MỤC LỤC CHƯƠNG NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 1.1 Lịch sử phát triển kế hoạch giáo dục cá nhân 1.1.1 Trên giới Một sản phẩm đặc thù đồng thời yếu tố định giúp lồi người khỏi giới lồi vật khơng ngừng phát triển lập kế hoạch trước hành động Bản kế hoạch hồn hảo phải ln thể mục tiêu cụ thể, điều kiện, phương tiện để thực hoạt động kết dự kiến trước hành động Bản kế hoạch hoàn hảo giúp cho người thực kiểm soát tiến độ, tiến trình, điều chỉnh hoạt động, hành vi người thực luôn biết hướng tới mục tiêu định nhằm đạt kết tốt Những năm gần đây, giáo dục xu đổi phương pháp dạy học diễn mạnh mẽ tất nhà trường, đặc biệt nhà trường tiểu học Mục tiêu Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành sở ban đầu cho phát triển đắn lâu dài đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kỹ để học sinh tiếp tục học trung học sở Để đạt mục tiêu đòi hỏi tất yếu việc dạy học cần đặc biệt trọng thực triệt để quan điểm lấy học sinh làm trung tâm áp dụng phương pháp nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập học sinh như: phương pháp cá biệt hố, phương pháp học hợp tác nhóm Đó quan điểm tiếp cận giáo dục hòa nhập Ngồi chiến lược giáo dục – dạy học chung giáo dục trẻ khuyết tật cần chiến lược đặc thù riêng Giáo dục cở sở kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật (TKT) coi biện pháp thiếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập nói chung, phát huy khả tiềm ẩn trẻ khuyết tật Giáo dục trẻ khuyết tật thực bắt đầu vào kỷ thứ XVI, quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào kế hoạch giáo dục cá nhân đề cập vào cuối kỷ XVII đầu kỷ XVIII nhà vật lý đồng thời nhà giáo dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774-1836) Có thể nói Jean Mare Gaspard Itard người đưa “Kế hoạch cá nhân” Ông bác sĩ kiêm nhà giáo dục người Pháp - Ông giao chăm sóc “cậu bé hoang dã vùng Eveyron”, thiếu niên mà người ta tìm thấy em em gào thét man rợ khu rừng Eveyron Itard phản đối quan điểm cho cậu bé bị bệnh điên, theo ông nguyên nhân tình trạng cậu bé bị tước đoạt trải nghiệm sống Ơng nhìn nhận cậu người có quan không linh hoạt, cảm nhận diễn chậm chạp, trường hợp bệnh lí đơn thuộc phạm vi điều trị y tế Itard thực kế họạch khơng động nhân đạo mà nhằm thử nghiệm nhằm “xác định mức độ trí tuệ tình trạng tư thiếu niên bị tách rời giáo dục từ lúc ấu thơ, bị cô lập khỏi cá thể loài” Kế hoạch nghiên cứu Itard tác động việc tách trẻ khỏi giáo dục sớm trở nghiệm cho việc áp dụng phương pháp hướng dẫn có hệ thống cho người bệnh su Dựa theo quan niệm Condillac ông cho rằng: “Suy nghĩ tức cảm giác” ơng thiết kế “chương trình có khả kích thích cảm giác”, sau đưa chúng vào q trình học ngơn ngữ nhận thức Kế hoạch hướng dẫn bao gồm hoạt động nhằm phát triển chức cảm giác, chức tư duy, chức tình cảm Những hoat động thiết kế chuỗi hành động liên tiếp, thực tế Itard nhận thấy chúng cần có kết nối liên hệ với Phương pháp ông tiến hành với mục tiêu: - Làm trẻ quan tâm tới sống xã hội cách mang lại cho trẻ điều tốt đẹp thay sống mà trẻ trải qua - Đánh thức nhạy cảm thần kinh kích thích tình cảm mạnh mẽ - Mở rộng tầm tư cho trẻ cách gây cho trẻ nhu cầu tăng tiếp xúc xã hội - Hướng dẫn trẻ sử dụng ngôn ngữ cách tạo tập bắt chước - Buộc trẻ phải thực phân tích tư đơn giản đồ vật mà trẻ cần tới thời gian, sau áp dụng trình tư lên đồ vật chọn để hướng dẫn Như Itard tạo phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành nay, ý tưởng vận dụng mục tiêu chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển nhu cầu điểm mạnh đứa trẻ, “chương trình giáo dục cá nhân” trở thành dấu hiệu để xác định chất lượng Giáo dục đặc biệt H.M Itard coi người đặt móng cho giáo dục đặc biệt người đưa quan điểm phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật “muốn giáo dục trẻ khuyết tật có hiệu cần phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân” Kế hoạch nghiên cứu H.M Itard tác động việc tách trẻ khỏi giáo dục sớm trở nghiệm cho việc áp dụng phương pháp hướng dẫn có hệ thống cho người bệnh Như vậy, H.M Itard tạo phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành ngày Tuy nhiên học trò Itard - Edouard Seguin - lại coi người tiên phong quan trọng lĩnh vực Là giám đốc bệnh viện Hospice des Incurables Pari, Seguin phát triển phương pháp giáo dục mang tính sinh lý học cho trẻ khuyết tật Phương pháp dựa việc đánh giá kỹ lưỡng điểm mạnh điểm yếu cá nhân từ xây dựng kế hoạch cụ thể cho hoạt động điều khiển giác quan nhằm khắc phục khó khăn khuyết tật Qua quan sát, Seguin mô tả dấu hiệu sớm tình trạng chậm phát triển nhấn mạnh tầm quan trọng giáo dục sớm Phát triển niềm tin Itard, E.Seguin cho giác quan vốn khơng hoạt động khơi phục xuất trở lại cách có hệ thống trình học tập, rèn luyện, Seguin cơng nhận có vòng tròn khép kín liên kết cảm giác giác quan với hoạt động tinh thần (chính phản ánh) chức tinh thần (biểu hiện) Ông khẳng định việc tập luyện tăng cường liên kết việc tập luyện với giác quan truyền tới giác quan khác, tổng hợp lên vòng tròn cảm giác - phản ánh - biểu hoạt động trí tuệ xã hội theo ơng trẻ TKT nặng thường loé lên khoảnh khắc nhận biết, sở xây dựng việc học tập cho trẻ Seguin nhấn mạnh thống trình trình phát triển thể chất, xã hội trí tuệ với giáo dục là” thống phương tiện nhằm phát triển khả tinh thần, trí tuệu thể chất cách hài hoà hiệu quả” Ông nhấn mạnh giáo viên phải nỗ lực tìm chất tinh thần vốn có trẻ, tức tìm mối quan tâm tò mò trẻ để đưa vào tập luyện Đây kỹ cần thiết giáo viên thực chương trình GDCN cho TKT Sau Seguin, Samuel Gridley Howe (1801-1876) khẳng định trẻ em cần khuyến khích khám phá giới chúng dù việc có đưa đến nguy làm hỏng Theo Seguin, kỉ luật hay u cầu phải quán triệt tình thương yêu chân thành phải thể việc hướng dẫn dạy dỗ nghiêm túc Mục đích hướng dẫn để tạo tuân theo mà nhằm tới tự chủ ông tin việc hướng dẫn cần dựa quan sát trẻ cách tổng thể trọng vào hành động kinh nghiệm trẻ với đồ vật Đây mục đích chương trình GDCN hướng đến Sự nỗ lực nhà tiên phong Itard, Edouard Seguin, Samuel Gridley Howe giúp đưa đến việc thành lập hàng loạt trường học cho TKT châu Âu nước Mỹ sau Ovide Decroly (1871-1932) – nhà bác sĩ, nhà tâm lý người Bỉ đưa phương pháp giảng dạy lớp học có học sinh khuyết tật sử dụng trò chơi, học sinh động, hành động dựa sở thích cá nhân kinh nghiệm thực tế đồ vật Trẻ học khái niệm toán thơng qua việc tính đo đồ vật môi trường 13 chúng, liên hệ kĩ đọc với viết việc xây dựng sách riêng Phương pháp Ovide Decroly nhà giáo dục đặc biệt châu Âu áp dụng Phương pháp Ovide Decroly khởi nguồn cho việc tổ chức lớp học thành đơn vị nhỏ theo chủ đề, góc hoạt động lớp mẫu giáo ngày sở dạy học đáp ứng cá biệt, yêu cầu thực kế hoạch giáo dục cá nhân Maria Montessori (1870 – 1952) nhà giáo dục người Italia có nhiều đóng góp cho giáo dục đặc biệt kỉ 20 Maria Montessori nữ bác sĩ Ý Sau trường, công việc bà làm trợ lý bác sĩ bệnh viện San Giovanni,chuyên tiếp xúc với bệnh nhân phụ nữ trẻ em Năm 1897, bà làm trợ lý tình nguyện cho bệnh viện tâm thần trường Đại học Rome Trong thời gian đó, bà thường xuyên phải làm việc với trẻ em thường bị gọi “trẻ đần độn” Những đứa trẻ bị thiểu trí tuệ, tự phục vụ, đưa vào chung với trẻ hư Montessori tin đứa trẻ khơng phải vơ dụng – trí não chúng chưa khích lệ mà thơi Bà bắt đầu làm việc với chúng phát phát triển tư tưởng mang tính chất nguyên lý “giáo dục qua giác quan” “giáo dục qua vận động” Năm 1899, Bà thành lập trường Orthophyrenic Rome Trong năm làm việc đó, bà đồng nghiệp, giáo viên thực phương pháp quan sát giáo dục đặc biệt trẻ khuyết tật Cũng thời gian này, bà làm việc với trẻ,quan sát thử nghiệm, sử dụng học cụ phương pháp khác nhau, ứng dụng ý tưởng mà bà rút từ cơng việc nghiên cứu Một số trẻ gán cho tên “không thể học được” bà dạy viết đọc; chí có vài trẻ tham dự kỳ thi vào phổ thông sở quốc gia đạt điểm cao trẻ “bình thường” Alfred Binet (1857- 1811), nhà Tâm lí học người Pháp, năm 1903 công bố thành nghiên cứu sách Những nghiên cứu thực nghiệm trí lực (E’ tude experimentale del’ intelligence) Qua đó, Binet khái niệm hóa trắc nghiệm trí thơng minh Ơng cho rằng, trí thơng minh chức tổng hợp trí nhớ, sức ý sức tưởng tượng Alfred Binet Theodore Simon tiến hành phép thử nhằm tìm dấu hiệu vật lý trí thơng minh Ơng thấy, khác biệt trí thơng minh cấu tạo thể khác Nghiên cứu để xác lập mốc chuẩn trí thơng minh Binet gọi Trắc nghiệm IQ: trắc nghiệm đo trí nhớ, sức tập trung, khả hiểu Năm 1905, Binet Simon hoàn chỉnh bảng đo Sự phát triển trí lực trẻ em, từ xây dựng phương pháp tiếp cận với vấn đề mang tính thực tiễn: Xác định nhu cầu việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không hưởng chương trình giáo dục thường xuyên Năm 1924 Wallin nhà giáo dục đặc biệt Mỹ cho giảng lớp học đặc biệt nên dựa nhu cầu giáo dục dựa số IQ; mục đích nên hướng đến khả trở lại lớp học bình thường Farrell sau đưa khái niệm “lớp học không phân chia theo đánh giá”, khái niệm nhằm mục đích hướng đến đa dạng học sinh lớp học Tuy nhiên nhiều giáo viên lại thực đơn giản cách đưa dẫn nhóm lớn cho nhóm nhỏ Tháng 10-1934, quan giáo dục Hoa kỳ tài trợ cho hội thảo ngày giáo dục cho TKT Báo cáo tổng hợp kết hội nghị khẳng định mục tiêu chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục trẻ: nắm bắt khả năng, hạn chế sở thích trẻ, để trẻ tự tiến dựa lực thân, không buộc trẻ vào hoạt động vượt khả trẻ, hướng trẻ tham gia vào số công việc xã hội số hoạt động văn hóa - xã hội khả trẻ Các trung tâm Mỹ tiến hành việc đào tạo kỹ lao động cho trẻ dựa luận điểm Tuy nhiên, phải kỷ sau, vào năm 1972, Gallagher - nhà giáo dục học Mỹ, cơng trình nghiên cứu minh khẳng định: “Chìa khố giáo dục phù hợp Kế hoạch giáo dục cá nhân” (Những sống ngoại lệ - Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995) Năm 1973, bang New Orleans, năm 1974, bang Illinois bang Massachusetts có qui định luật giáo dục bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục huấn luyện TKT” Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật giáo dục TKT điều khoản luật là: Những người khuyết tật có Quyền hưởng giáo dục phù hợp nhằm đáp ứng nhu cầu riêng biệt họ Ngay sau đó, hàng loạt cơng trình nghiên cứu nhiều tác giả kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT công bố nước Mỹ số nước tiên tiến khác Năm 1977, Ballard Zenel viết “Trẻ ngoại lệ”, qui định thành phần Kế hoạch giáo dục cá nhân Năm 1978, nhà xuất Merrill xuất “Xây dựng thực chương trình giáo dục cá nhân Bonnie B.Strickland Ann P.Tumbull viết Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều cơng trình nghiên cứu giáo dục cá nhân xuất Những sách viết 10 Đánh giá: Với loại hành vi, tổng điểm tính cách cộng tổng mã khoanh tròn Có thể tính tỷ lệ cách chia tổng điểm loại hành vi cho 60 nhân với 100: X Phần trăm = x 100 60 * Các chiến lược can thiệp giáo viên Kết kiểm tra hành vi trẻ sở định hướng cho cách thức chiến lược hỗ trợ trẻ Ví dụ, sử dụng Bảng kiểm tra hành vi trẻ/ Mẫu báo cáo giáo viên (CBCL/ TRF) cho ta biết trẻ thuộc laọi "thu lại" phải xây dựng quan hệ giao tiếp hỗ trợ trẻ giao tiếp; trẻ "thường phàn nàn thể chất: phải có tư vấn kiểm tra y tế cho trẻ, đồng thời phải giúp trẻ có cảm giác an tồn ổn định; trẻ có vấn đề suy nghĩ phải xây dựng sống có cấu trúc rõ ràng cho trẻ v.v Qua nhiều năm nghiên cứu làm việc thực tế lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhiều nhà chuyên môn thống đưa số chiến lược can thiệp giáo viên học sinh Hầu hết thang hội chứng mang lại định hướng chung cách thức đối phó với trẻ 108 thiếu niên chúng có điểm số kiểm tra cao, điểm số đường biên/ đường nghi ngờ bệnh lý I Thu lại I Xây dựng quan hệ, hỗ trợ giao tiếp/ xã hội hoá II Tư vấn việc kiểm tra y tế, mang lại quan tâm, ý, cảm giác an toàn, cảm giác ổn định II Phàn nàn thể chất III Lo lắng/ trầm cảm III Xây dựng quan hệ, mang lại yêu thương, cảm giác an toàn, chấp nhận IV Các vấn đề xã hội IV Thực hành kỹ xã hội; diễn đạt, cách đối phó với trích, khả bảo vệ V Các vấn đề suy nghĩ V Mang lại cấu trúc sống rõ ràng VI Các vấn đề sức tập VI Mang lại cấu trúc sống trung rõ ràng, giảm kích thích VII Hành vi vị thành niên VII Mang lại cấu trúc hành vi, hỗ trợ nhận thức đạo đức VIII Hành vi thái VIII Mang lại cấu trúc hành vi, trì trật tự, quy tắc, hạn chế IX IX Cần chuẩn đoán thêm Các vấn đề khác Sau tổng quan chiến lược can thiệp giáo viên học sinh 109 Các nhu cầu giáo dục trẻ Các chiến lược can thiệp giáo viên Lo lắng: - Lo lắng Bày tỏ yêu thương, che chở, chấp nhận - Dễ cảm thấy bị đe doạ - Tạo giao tiếp mắt - Tìm kiếm an tồn - Che chở cho trẻ - Trốn tránh thực - Đảm bảo mơi trường an tồn - Tránh tình - Hành động cách bồng bột - Mang lại phản hồi tích cực - Thường người bị đổ lỗi - Cho trẻ chỗ ngồi riêng - Thường bị đe doạ - Chấp nhận đánh giá hành vi thân đứa trẻ - Sử dụng tình thân mật - Mang lại tin tưởng - Sử dụng nội quy mang lại cấu trúc sinh hoạt ổn định - Cảnh giác với trêu trọc Trầm cảm: Khắc phục quan hệ quan điểm - Chán nản, rã rời - Thể quan tâm - Thường trầm cảm - Kích thích cố gắng khơi phục nhiệt tình trẻ - Khơng biểu hứng khởi - Chỉ điều tích cực nhiều - Đề cập đến kỳ vọng - Dễ đầu hàng nhiệm vụ tích cực 110 - Nghĩ theo hướng tiêu - Sử dụng hài hước cực - Mang lại cho trẻ cảm giác - Trơng khơng vui giáo viên ln có mặt bên trẻ - Khó tiếp cận cách thân mật - Khơng tiếp xúc nhiều với trẻ khác - Nói ít/ thường im lặng Tự thu mình: Xã hội hố trì quan hệ: phá vỡ lập - Thường - Kích thích tổ chức hoạt động xã hội cho trẻ - Tách biệt với xã hội - Tránh tình xã hội - Sợ thất bại - Chú ý tới tầm quan trọng quan hệ vai trò xã hội - Bị người khác từ chối - Kéo trẻ vào hoạt động nhóm (nhỏ) - Nhút nhát hay xấu hổ - Nói kỳ vọng tích cực - Khơng dám làm điều - Tạo mơi trường an tồn - Nói ít/ thường im lặng Nản lòng khơng có động Khuyến khích thúc đẩy: lực: - Nói kỳ vọng tích cực - Sợ thất bại - Giao nhiệm vụ phù hợp - Không tự tin với trẻ - Có mức độ tự tơn thấp - Nhấn mạnh điều tốt/ thành tựu - Nản lòng - Giao nhiệm vụ có tính kích thích 111 Khơng có tinh thần hợp tác: Cấu trúc sống yêu thương: - Có thái độ tiêu cực - Thể quyền hạn - Bướng bỉnh - Dùng nội quy chặt chẽ - Dễ cáu bị cấm làm - Giao tập kỹ điều xã hội - Nóng tính - Phản đối hành vi không - Nhận thức mơ hồ quy phải người thực hành vi tắc đạo đức - Uốn nắn đạo đức sư phạm - Cố theo cách riêng - Trừng phạt cách cơng minh - Khơng tn theo nội quy lớp - Bảo vệ trẻ yếu học - Thường chống đối giáo viên Các vấn đề tập trung/ Cấu trúc sống: hiếu động: - Cố giảm kích thích - Khơng n - Duy trì trật tự, quy tắc - Khơng thể ngồi im nhúc - Sử dụng nội quy lớp nhích cách phù hợp - Dễ nhãng - Mang lại cấu trúc thời gian, - Nông suy nghĩ không gian, nhiệm vụ người hành động - Giao nhiệm vụ theo - Có khó khăn bao quát bước nhỏ, rõ tình hình - Phản hồi thật nhiều với trẻ - Khó điều khiển thân - Ln đưa ví dụ tốt - Thiếu khả phân tích - Khen thưởng nhiều cho hành vi tốt - Vụng 112 - Mang lại hoạt động vận động phần thời gian biểu hàng ngày * Phong cách sư phạm giáo viên Để đáp ứng nhu cầu sư phạm trẻ, giáo viên cần phải biết phong cách sư phạm Để tự nhận biết người giáo viên sử dụng "Bảng câu hỏi phong cách sư phạm", bảng giúp giáo viên nhận biết cách giảng dạy Giáo viên tự cho điểm Tuy nhiên, để có tranh khách quan, giáo viên nên yêu cầu đồng nghiệp cho điểm, theo cách giáo viên so sánh tranh mà họ nghĩ thân với tranh mà đồng nghiệp có Cũng có nhiều giáo viên chấm cho giáo viên, trường hợp người lấy điểm trung bình kết Kết sử dụng bảng giúp cho giáo viên có điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao tính sư phạm hiệu q trình giáo dục trẻ 113 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: Can thiệp sớm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật mầm non Bộ Giáo dục Đào tạo Tập tập Hà Nội, 2005 Can thiệp sớm giáo dục Hoà nhập trẻ khuyết tật, Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Minh Thành, NXB Giáo dục, 2006 Cẩm nang hướng dẫn lập kế hoạch chuyển tiếp, MSDE, Phân Ban Giáo Dục Đặc Biệt/Các Dịch Vụ Can Thiệp Sớm, 2010 Chiến lược Kế hoạch hành động giáo dục trẻ khuyết tật 2006-2010 tầm nhìn đến 2015, Viện Chiến lược Chương trình giáo dục (2005), Hà Nội Đại cương Giáo dục trẻ khiếm thính Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nhà xuất Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005 Dạy học hòa nhập cấp tiểu học, Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải, Trần Đình Thuận, NXB Giáo dục, 2007 Dạy học hoà nhập cho trẻ khuyết tật, Trung tâm Tật học, Viện KHGD, NXB Chính trị quốc gia, 5/2000 Giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp tiểu học, Trần Văn Bích, Nguyễn Văn Đình, Nguyễn Anh Tài, 114 Trương Văn Đích, Nguyễn Xuân Hải, NXB Lao đơng – Xã hội, 2006 Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị cấp tiểu học, Phạm Minh Mục, Nguyễn Văn Hường, Lê Sinh Nha, Phạm Tồn, NXB Lao đơng – Xã hội, 2006 10 Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thính cấp tiểu học, Vương Hồng Tâm, Ngơ Thị Kim Thoa, Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, NXB Lao đơng – Xã hội, 2006 11 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học, Lê Văn Tạc, NXB Lao đơng – Xã hội, 2006 12 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ cấp tiểu học, Nguyễn Thị Kim Hiền, NXB Lao đông – Xã hội, 2006 13 Giáo dục hoà nhập cộng đồng, Trung tâm Tật học, Viện KHGD, NXB Chính trị quốc gia, 2001 14 Giáo dục trẻ có tật gia đình, Trung tâm Tật học, Viện KHGD, NXB Chính trị quốc gia, 1993 15 Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam: Một số vấn đề lí luận thực tiễn, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc, NXB Giáo dục, 2006 16 Giáo trình Giáo dục hòa nhập (Dành cho hệ cao đẳng sư phạm mầm non), Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, NXB Giáo dục 2008 115 17 Hiểu đáp ứng nhu cầu đặc biệt lớp hồ nhập Nhà xuất Chính trị Quốc gia Hà Nội, 2002 18 Hỏi - đáp Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật Việt Nam, Trung tâm Tật học, Viện KHGD NXB Chính trị quốc gia, 8/1999 19 Các kế hoạch giáo dục cá nhân Tài liệu hướng dẫn phụ huynh, Catherine Abraham Joyce Gram, British Columbia, 2010-2014 20 Nhập môn giáo dục đặc biệt, Nguyễn Thị Hoàng Yến, NXB Đại học sư phạm, 2005 21 Phát sớm, can thiệp sớm số dạng tàn tật trẻ em Việt Nam Trần Thị Thu Hà, Trần Trọng Hải, NXB Y học Hà Nội, 2005 22 Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Tiểu học Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải, NXB Giáo dục, 2008 Tiếng Anh: 23 Booth T., Ainscow, M., & Dyson, A (1998), England and exclusion in a competitive system, In From them to us, an international inclusion in education, Edited by Tony Booth and Mel Ainscow, London and New York 116 24 Forest, M., & O’Brien, J (1989), Action fort Inclusion: How to Improve School by Welcoming Children with Special Needs into Regular Classrooms, Toronto: Inclusion Press 25 Johnson D., & Johnson R (1983), Conflict in the classroom: Controversy and learning, Review of Education Research 49, pp 51-70 26 Ames, C (1992) Classrooms: Goals, structures, and student motivation Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271 27 Angelo, T.A., and Cross, K.P (1993) Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed San Francisco: Jossey-Bass 28 Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T (1991) The instructional effect of feedback in test-like events Review of Educational Research, 61 (2): 213-238 29 Black, P., and Wiliam, D (1998a) Assessment and classroom learning Assessment in Education, (1): 7-74 30 Black, P and Wiliam, D (1998b) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148 (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.) 117 31 Bonwell, C.C (1997) Using active learning as assessment in the postsecondary classroom Clearing House, 71 (2): 73-76 32 Childers, P., and Lowery, M (1997) Engaging students through formative assessment in science Clearing House, 71 (2): 97-102 33 Duschl, R.D and Gitomer, D.H (1997) Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms Educational Assessment, (1): 37-73 34 Elawar, M.C., and Corno, L (1985) A factorial experiment in teachers' written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173 35 Fontana, D., and Fernandes, M (1994) Improvements in mathematics performance as a consequence of selfassessment in Portuguese primary school pupils British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417 36 Frederiksen, J.R., and White, B.J (1997) Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL 118 37 Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L (1992) A Practical Guide to Alternative Assessment, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 38 McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S (1992) A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and selfmonitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities Journal of Special Education, 26 (2): 162-180 39 McIntosh, M.E (1997), Formative assessment in mathematics, Clearing House, 71 (2): 92-97 40 Mullin, J., and Hill, W (1997) The evaluator as evaluated: The role of formative assessment in history class Clearing House, 71 (2): 88-92 41 National Research Council (2001) Classroom Assessment and the National Science Education Standards, edited by J.M Atkin, P Black, and J Coffey Washington, D.C.: National Academy Press (Browse online at: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.) 42 Assessment and Evaluation tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) website: http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9 119 43 Assessment and Evaluation tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) website: http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9 44 Booth T., Ainscow, M., & Dyson, A (1998), England and exclusion in a competitive system, In From them to us, an international inclusion in education, Edited by Tony Booth and Mel Ainscow, London and New York 45 Forest, M., & O’Brien, J (1989), Action fort Inclusion: How to Improve School by Welcoming Children with Special Needs into Regular Classrooms, Toronto: Inclusion Press 46 National Research Council (2001) Classroom Assessment and the National Science Education Standards, edited by J.M Atkin, P Black, and J Coffey Washington, D.C.: National Academy Press (Browse online at: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.) 47 O’Brien P., & Murray R (1997), Human services towards partnership & support, The Dunmore Press 48 O’Hanlon, A (1993), Special Education Integration in Europe, David Fulton Publishers, London 49 Pearpoint, J., Forest, M., & Snow, J (1992), The Inclusion Papers, Strategies to make inclusion work, Inclusion Press 50 Putnam, W (1995), Cooperative learning and strategies for inclusion, Paul Brook Publishing 120 51 Quigley, P., & Paul, P.V (1990), Language and Deafness, College-Hill Press San 52 Rieser, A (1994), The habit of exclusion, Altogether Comic Relief 53 Rittenhous, R (1987), Piagetian conservation in deaf children, Journal of Childhood Communication Disorders 10 (2) pp 201-206 54 Sandow, S (1994), Whose Special Needs? Some perceptions of special educational needs, Paul Chapman Publishing Ltd 55 Schirmer, R (1991), Language and Cognitive Development of Deaf and Hearing Twin Sisters, Advance in Cognition, Education and Deafness, Gallaudet University Press, David S Martin Editor 56 Schulte, B (1981), An evaluation of vocabulary development by thirty two deaf children over a three-tear period, American Annals of the Deaf 210, pp 424-435 57 Sclesinger, I., & Meadow, K (1972), Sound and Sign: Childhood deafness and mental health, Berkeley: University of California Press 58 Shadbolt, N (1988), Model and method in cognitive science, in M McTear 59 Stainback, S., & Stainback, W (1997), Inclusion, A guide for Educators, Baltimore, Paul H Brookes Publishing co 121 60 Stainback, S , & Stainback, W (1990), Support networks for inclusive schooling: Interdependent integrated education, Baltimore: Paul H, Brookes Publishing Co 61 Stallings, J., & Stipek, D (1986), Research on early childhood and elementary school teaching program, in M Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.), New York: Macmillan, pp 727-753 122 ... nhiều cơng trình nghiên cứu giáo dục cá nhân xuất Những sách viết 10 giáo dục đặc biệt có đề cập đến kế hoạch giáo dục cá nhân, kể đến số cơng trình sau: - Những cá nhân khuyết tật nặng, chiến... Massachusetts có qui định luật giáo dục bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục huấn luyện TKT” Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật giáo dục TKT điều khoản luật là: Những người khuyết... lược giáo dục – dạy học chung giáo dục trẻ khuyết tật cần chiến lược đặc thù riêng Giáo dục cở sở kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật (TKT) coi biện pháp thiếu nhằm nâng cao chất lượng giáo