền trung Việt Nam nơi mà văn hóa, quan niệm, lối sống, v.v…khác với trường thành phố lớn thủ đô Kết là, kết nghiên cứu áp dụng cho trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc khái quát hóa kết khơng thể thực cho trường đại học miền Nam hay miền Bắc Việt Nam, khái quát cho trường đại học Việt Nam 1.6 Tầm quan trọng nghiên cứu Nghiên cứu cung cấp hiểu biết hữu ích tác động sách ngôn ngữ lên lĩnh vực khác phương pháp giảng dạy ngơn ngữ, từ việc làm chương trình, điều chỉnh hoạt động dạy học thay đổi việc kiểm tra đánh giá Thứ nhất, việc nghiên cứu sách đóng vai trò quan trọng việc giúp hiểu rõ có kinh nghiệm quý giá cho Bộ Giáo dục nhà làm sách Thứ hai, kết nghiên cứu hy vọng soi sáng trình áp dụng chương trình học theo CEFR bậc đại học cho sinh viên khơng chun ngữ Mong tiếng nói nhận thức giáo viên giúp hiểu rõ thành tựu hạn chế sách, thuận lợi bất lợi trình áp dụng, thách thức đặt học mà sách mang lại Luận án giúp trường khoa sở đánh giá lại sách, đề xuất phương hướng hành động tiếp theo, cần trì điều gì, cần thay đổi làm sao, cần hỗ trợ giáo viên sinh viên nào, v.v…để việc áp dụng chương trình trở nên hiệu thành cơng Trên hết, nghiên cứu hữu ích cho giáo viên sinh viên Kết nghiên cứu cung cấp vô số học quý giá cho giáo viên Họ ý thức rõ vai trò tầm quan trọng trình ứng dụng Từ kết nghiên cứu, giáo viên rút cần phản hồi trình áp dụng Tất đề nghị thay đổi điều chỉnh nhằm mục đích cải thiện lực ngoại ngữ kết đầu sinh viên 1.7 Cấu trúc nghiên cứu CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Định nghĩa thuật ngữ quan trọng 2.2 CEFR giảng dạy ngôn ngữ 2.2.1 Sơ lược CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế đề xuất áp dụng 2.2.2 Sự lan tỏa CEFR giảng dạy ngôn ngữ 2.2.2.1 Độ phủ CEFR Khung CEFR có ảnh hướng lớn đến ngơn ngữ Châu Âu ngồi Châu Âu, cho việc dạy học ngôn ngữ lẫn 2, tất bậc học với tất đối tượng toàn giới 2.2.2.2 Các lĩnh vực ứng dụng CEFR Lâu nay, tác động khung CEFR nước khác ghi nhận vừa sâu rộng lại vừa cục (Little, 2011) nhiều lĩnh vực khác giảng dạy ngôn ngữ Ở bối cảnh nước Châu Âu, CEFR ảnh hưởng lớn đến kiểm tra đánh giá (Little, 2006; Little, 2007; Figueras, 2012, Jones & Saville, 2009, Beresova, 2011) nhận xét tầm ảnh hưởng đến kiểm tra đánh giá sâu rộng nhiều so với tác động thiết kế chương trình sư phạm (Little, 2007, tr.648) Ngoài Châu Âu, khung CEFR lại có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng sách ngơn ngữ (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little, 2007; Phạm, 2012; Nguyễn & Hamid, 2015) mệnh danh “một sách giáo dục ngơn ngữ siêu quốc gia” (Little, 2007, tr.645) đặc biệt nước tiếng Anh dạy ngoại ngữ Đối với thiết kế chương trình, năm 20 kỷ XXI, Little (2006) nhận xét tác động CEFR không lớn việc tái cấu trúc lại chương trình sử dụng đặc tả CEFR bất chấp mục đích khung CEFR mơ tả “giúp chi tiết hóa chương trình ngơn ngữ” (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.1) Đối với phát triển nghiệp vụ cho giáo viên, tác động hạn chế (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyễn & Hamid, 2015) 2.2.2.3.Khung CEFR giảng dạy ngoại ngữ Việt Nam Ở Việt Nam, khung CEFR lần dược giới thiệu vào tháng năm 2008 qua Quyết định 1400/QĐ-TTG Thủ tướng phủ Sau đó, khung chỉnh lý vài lần thức ban hành sáu năm sau qua Thơng tư 01 ngày 24 tháng năm 2014 Tuy nhiên, khung tham chiếu bị phê bình đơn “bản dịch khung CEFR gốc điều chỉnh thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) “trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64) Bên cạnh đó, giới thiệu lần vào năm 2008, đến năm 2014 phiên tiếng Việt khung CEFR thức ban hành tiếp tục chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015) Kể từ năm 2011, năm sau giới thiệu Việt Nam, khung CEFR áp dụng rộng rãi giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn lực cho giáo viên chuẩn đầu cho người học cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá Đều gây khơng quan ngại lo lắng không cho giáo viên ngoại ngữ mà với người liên quan Thứ nhất, việc áp dụng khung CEFR Việt Nam dễ gây khơng tương thích Thứ hai, việc quy định áp dụng khung CEFR theo hình thức áp từ xuống mà không lắng nghe ý kiến gáo viên, không xem xét việc chênh lệch lực tiếng Anh giáo viên thành phố lớn nơng thơn, v.v… sách “không khả thi” (Le, 2014) Việc áp dụng khung CEFR Việt Nam cho không thực tế lắm, thể tỉ lệ phần trăm giáo viên sinh viên đạt chuẩn lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015) 2.3 Nhận thức phản hồi giáo viên 2.3.1 Nhận thức giáo viên Trong nghiên cứu này, nhận thức giáo viên hiểu hiểu biết giáo viên với vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg, 2009) Nhận thức giáo viên tiếng Anh định nghĩa việc giáo viên hiểu với sách Bộ Giáo dục việc ứng dụng khung CEFR bậc đại học, thể cách mà giáo viên ý thức tầm quan trọng cần thiết khung việc họ nghĩ việc áp dụng khung cho sinh viên không chuyên ngữ trường sở 2.3.2 Phản hồi giáo viên Brink định nghĩa cá thể (người) nhận kích thích, cá thể có phản hồi Đó mà cá thể suy nghĩ, cảm giác hay hành động ứng với kích thích (Brink, 2008, tr.7) Để tránh trùng lặp, nghên cứu này, khái niệm phản hồi giáo viên chủ yếu tập trung vào yếu tố hành vi Phản hồi giáo viên tương tự hoạt động giảng dạy, tức giáo viên làm (Borg, 2003) phân chia thành nhóm: hướng dẫn, hoạt động giáo viên tiến hành lớp hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp lớp học (Isac, da Costa, Araujo, Calvo & Albergaria-Almeida, 2015) 2.3.3 Mối quan hệ nhận thức phản hồi giáo viên Một mặt, tư giáo viên (những giáo viên nghĩ, biết tin) chứng minh có ảnh hưởng đến hành vi họ (những giáo viên tiến hành lớp) (Harste & Burke, 1977; Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014) Mặt khác, thực hành giáo viên giúp hiểu tư họ (Borg, 2003) dẫn đến thay đổi tư (Borg, 2009) Từ công trình Phipps Borg (2007) nghiên cứu trước họ, Borg (2009) tóm tắt chất tư giáo viên mối quan hệ với hành vi tư giáo viên “có ảnh hưởng lâu dài với thực hành” đồng thời “khơng hồn hồn phản ánh hết giáo viên thực hành lớp” (tr.3) Ơng nhấn mạnh tư hành động giáo viên tương tác hai chiều với (cụ thể nhận thức ảnh hưởng đến hành động hành động dẫn đến thay đổi nhận thức) 2.4 Ứng dụng khung CEFR việc quản lý thay đổi giảng dạy tiếng Anh 2.4.1 Mơ hình quản lý thay đổi giáo dục 2.4.2 Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi giáo dục 2.4.3 Việc ứng dụng khung CEFR việc quản lý thay đổi giáo dục 2.5 Các nghiên cứu trƣớc 2.5.1 Nghiên cứu trước giới Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm khung CEFR đa dạng từ cách thức lĩnh vực ứng dụng Về cách thức, nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng phần khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ sức mạnh đặc tả lực (can-do) với việc học ngoại ngữ sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) khung tham chiếu chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011) Ngoài ra, nhiều nghiên cứu trọng đến việc sử dụng khung CEFR tác động đến mảng khác việc dạy học ngôn ngữ Trong Despagne Grossi (2011) Nakatani (2012) quan tâm đến tác động CEFR tính tự chủ lực ngôn ngữ người học, Glover (2011) nghiên cứu việc sử dụng khung CEFR việc tự đánh giá sinh viên Với Faez cộng sự, (2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu cho sinh viên Thiết kế phát triển chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, Corda (2013) Valax’s (2011) Trong khái niệm xã hội lý thuyết hàm ẩn CEFR thể tương đồng với ngành sư phạm ngôn ngữ, yếu tố thực hành, đặc biệt tiếng nói giáo viên lớp học ngơn ngữ dường trọng (Mison & Jang, 2011) Vì vậy, nhiều nghiên cứu tập trung vào tiếng nói giáo viên ngoại ngữ việc ứng dụng khung CEFR bối cảnh khác (Mison & Jang, 2011; Faez cộng sự, 2011a; Faez cộng sự, 2011b; Valax, 2011; Moonen cộng sự, 2013) Ngoại trừ nghiên cứu Valax, nghiên cứu lại thể nhận thức, thái độ tích cực giáo viên ngoại ngữ việc ứng dụng khung CEFR, thể khuynh hướng chung giáo dục ngơn ngữ cho bối cảnh Đó điều chỉnh ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR thành cơng 2.5.2 Nghiên cứu trước Việt Nam Do việc ứng dụng muộn so với quốc gia khác, nghiên cứu CEFR vấn đề giảng dạy ngơn ngữ Việt Nam ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm bên liên quan vấn đề ngày tăng Các nghiên cứu trước lĩnh vực chia thành nhóm sau: số xem khung CEFR sách áp từ xuống đánh giá tác động ngành giáo dục ngơn ngữ (Phạm, 2012), vai trò sư phạm khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), vấn đề trình ứng dụng (Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015) Tất nghiên cứu có chung điểm Bất chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung việc ứng dụng tiến hành phù hợp, khung CEFR hữu ích có lợi giúp đổi chương trình, trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ chuẩn đầu Tuy nhiên, điều xảy việc ứng dụng khung CEFR thực cách Ngoài ra, nhiều câu hỏi vấn đề nghiên cứu đặt trình tổng hợp tài liệu việc áp dụng sách Rất nghiên cứu đề cập đến nhận thức phản hồi giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR bối cảnh Việt Nam Cần có thêm nhiều nghiên cứu khung CEFR Việt Nam tác động hệ thống giáo dục, thái độ giáo viên học viên với việc ứng dụng này, hiệu thay đổi sách Vì lý trên, nghiên cứu tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR bậc đại học Việt Nam Luận án tập trung tìm hiểu nhận thức phản hồi giáo viên tiếng Anh trường sở việc áp dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu chìa khóa cho nhu cầu thường xun q trình giảng dạy 2.6 Khung khái niệm Khung lý thuyết cho việc ứng dụng thay đổi chương trình học hiên hạn chế Tuy nhiên, nghiên cứu dựa lý thuyết tư giáo viên (Borg, 2003; Borg, 2009; Waters, 2009), thuyết quản lý thay đổi (Fullan, 2007a) việc tổng quan tài liệu giá trị khung CEFR việc ứng dụng bối cảnh khác để xây dựng khung khái niệm cho nghiên cứu Nhận thức giáo viên  Giá trị khung CEFR  Sự cần thiết việc áp dụng khung CEFR  Sự sẵn sàng việc áp dụng khung CEFR  Các hoạt động liên quan đến trình áp dụng khung CEFR Ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ Phản hồi giáo viên với  Thay đổi hoạt động dạy  Điều chỉnh tài liệu  Đổi kiểm tra đánh giá Kết mong muốn Đổi chương trình thành cơng, nâng kết đầu sinh viên Thuyết quản lý thay đổi Fullan Hình 2.5: Khung khái niệm 2.7 Tóm tắt chƣơng CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phƣơng pháp tiếp cận thiết kế nghiên cứu 3.1.1 Phương pháp tiếp cận Nghiên cứu kết hợp phương pháp định lượng định tính, gọi phương pháp kết hợp, phương pháp ưa chuộng trở nên phổ biến lĩnh vực khoa học xã hội xã hội học, y tế giáo dục (Creswell & Clark, 2007) Nguyên lý cở phương pháp kết hợp định lượng định tính giúp hiểu rõ vấn đề so với việc sử dụng hai phương pháp (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007) 3.1.2 Thiết kế nghiên cứu Để trả lời câu hỏi nghiên cứu cách hiệu quả, thiết kế nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình chọn làm mơ hình cho nghiên cứu (Sandelowski, trích dẫn Dornyei, 2007, tr.164) Đây thiết kế nghiên cứu khám phá gồm giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập phân tích số liệu định lượng Từ kết ban đầu giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định yếu tố cần tìm hiểu thêm sử dụng kết để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007) 3.2 Câu hỏi nghiên cứu khung khái niệm 3.3 Bối cảnh khách thể nghiên cứu 3.3.1 Chọn bối cảnh Dựa mục tiêu thiết kế, nghiên cứu thực theo hình thức nghiên cứu điển hình trường đại học Việt Nam 3.3.2 Người tham gia Tất giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên khơng chun ngữ trường sở học kỳ sẵn lòng tham gia mời 36 giáo viên tham gia vào giai đoạn nghiên cứu định lượng Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo phong phú sâu sắc liệu trọng Do số 36 giáo viên tham gia vấn sâu Do việc phân tích liệu cho thấy lặp lại thông tin sau vấn, liệu gọi đạt điểm “bão hòa” (Glesne Peshkin, 1992) Tác giả ngừng vấn thêm 3.4 Phƣơng pháp thu thập số liệu 3.4.1 Công cụ thu liệu Hai công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm bảng câu hỏi vấn sâu xây dựng để phù hợp với thiết kế nghiên cứu 3.4.1.1 Bảng hỏi trắc nghiệm Để thu thập liệu định lượng nghiên cứu, khảo sát nhỏ bảng hỏi gồm 49 câu hỏi thiết kế theo thang đo bậc xây dựng sử dụng Bảng 3.3 Tóm tắt bảng hỏi thức Nhóm vấn đề Câu Nhận thức giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR Giá trị khung CEFR Sự sẵn sàng khung CEFR với việc áp dụng Sự cần thiết việc áp dụng Phần B: 27 câu 3, 5, 8, 12, 13, 18 2, 9, 11, 15, 17, 20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h 1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19 Phần C: 22 câu 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17 2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b 1, 5, 6, 7, 9, 11, 13 Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng Phản hồi giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR Thay đổi hoạt động dạy Điều chỉnh tài liệu Đổi hình thức kiểm tra đánh giá 3.4.1.2 Bảng vấn Trong nghiên cứu này, hình thức vấn bán cấu trúc sử dụng để vấn giáo viên tình nguyện tham gia Các vấn đề bật từ kết nghiên cứu định lượng trở thành vấn đề then chốt cho nội dung vấn Bảng câu hỏi vấn sử dụng để nhắc nhở cho người nghiên cứu trình tự nội dung cần vấn (Creswell, 2013) đảm bảo thống đối tượng tham gia vấn Vì vậy, nghiên cứu này, phần vấn thực sau thu thập xử lý số liệu bảng hỏi tác giả cần kết qủa nghiên cứu định lượng để xây dựng câu hỏi cho buổi vấn 3.5 Phân tích liệu Việc phân tích liệu thực cẩn trọng nhằm đảm bảo tính tin cậy độ giá trị nghiên cứu Kết định lượng định tính phân tích riêng biệt, sử dụng kỹ thuật khác Số liệu định lượng từ bảng hỏi xử lý trước, sử dụng thống kê mơ tả, theo sau kết định tính từ vấn ghi chép lại đếm theo chủ đề Dữ liệu định lượng định tính thử nghiệm phân tích để điều chỉnh cơng cụ trước trình thu thập xử lý liệu thức diễn 3.6 Độ giá trị 3.7 Độ tin cậy 3.8 Yếu tố đạo đức 3.9 Tóm tắt chƣơng CHƢƠNG KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 4.1 Nhận thức giáo viên tiếng Anh với khung CEFR việc ứng dụng khung 4.1.1 Kết chung Bảng 4.1 Kết chung Nội dung Giá trị khung CEFR Sự sẵn sàng khung CEFR với việc ứng dụng Lý cần thiết việc áp dụng khung CEFR Các hoạt động liên quan đến trình ứng dụng N 36 36 36 36 Mean 3.97 3.71 3.60 3.19 S D 495 594 452 570 4.1.2 Sự hiểu biết giáo viên tiếng Anh giá trị khung CEFR Bảng 4.2 Nhận thức giáo viên tiếng Anh giá trị khung CEFR STT Câu Nội dung Giá trị khung CEFR Khung CEFR giúp làm rõ chuẩn đầu Khung CEFR cho phép thừa nhận cấp lẫn đơn vị đào tạo Việc áp dụng CEFR khuyến khích người học tự chủ động định hướng việc học ngôn ngữ 12 Khung CEFR giúp đổi kiểm tra đánh giá 13 Khung CEFR giúp đổi chương trình 18 Khung CEFR tạo thay đổi tích cực việc giảng dạy tiếng Anh N Mean S D 36 3.97 495 36 4.19 920 36 3.86 798 36 3.92 649 36 36 3.83 4.03 878 774 36 4.00 632 Dữ liệu từ phần vấn nhìn chung tương thích với kết định lượng Từ phát biểu giáo viên, hiểu hiểu biết giáo viên giá trị khung CEFR Nhìn chung, họ hiểu sách cho sinh viên khơng chun ngữ phần tranh lớn nỗ lực thúc đẩy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ nước, cho trình độ bối cảnh khác không khuôn khổ trường số giáo viên level and for different language skills They believed that this made the learning outcomes more specific and transparent The interviewed teachers believed that their English teaching and learning became better oriented through the CEFR implementation This finding was similar to that of Pham (2017) but differed from that of Nguyen and Hamid (2016) 4.1.3 GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for application Table 4.3 GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for implementation No Items Contents The CEFR readiness for application The CEFR descriptors of proficiency levels are representative The CEFR is English-specific 11 The CEFR is context- specific 15 The CEFR is ready for any curriculum renewal 17 The CEFR descriptors need to be specified N Mean S D 36 3.71 594 36 4.06 715 36 3.39 934 36 3.33 926 36 3.61 934 36 4.17 878 The data from the interview sessions further explained teachers’ perceptions and provided reasons for the quantitative results above From the interviews, the contradiction between teacher’s thinking could be identified and explained On the one hand, teachers seemed to correctly understand that the CEFR is not a precise document that can be readily applied in every context without modification or adaptation On the other hand, they were initially hesitant to talk about their uneasiness with the CEFR, which aspects of the CEFR are not suitable and which need improvement to make them more useable or relevant The finding was similar to that of Pham (2017), showing limits to teachers’ sound understanding of the CEFR and its descriptors 4.1.4 GE teachers’ attitudes towards the necessity of the CEFR implementation Table 4.4 GE teachers’ perceptions of the necessity of the CEFR implementation No Items Contents The reasons and necessity of the CEFR implementation 20a The CEFR is a comprehensive global framework 20b The teachers involved in the process are ready 20c The students involved are ready 20d The CEFR has been well applied in other countries 20e The university has all resources required 20f The CEFR can help improve the teaching quality of the university 20g The university can promote its reputation 20h The CEFR implementation will improve the language proficiency of the students of the university N 36 36 36 36 36 36 Mean 3.60 3.94 3.44 3.28 3.33 3.56 S D 452 826 843 914 676 877 36 3.89 708 36 3.69 822 36 3.69 822 The data obtained from the interview sessions accorded with the questionnaire data Of eight teachers interviewed, four strongly supported the need to apply the CEFR to non-English major students; three acknowledged the need but held concerns and reservations and one did not think it 10 necessary to implement the CEFR Reasons for teachers’ support also came from the expectation that CEFR implementation could create big changes to their teaching and learning contexts, either for the short or long term For teachers who did not perceive the CEFR implementation as necessary, doubt about its efficiency was the main reason given Reluctance to change and adaptation to changes were additional reasons for teachers’ disagreeing with the requirement to implement the CEFR These teachers expressed their weariness at the previously abrupt and uninformed changes in language policy, specifically to the B1 standard-based learning outcomes, being unexpectedly imposed on teachers and students with limited notice and preparation time 4.1.5 GE teachers’ dissatisfaction of the work involved in the CEFR implementation process Table 4.5 GE teachers’ perceptions of the work involved in the CEFR implementation process No Items Contents The work involved in the CEFR application process 1 Necessary resources for the implementation were provided The implementation of the CEFR was piloted Capacity building for the implementation (e.g training workshops on the CEFR) was provided Staff involved were informed about the CEFR values and limitations 10 All teachers were involved in the CEFR-aligned curriculum design 14 Staff involved were trained for the implementation procedure 16 Expertise and professional support during the implementation process were provided 19 The objectives were realistic within the required timeline N Mean 36 3.19 36 3.86 36 2.69 S D 570 833 1.142 36 3.81 889 36 3.67 1.095 36 1.56 558 36 3.39 964 36 2.56 1.027 36 3.06 1.068 Findings from the interview sessions provided better understanding of the data derived from the questionnaire Although varying in number, all GE teachers interviewed reported their participation in workshops and training, organized by either MOET or their home university, related to the CEFR, its values and limitations and its descriptors They observed and highly rated the facilities and resources made available for the CEFR implementation process They also listed their retraining and improving language proficiency workshops and the English proficiency tests that they participated in from 2011 to 2013 as evidence of the capacity building the university had provided in preparation for implementation However, all teachers asserted that the CEFR-aligned curriculum was not piloted and they had no significant involvement in its design and development It can be seen that, while the teachers had relatively sound understanding and perceptions the CEFR, they were not well prepared for the process of actually implementing it in their own university context The interview data revealed that GE teachers were dissatisfied with the implementation process They provided evidence of the mismatch between the CEFR and the current context of 11 implementation, due to students’ cultural differences, the reality of language need and students’ level of proficiency and considered them as the big challenges for successful CEFR implementation 4.1.6 Summary of the first research question’s findings 4.2 GE teachers’ responses to the CEFR implementation 4.2.1 General results Table 4.6 General results of teachers’ responses Contents Teaching activities modification Teaching materials adaptation Classroom assessment renewal N 36 36 36 Mean 3.78 3.90 3.96 S D 383 468 424 4.2.2 GE teachers’ responses to teaching activities modification Table 4.7 GE teachers’ responses to teaching activities modification No Items Contents Teaching activities modification Teaching activities development are based on the CEFR descriptors I use the CEFR descriptors to give my students feedbacks about their performance I emphasize the importance of learner autonomy 10 Teaching activities focus on helping students pass their examination 12 My teaching activities are greatly affected by the CEFR learning outcomes 14 I encourage my students to use CEFR to assess their competency 15 My teaching activities become test-oriented 17 I teach my students strategies for the CEFR-aligned tests N Mean 36 3.78 S D 383 36 3.64 798 36 3.33 828 36 4.06 984 36 3.69 1.117 36 4.00 1.014 36 3.64 683 36 36 3.86 4.06 683 715 When being interviewed, all eight teachers said that they made great modification in teaching methods However, questions to delve into their explanation revealed that teaching methods and teaching techniques were not actually modified GE teachers just made some modification and adaptation to available tasks, making them more test-oriented The most important modification in teaching identified from the interviews by all eight teachers was the appearance of “test-taking strategies teaching” All adaptations that have been described above can be considered temporary strategies to deal with in the present situation and context From the interview sessions, two emerging themes, namely the role of information technology and the emergence of learner autonomy, in the current teaching and learning activities for non-English major students were identified 12 4.2.3 GE teachers’ responses to teaching materials adaptation Table 4.8 GE teachers’ responses to teaching materials adaptation No Items Contents Teaching materials adaptation I use the CEFR practice tests as parts of the teaching materials 16 The textbook’s themes and topics are modified 18a I involve supplementary materials aligned with the CEFR 18b The textbook’s exercises and tasks are adapted to be aligned with the CEFR 18c I prioritize parts of the textbook aligned with the CEFR 19a I discuss with colleagues when making any adaptation 19b I explain to students reasons for the adaptations N Mean 36 3.90 S D 468 36 3.94 893 36 36 3.97 4.06 1.082 630 36 4.08 692 36 36 36 3.94 3.50 3.78 826 941 898 The data from the interview sessions further described GE teachers’ responses to adapt the teaching materials In general, findings from the interviews were consistent with those from the questionnaire GE teachers made a lot of modification and adaptation with the assigned textbooks These responses in details, however, were confined to GE teachers’ experience, knowledge and perceptions There was a lack of teacher collaboration and cooperation to synchronize and systemize the modifications 4.2.4 GE teachers’ responses to classroom assessment renewal Table 4.9 GE teachers’ responses to classroom assessment renewal No Items Contents Classroom assessment renewal 1 Classroom assessment is used to prepare students for the CEFR-aligned tests Classroom assessment is used for evaluation (grades and marks) My classroom assessment is set with reference to the CEFR All four skills appear in my assessment practice Classroom assessment is used to develop students’ proficiency 11 I encourage my students to use CEFR-aligned tests for their self-assessment 13 I use the CEFR-aligned tests in formative assessment N Mean S D 36 3.96 424 36 3.89 622 36 3.94 754 36 36 3.94 4.00 791 676 36 3.78 760 36 4.14 593 36 4.06 715 Among three components of curriculum modification, namely teaching activities adaptation, teaching materials development and classroom assessment renewal, qualitative findings from the interview sessions showed teachers’ focus on renewing classroom assessment practice All eight teachers associated the CEFR-aligned curriculum with its learning outcomes and assessment 13 practice They thus paid much attention to the assessment activities in such a way that could aid their non-English major students achieve the required learning outcomes The strong impact of the CEFR-aligned outcomes on the assessment practice could be seen in the appearance of CEFR aligned tests and the focus on students’ self and peer assessments 4.1.6 Summary of the second research question’s findings 4.3 Chapter summary CHAPTER CONCLUSIONS 5.1 Summary of key findings 5.1.1 Teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation process In general, GE teachers had neutral to relatively positive perceptions of the CEFR and its implementation for non-English major university students GE teachers were concluded to have a sound understanding of the CEFR and its values They also highly perceived the CEFR readiness for application and generally appreciated the reason and necessity of the CEFR implementation at the home university However, their perceptions of the CEFR implementation process were not as high According to teachers’ cognition theory (Borg, 2009), teachers’ perceptions can have “a persistent long-term influence” (p.3) on teachers’ practices More specifically, regarding GE teachers’ perceptions of the values of the CEFR, both quantitative and qualitative data suggested that GE teachers well understood the comprehensive objectives and principles of the framework including their application to non-English major students This idea reflected one feature of the CEFR’s contribution to language education worldwide, which was previously pinpointed by Little (2006) As such GE teachers had relatively sound knowledge about the why of CEFR implementation, or the moral purposes of change (Fullan, et al., 2005, p.54) Secondly, concerning the CEFR readiness for application, there was inconsistency between individual teachers’ perceptions of CEFR specificity While strongly believed that the descriptions of the CEFR levels of proficiency are representative, GE teachers also doubted that the descriptors are context-specific or English specific Reasons for the contradiction among teachers’ thinking were made clear by GE teachers’ explanation that on the implementation level for non-English major students at the home university, the CEFR and its implementation were not without limitations They criticized the inappropriateness of the can-do descriptors in the specific context of implementation for non-English major students at the home university and provided detailed examples of the inappropriateness This finding accorded with warnings of CEFR limitations pointed out by Little (2006) and Figueras et al (2005) that although the CEFR “offers considerably greater explicitness than most curricular documents, it is still quite an abstract descriptive system” (p.270) 14 Thirdly, as for the reasons and necessity of the CEFR implementation, GE teachers were aware that implementing the CEFR at their home university was required, although their level of agreement was not high Quantitative data showed an ambit of teachers’ viewpoints Besides, GE teachers had different perceptions regarding the necessity of applying the CEFR to non-English major students at their university While the potential impacts and effects of the CEFR implementation received relatively positive rankings, school infrastructure and capacity readiness obtained a much lower level of agreement from GE teachers Further explanation and reasons for teachers’ support were that in essence, the CEFR implementation was expected to create big changes to their teaching and learning contexts, either for the short or long term On the contrary, some GE teachers did not perceive the CEFR implementation as necessary They doubted its efficiency and were reluctant to change and adaptation to changes Although these concerns and disagreements were not prominent, they helped explain why GE teachers did not consider the necessity to implement the CEFR as being high; ranking it the lowest of the four clusters The findings proved that the moral purpose was already established not only among teachers but also students at the home university Besides, general English teachers’ perceptions of the CEFR-aligned learning outcome implementation at the home university also proved that they had a sound understanding of the change process Compared to the drivers by Fullan et al (2005), the foundation forces for the implementation process were achieved Finally, relating to the work involved in the CEFR implementation process, quantitative data showed that teachers were far from satisfied with what had been done to implement the CEFR for non-English major students at the home university While some actions were acknowledged, others received strong criticism from the GE teachers Specifically, GE teachers appreciated the facilities and resources made available for the CEFR implementation process They also listed their retraining and improving language proficiency workshops and the English proficiency tests as evidence of the capacity building the university had provided in preparation for implementation However, three items regarding the available support from experts, the piloting phase of the program and the involvement of teachers and students in CEFR-aligned curriculum design received negative comments from teachers, meaning that GE teachers were dissatisfied with the activities In other words, constraints involved in inadequate supports from experts, lack of the piloting phase of the program, shortage of trainings on the implementation procedure and absence of teacher involvement GE teachers asserted that the CEFR-aligned curriculum was not piloted and they had no significant involvement in its design and development All teachers reported that they participated in the implementation phase, when the all aspects of the language policy for non-English major students from curriculum, teaching materials to assessment and learning outcomes had been approved and legitimated The CEFR 15 implementation policy was legitimated and applied immediately for non-English major students at the home university without pilots or polls, using confusion and bewilderment among teachers and students at the time of its application This suggests that when it comes to the implementation process, GE teachers were not well prepared They lacked suitable supports to have a thorough understanding of the change management process They were not provided trainings on the implementation process, its steps and procedures Their doubt of the effect of such an implementation is associated with a number of factors, which could demotivate themselves from the practicability of the CEFR implementation policy When teachers, the key implementers were so passive, the home university had failed to address the issue of focusing on leadership and cultivating tri-level development (Fullan et al., 2005) where everyone should become a leader in the change process Compared to Fullan et al.’s change management theory, the capacity building was not paid adequate attention There is a lack of the change knowledge A thorough understanding and the tri-level development of the change process were lacked The drivers of change process were absent In addition, to clarify their dissatisfaction during the CEFR implementation process, GE teachers provided evidence of the mismatch between the CEFR and the current context of implementation Reasons were due to students’ cultural differences, the reality of language need and students’ level of proficiency, making big challenges for GE teachers to implement the CEFR successfully More specifically, GE teachers’ discontent is associated with three main issues, namely time constraints, incompatible teaching materials and the tremendous gaps between students’ entry levels of English proficiency and the B1 learning outcome The above findings demonstrate that, when the MOET set the CEFR B1 level of proficiency as the required learning outcome, teachers expected that the materials selected should support the achievement of this outcome It also suggests their expectation of the existence of suitable, ready-to-use materials The belief that students’ English language proficiency was far lower than the required CEFR B1 learning outcome can also be a demotivation It can deter GE teachers themselves from doing their utmost to improve students’ language capability Again, issues related to building capacity and focusing on leadership for change (Fullan et al., 2005) were ignored or insufficiently provided The implementation process of the CEFR-aligned curriculum for non-English major students at the home university lacked some foundation and enabling drivers for change to successfully take place 5.1.2 GE teachers’ responses to the CEFR implementation Quantitative and qualitative findings showed GE teachers’ effort in the implementation and adaptation process Generally, GE teachers made great effort to adapt and renew all three domains of the curriculum, namely teaching activities, teaching materials and classroom assessment This accorded with their afore-mentioned positive perceptions and 16 echoed the teacher’s psychological process (Waters, 2009) that behaviors/ responses are the reflection of what teachers think and believe Modification and adaptation in teaching activities, teaching materials and classroom assessment were identified Changes and innovation were said to start to take hold Although the results may not be as expected, those are the initial success of the university that should be acknowledged after six years of the CEFR implementation Firstly, regarding teaching activities modification, the findings showed that the activity took place quite frequently and was strongly affected by CEFR-aligned learning outcomes GE teachers paid much attention to tasks and skills which will appear in the final CEFRaligned tests However, GE teachers were found to focus on instant techniques or coping strategies to deal with the CEFR-aligned tests The activities were limited to test-aligned topics practicing and test-taking strategies developing to pass the exam There was a lack of long-term activities and methods to develop students’ language competency aligned with the CEFR B1 required outcomes The use of the CEFR can-do descriptors for students’ language proficiency level improvement was not paid adequate attention Importantly, the interview sessions revealed the appearance of applying information technology and developing learner autonomy, in the current teaching and learning activities for non-English major students The activities are aligned with the modern trend in language teaching and matched the overall purposes and expectation of the CEFR framework (CoE, 2001) The findings demonstrated that learner autonomy and student’s self-learning were applied due to the limited timeframe The current implementation of the CEFR for nonEnglish major students partly followed the principal functions of the framework In essence, it facilitated language learning and teaching via developing teacher’s teaching flexibility and students’ autonomous learning (CoE, 2001, p.141) It was, however, still unprompted and spontaneous Teachers and students need further help and support so as to properly develop learner autonomy and individual learning abilities The long-term objective of improving student language ability was not focused No significant modification in teaching methods was reported Their responses were thus “half-way” and mainly used as coping strategies, which could not create drastic changes as intended Secondly, concerning teachers’ responses to teaching materials, both quantitative and qualitative data revealed that GE teachers frequently adapted their teaching materials, using different techniques Two outstanding activities were adapting the textbook’s exercises/ tasks and providing supplementary materials to be aligned with the CEFR At least one third of the textbooks were omitted and replaced The modification and adaptation were made with reference to students’ level of proficiency, students’ interest and especially the CEFR-aligned outcomes Teacher feedback on the text materials themselves showed a greater concern with how to deliver the materials within the limited timeframe rather than on how to make 17 effective use of the prescribed materials They showed less concern to evaluate the materials, adapt and prioritize sections, or select the tasks and topics most useful in supporting student acquisition of the required B1 level of proficiency than for the time limits imposed The strong impact of the CEFR-aligned learning outcomes has resulted in GE teachers teaching the textbook “as if it were a test book” (Prodomou, 1995) and used extra “test books” as supplementary textbooks What is more, during the implementation process, teachers’ collaboration and cooperation did not take place as often as it should be The activities were confined to unofficial, personal talks and sharing Although workshops and trainings organized by both MOET and the home university were mentioned, there was a shortage of trainings on the CEFR implementation procedure in general and the CEFR-aligned curriculum implementation for non-English major students in particular GE teachers’ responses in renewing the curriculum were therefore neither consistent nor systematic Regarding change management drivers by Fullan et al (2005), the home university and Faculty failed to address the issue of developing culture of learning, an enabling driver, among teachers Finally, as for classroom assessment, the findings showed GE teachers’ frequent focus on modifying the assessment activity In particular, GE teachers associated the CEFRaligned curriculum with its learning outcomes and assessment practice They thus modified the assessment activities in such a way that can aid their non-English major students achieve the required learning outcomes The strong impact of the CEFR-aligned outcomes on the assessment practice could be seen in the appearance of CEFR aligned tests and the focus on students’ self and peer assessments The choice of the activities, however, was due to time constraints and large classes rather than the method values, principles or effectiveness of the activities The long-term effect of the activities, which is students’ language proficiency improvement, was difficult to achieve In conclusion, the implementation of the CEFR-aligned curriculum for non-English major university students has led to the modification and adaptation of all relevant domains, namely teaching activities, teaching materials and assessment practices However, the strong and dominant impact of such a “standard-based curriculum” (Richards, 2013) was found in testing and assessment Among domains, both quantitative and qualitative data showed teachers’ focus on renewing classroom assessment practice, which accorded with Little’s summary of its impact on testing and assessment (2006, p.178) Besides, the adaptations and modifications in both teaching and materials were also test-oriented Specifically, GE teachers focused on test-taking strategies, taught what is going to be tested, used the textbook as if it were a test book and used test books as supplementary textbooks Although modifications and changes did take place, the activities were mainly as coping strategies 18 Initial successes of the CEFR-aligned curriculum implementation could be seen A lot of difficulties, challenges and obstacles remained 5.2 Implications The findings of the present study revealed a contradiction in teachers’ perceptions of the CEFR and their responses to its implementation for non-English major students at the home university On the one hand, GE teachers’ sound understanding of the CEFR philosophy, their positive thinking of its readiness and their relatively good awareness of its necessity are the first and foremost insurance for their responsive behaviors to make change and innovation in their classrooms because “perceptions influence practices” (Borg, 2009) On the other hand, results also reported GE teachers’ dissatisfaction and their difficulties during the implementation process These factors hindered teachers’ involvement and limited their success The results of the present study have compelled the implications for practice The perceptions and responses of GE teachers could assist in providing an overview of the success the CEFR implementation policy for non-English major students could have Furthermore, the results could change the manner in which changes are implemented at university level Therefore, for more effective CEFR implementation at the home university, a number of implications have been drawn out 5.2.1 Implications for teachers and classroom teaching Given that changes and innovations can only take place when teachers perceive them as feasible (Van den Branden, 2009), GE teachers’ positive perceptions of the CEFR implementation policy is of great advantages for renewing the CEFR-aligned curriculum for non-English major students To maximize the condition, GE teachers’ positive perceptions need to be maintained and enriched They need to understand better what involves in the CEFR implementation process, and what to expect in the procedure They also need to be better-prepared with what entails, what the policy may bring about, what challenges they may encounters, what obstacles they may face, etc Having a thorough perspective of the potential success and failure of the implementation process will provide teachers a better understanding of the change process, an essential driver of Fullan’s (2007a) change management theory Secondly, teachers are the actual deliverers of curriculum across disciplines and across levels Their instructional practice and educational foundations may vary, but they still remain the key implementers of the curriculum This offers hints that GE teachers and/ or non-English major students should be involved in the CEFR-aligned curriculum planning Therefore, their voices must be acknowledged, listened to and acted upon For the unreasonable aspects of the curriculum regarding time, teaching materials or assessment, they need to make their voices heard via staff meetings, school academic conferences, petition letters, etc At least, their voices about the current belief of language teaching and 19 learning, the available resources, students’ language proficiency levels, the society’s language needs, etc to help visualize a complete picture of the language teaching and learning context need to be listened to and taken into consideration before any detailed language planning and policy is made Thirdly, GE teachers should be actively involved in teacher trainings and professional development programs for capacity building Not only they attend available workshops and trainings on CEFR and its implementation but they should also be more active in the organization process From the findings, teachers perceived insufficient training programs on the CEFR implementation procedure Therefore, they need to voice up their needs so that the trainings and workshops’ themes and contents become more relevant and insightful As key implementers, they need to be empowered with techniques, skills and knowledge necessary for implementing the CEFR-aligned curriculum They should attend trainings and workshops on teaching and pedagogy because these workshops are thought to be of usefulness for them They should be further provided with techniques and skills on how to make use of the available resources, how to adapt the given textbooks aligned with the new CEFR-aligned curriculum Also, GE teachers need further training on assessment of language learning in relation to the CEFR Once provided with theories and techniques, together with their classroom experiences, GE teaches are more likely to have practical solutions in adapting the current textbooks, modifying current teaching methodology and renewing current assessment practices so that all components of the curriculum can become more consistent As such the CEFR expected learning outcomes can be achieved Next, teachers should take initiatives in the implementation process They should call for understanding and acceptance among students, parents and local community so that the CEFR application becomes more effective Inside classrooms, they need to perceive themselves as leaders in their classrooms and take in the role of active leaders, not just passive implementers By realizing the intentions and plans of policy-makers, they act out the policy and spread the leadership to their students and peers, making leadership developed in others on an ongoing basis for sustainable reform (Fullan et al., 2005) In the present study, teachers reported challenges and dissatisfaction during the implementation process such as limited timeframe, students’ low level of language proficiency, and incompatible textbooks Teachers must address the inhibitors and asked themselves: “What should I to benefit my students?” It is recommended that teachers take risks and try new things They need to move forward and what is best for the students What is more, GE should seek collaboration and cooperation among their peers They need to take more initiatives for knowledge sharing and experience exchange As expertise and professional support was reported limited, colleagues and peers can be considered a valuable source for teachers to learn from each other Many of them are senior teachers who 20 had opportunities to attend many workshops on the field All of them have experienced implementing the CEFR in their classrooms Peer and team collaboration will definitely be of great help for their CEFR application With timely support from the Faculty and home University, teachers can accumulate individual knowledge and experiences, uniting and making them their collective strengths The collective strengths are then spread out again among members and their home university Finally, teachers should see the CEFR-aligned curriculum implementation as a chance to facilitate themselves in upgrading their professional capacity The CEFR-implementation policy may come to an end one day, but there will be another policy for replacement and curriculum innovation will always be among hot issues of language education Therefore, teachers should engage themselves in such ventures and gain ownership of the innovation, making innovation and reform part of their professional capacity By doing so, teachers become more autonomous in language teaching and curriculum renewal, not just limited to some coping strategies and mainly dependent on the designated textbooks 5.2.2 Implications for administrators The findings of the current study revealed the home university’s initial success after six years of the CEFR-aligned curriculum implementation Nonetheless, the results also showed that GE teachers were dissatisfied with a number of factors relating to the CEFR implementation for non-English major students Because administrators play an important role in motivating teachers, providing necessary support, and giving timely feedback and reinforcement, the following implications are made so that the CEFR-aligned curriculum implementation process at the home university becomes more effective Firstly, although a top-down policy by MOET, the home university needs to work more closely and effectively with teachers so as to have a clearer understanding of the context, students’ language proficiency levels, human and other resources, etc before officially select and implement the curriculum Besides, the curriculum had to be piloted so that nonEnglish major students’ proficiency level and their English language needs were taken into account After the pilot phase, there should be official channels where GE teachers’ voices and feedbacks can be listened to Secondly, there is evidence that capacity building, the second driver for change management pinpointed by Fullan (2007a), has been made in preparation for the CEFR implementation Nonetheless, for capacity building, front-end training is insufficient (Fullan, et al., 2005) Teacher training and collaboration ought to become a regular part of teacher professional development because “successful change involves learning during implementation” (Fullan, et al., 2005, p.55) This offers hints that the home university and the Faculty of ESP have plans and continue organizing relevant workshops and trainings for GE teachers Besides, GE teachers reflected that they were mainly supported with the CEFR and 21 its values They lacked the procedure and process to implement the CEFR in their current context for non-English major students This suggests that the coming workshops should focus more on the CEFR implementation process, particularly how to make necessary adaptations and bring all the domains of the curriculum into much closer interdependent Finally, the lack of proper teaching methodology in the implementation procedure raises the issue of extra trainings on professional development for GE teachers at the home university The University and the Faculty need to take initiatives to collect and select innovative ideas, effective new experiences of adaptation and then spread them via official channels When the University can develop a “climate” where people “learn from each other within and across units” and turn “good knowledge into action” (Fullan et al., 2005, p.57), the CEFR implementation process would be more likely to take hold 5.3 Research contributions The present study addresses the issues of language teaching, specifically the implementation of the CEFR for non-English language major university students It aims to help GE teachers understand knowledge and gain experiences as they become involved in implementing the CEFR for their non-English major university students Besides, teachers can identify factors affecting their implementation and how they respond during the process of the CEFR-aligned curriculum implementation and renewal This section focuses on the contributions of this dissertation It addresses the theoretical, methodological and practical contributions of the research Firstly, the study takes the issues of the CEFR adoption, the most significant part of NFL 2020 Project, into consideration Adopting an alienated framework, theory or methodology into local contexts without taking into consideration issues of the region’s culture, background, capacity, etc has not been rare in language learning and planning in Vietnam and other countries An overview of the CEFR and its principles is pointed out, making it clear for different stake-holders from policy-makers to implementers to recognize its roles, purposes and nature in language teaching and learning Secondly, theoretical frameworks for language curriculum implementation and change remain relatively underdeveloped The present study based on concepts and theories of teachers’ cognition (Borg, 2003; Borg, 2009), teacher psychological processes (Waters, 2009), change management theory (Fullan, 2007a) and relevant research and studies on the CEFR and its implementation to form a conceptual framework Both theory and empirical findings contribute to our understanding of the CEFR and its implementation as a language reform policy all over the world Although some research studies have been done on how universities, institutes and communities adopt and implement the CEFR in countries worldwide, very little has been done in Vietnam (Pham, 2017) The present study is expected to fill the gap and provide insights to the implementation of the CEFR in Vietnam 22 The main methodological contribution of the study has been the interdisciplinary approach to explore the implementation of the CEFR in local context The successful use of the mixedmethod sequential explanatory model in this study contributes towards the interpretation of teachers’ perceptions and responses and their relationship like the present one The practical contributions of this study are the detailed insight of implementing the CEFR, a top-down language policy from the perspective of grass-root level Specifically, the present study helps explain its impacts on language education system, teachers and learners’ attitude and perceptions toward the use of the CEFR, and the effectiveness of such changes in (foreign) language policy, etc Another contribution of the study is the practical implications for teachers and administrators The findings imply that for effective implementation, emphasis should be placed on understanding the social cultural contexts of students, teachers and organization The findings also offer hints that teachers should be involved in the policy planning Their voices must be acknowledged, listened to and acted upon They need to be empowered with techniques, skills and knowledge necessary for the language policy implementation 5.4 Limitations of the study The overall design of this study was subject to a number of limitations The first limitation originated from the mixed-method design of the study On the one hand, the combination of both quantitative and qualitative design fosters the reliability of the data because the strengths of each approach can compensate for the drawbacks of the other On the other hand, the researcher may not be fully experienced with both approaches so as to analyze and interpret the data thoroughly For qualitative findings, the use of semistructured interview limits the ability to understand how the subject would frame the topic (Bogdan and Biklen, 2007) Semi-structured interview allows for an open relaxed approach to interviewing With semi-structured interview, the interviewer provides guidance and direction; the interviewee can elaborate on certain issues and make interesting developments (Dornyei, 2007) It is, however, criticized that the framing of the topic may be from the researcher’s perspective, not from the interviewee’s This potential limitation has been addressed and taken into account Next, the research may have had some limitations due to its data collection instruments By using the questionnaire and interview protocol to explore teachers’ perceptions and responses, what the research investigated were reflected rather than actual practice Although this limitation was previously aware of, reflected in the term “responses” rather than “practice”, this can be considered a limitation of the present study when other instruments such as class observations, artifacts or narration were not employed to triangulate data Another limitation may have been the researcher’s knowledge and work related to the issue under investigation Over the past fifteen years, the researcher has been teaching general English for non-English major students of the home university She had 23 experience in the CEFR implementation right from the beginning She was sent to workshops and trainings by both MOET and the home university on the CEFR Although these provided the researcher with plentiful knowledge and experience in the field, her previous involvement and knowledge could have skewed her interpretation of the data due to her beliefs and biases The case study design of the present research raises the issue of generalizability While it provides detailed and insightful information, generalizing an indepth understanding of the CEFR-aligned curriculum implementation for non-English major university students, it limits the overall application of the results to other settings The results of the study may not be generalizable to other particular cases or wider population if the settings and context are not the same Although all GE teachers teaching non-English major students at the home university were invited to participate in the study, the total number of 36 participants indicated the small sample size of the study, making the quantitative findings more or less limited 5.5 Recommendations for further research The findings of this study indicate multiple opportunities for other possible research studies in regards to the CEFR implementation policy in Vietnam More case studies investigating teachers’ perceptions of and responses to the policy conducted in different universities, more diversity in the teacher participants and other staff populations would strengthen the validity and reliability of such a study The present study investigates the CEFR implementation and its application for nonEnglish major university students Yet the subjects of the study were GE teachers A similar research exploring the same issue via students’ viewpoints and beliefs is worth conducting It can triangulate the results of the present study Also, it can further explain and provide insights to the effects and impacts such a top-down policy may bring about Finally, the present study looked at three different domains of curriculum innovation, namely teaching practices, teaching materials and assessment The data collection instruments were however confined to a close multiple-choice survey questionnaire and an in-depth interview protocol Further studies can focus more on one specific domain, such as teaching practices, but deeper the findings by other tools such as class observation, narration or artifacts 24 ... hai câu hỏi nghiên cứu sau: Nhận thức giáo viên dạy tiếng Anh khung CEFR việc ứng dụng cho sinh viên không chuyên ngữ trường đại học Việt Nam gì? Phản hồi giáo viên dạy tiếng Anh với việc áp dụng. .. hiểu việc ứng dụng khung CEFR bậc đại học Việt Nam Luận án tập trung tìm hiểu nhận thức phản hồi giáo viên tiếng Anh trường sở việc áp dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh bản, bao... cấp sở Việt Nam 1.3 Mục đích câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức phản hồi giáo viên dạy tiếng Anh (cụ thể giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ)