Vai trò của giáo viên trong các phơng pháp dạy học đợc lựa chọn GS.TS.Nguyễn Hữu Châu Viện khoa học giáo dục Việt nam Gần đây, một số nghiên cứu đã khẳng định một tình trạng đáng lu ý là: tại hầu hết các lớp học, các phơng pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV) dờng nh không có gì thay đổi so với 40 năm về trớc (1). Những gì đang diễn ra trong lớp học hiện nay và lớp học ở những năm 60 của thế kỷ trớc không có gì khác nhau, dạy học (DH) vẫn diễn ra theo phơng pháp (PP) "Lấy GV làm rung tâm" (teacher centered instruction). Trong lớp học, HS ngồi theo các dãy bàn hớng về phía bảng và GV, GV điều khiển mọi hoạt động thảo luận và dành tới 90% thời gian để thuyết giảng. ở các nớc châu á có tình trạng chung là PPDH của GV dờng nh không bị ảnh hởng bởi bất kỳ sự thay đổi nào. Có thể ví tình hình này giống nh một cơn bão tràn qua đại dơng những ở dới lòng đại dơng tất cả vẫn yên bình và không hề bị ảnh hởng. Hiện nay, không có nhiều bằng chứng cho thấy có sự thay đổi đáng kể trong PPDH, mặc dù nhiều ngời vẫn cho rằng đang có sự thay đổi hớng tới việc DH"lấy học sinh làm trung tâm", (teacher centered instruction). Ngày nay, có nhiều giáo viên đã chuyển từ sử dụng phấn và bảng kết hợp với máy đền chiếu truyền thống sang dùng chơng trình PowerPoint và các trang web nh những phơng tiện DH. Tuy nhiên, điều này vẫn không làm thay đổi bản chất của cách DH "Lấy GV làm rung tâm" đang thống trị trong các lớp học. 1. PPDH lấy GV làm trung tâm và PPDH lấy HS làm trung tâm Trớc hết cần thống nhất thế nào là DH "lấy GV làm trung tâm" và DH " lấy HS làm trung tâm". DH " lấy GV làm trung tâm" có thể hiểu là DH trong đó GV kiểm soát tất cả những nội dung và tiến trình dạy học. Một lớp học với các PPDH lấy GV làm trung tâm thờng có những đặc điểm sau: + Trong quá trình DH, GV nói nhiều hơn HS, + Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp, + Sách giáo khoa là tài liệu hớng dẫn nội dung những điều đợc dạy ở lớp + GV quyết định từng phần trong bài học + Bàn ghế thờng đợc sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và GV 1 + HS không đợc tự do di chuyển chỗ ngồi. Trong khi đó, DH lấy HS làm trung tâm lại nhấn mạnh tới vai trò chủ đạo của ngời học và ở một chừng mực nhất định, HS có trách nhiệm về nội dung học và cách học. Trong cách DH này, " HS đợc phép tự thử nghiệm và khám phá" (2). Một lớp học với cách DH lấy HS làm trung tâm thờng có những đặc điểm sau: + Phần thảo luận của HS tơng đơng thậm chí nhiều hơn phần giảng của GV, + Các hoạt động học tập đợc cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhóm nhỏ thay cho việc GV thuyết giảng cho cả lớp. + Sử dụng nhiều loại tài liệu trong DH và cho phép HS sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhóm. + HS quyết định hớng đi của bài học thông qua mối quan hệ tơng tác với GV +Bàn ghế trong lớp học đợc sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm + HS có thể tự do đi lại khi đang học trong những trờng hợp cần thiết. Điều đáng lu ý là: vì sao các PPDH truyền thống lấy GV làm trung tâm vẫn đợc duy trì và phát triển, trong khi các PP lấy HS làm trung tâm ít đợc vận dụng trong các xã hội châu á? Để giải thích tình hình này, cần xem xét mối quan hệ giữa GV, HS với kiến thức cần đạt đợc trong cả hai loại PP này. Trong các PPDH lấy GV làm trung tâm, kiến thức thờng đợc trình bày cho HS với giả thuyết HS giống nh tấm bảng trắng cha đợc viết gì vào đó. Trong PPDH lấy HS làm trung tâm, kiến thức thờng đợc HS xây dựng với sự chỉ đạo của GV, sự tò mò của HS đợc khích lệ và khuấy động. Nếu tiêu chí đánh giá dạy tốt đợc xác định nhờ sự thành công của GV trong việc tạo dựng môi trờng và động lực để khuyến khích sự ham muốn học tập của HS thì PPDH lấy HS làm trung tâm sẽ là PP cần đợc tất cả gv lựa chọn. Bởi vậy ai cũng thấy rõ tình trạng không bình thờng khi GV vẫn có khuynh hớng tiếp tục sử dụng PPDH lấy GV làm trung tâm. 2-Những lý do gây cản trở thay đổi PPDH và sự lựa chọn của GV. 1) ảnh hởng của truyền thống và văn hoá. Truyền thống giáo dục của châu á là phải tôn trọng trí tuệ của ngời lớn tuổi hơn. Quan niệm "GV là ngời hiểu rõ nhất" đã làm cho GV có xu hớng áp 2 dụng PPDH lấy GV làm trung tâm để khẳng định vị trí của mình. Chính bản thân HS cũng có quan niệm về ngời thầy nh vậy và đìeu này củng cố thêm lý do về sự độc tôn của những PPDH đó. Cha mẹ HS cũng cảm thấy thoải mái hơn với các PPDH lấy GV làm trung tâm. Nếu GV muốn chuyển giao trách nhiệm học sang cho HS thì có thể bị nghi ngờ về khả năng truyền thụ của mình. Cũng có ý kiến cực đoan cho rằng đề cao vai trò của HS trong quá trình DH cũng có nghĩa là bắt HS làm thay phần việc của GV. Với quan niệm nh vậy, PPDH lấy GV làm trung tâm dờng nh không thích hợp với truyền thống văn hoá phơng Tây nhng lại đợc ủng hộ của truyền thống phơng Đông. 2) Các xu hớng xã hội: Theo xu hớng hiện nay, DH thờng chỉ tập trung vào những kiến thức và kỹ năng cần có để vợt qua các kỳ thi. HS thích học GV dạy những điều phục vụ cho các kỳ thi, do dó thay cho lối học "khám phá", HS tiếp thu một cách thụ động tất cả những gì GV nói. Sự thay thế các PPDH cũ (GV giữ vai trò thống trị) bằng các PPDH mới (lấy ngời học làm trung tâm) không thật sự đợc HS yêu thích. Chính bản thân HS lại cho rằng, thực hành và khám phá trong học tập là sự lãng phí thời gian. 3) Những thói quen của ngời GV: GV tự cho rằng, không có gì cần thay đổi khi m ọi chuyện vẫn tốt đẹp với cách DH truyền thống và quên thuộc của mình. Thói quen này cũng xuất phát từ quyền đợc lựa chọn của GV. Các nhà thiết kế chơng trình cũng nh cán bộ quản lý, chỉ đạo giáo dục không ép buộc mà chỉ khuyến khích GV sử dụng PPDH lấy HS làm trung tâm. Ngời ta trông chờ vào những thay đổi tự nguyện của GV. Nhng những thay đổi cần phải có đã không xảy ra và những PPDH lấy GV làm trung tâm vẫn ở trong tình trạng rất ổn định. 4) Cách thức tổ chức dH không tạo thuận lợi cho những thay đổi về PPDH. Nếu không có những chuyển biến trong việc bố trí không gian của lớp học, cách thức sắp xếp bàn ghế của HS trong phòng học, không có những thay đổi về sự phân thời gian cho các giờ học, trong cách viết sách giáo khoa, trong cáh thức kiểm tra và đánh giá . thì rất khó có thể tạo ra sự thay đổi PPDH với tinh thần lấy HS làm trung tâm. 5) GV thờng có xu hớng bắt chớc những gì họ đã học đợc khi còn ở các nhà trờng sự phạm. Họ sẽ lặp lại cách HD truyền thống đã đợc chứng kiến t chính những ngời GV của mình. Những thay đổi nếu có trong PPDH so với các 3 giai đoạn trớc chỉ là cải tiến đôi chút về biện pháp kỹ thuật mà không làm thay đổi bản chất của quá trình DH. Những lý do nêu trên đã giải thích vì sao PPDH lấy GV làm trung tâm vẫn ổn định theo thời gian. Tuy nhiên, các nhà giáo dục không có ý định phủ nhận hoàn toàn PPDH lấy GV làm trung tâm và đề cao quá mức các PPDH lấy HS làm trung tâm. PP thuyết trình vẫn chứa đựng những yếu tố tích cực và không thể thay thế đợc. Việc lạm dụng các PP tự khám phá của HS đôi khi dẫn đến tác dụng ngợc lại với mong muốn. Nếu coi PPDH lấy GV làm trung tâm và PPDh lấy HS làm trung là 2 PPDH nằm ở hai đầu cực, thì GV có thể lạ chọn những PP thích hợp nằm trung gian trên đờng biến thiên nối đầu cực này. các PPDH trung gian PPDH lấy GV PPDH lấy H làm trung tâm làm trung tâm Ví dụ: nếu GV thấy PP khám phá, một PP tiêu biểu của các PPDH lấy HS làm trung tâm không thích hợp với Hs hoặc nếu thấy PP này đã làm mất đi quyền tự chủ của ngời dạy thì có thể lựa chọn sử dụng PP Khám phá có hớng dẫn, trong đó vai trò của GV vẫn đợc đề cao một cách đáng kể. Bằng cách nh vậy, GV có thể sử dụng nhiều PP khác nhau trong quá trình DH. Quá trình DH phụ thuộc vào nhiều yếu tố nh đặc điểm môn học, tuổi tác, trình độ và tích cách của GV, kinh nghiệm vốn có và mối quan tâm của HS. Không bao giờ có một PPDH là tốt nhất trong mọi trờng hợp. Chỉ có những PPDH hợp lý và hiệu quả đối với từng trờng hợp của quá trình DH. Một PPDH là hợp lý và hiệu quả khi dựa trên sự tác động qua lại giữa ngời dạy, ngời học và môi trờng s phạm, khai thác vai trò trung tâm của ngời học, tận dụng triệt để sự can thiệp có lợi của ngời dạy. Việc yêu cầu tất cả mọi GV đều sử dụng có hiệu quả PPDH lấy HS làm trung tâm là điều không thể thực hiện đợc trong thời gian ngắn, đặc biệt đối với các GV trẻ, mới vào nghề. Sự phát triển của GV và kiến thức môn học cả về kiến thức s phạm là một quá trình thay đổi dần dần bao gồm 3 giai đoạn: " bắt trớc", "Tham gia tích cực", " vững vàng". ở giai đoạn " bắt trớc" GV thờng 4 chỉ quan tâm đến tính chính xác của nội dung kiến thức. GV thờng chỉ tập trung vào việc soạn bài để dạy kiến thức môn học và có xu hớng bắt chớc cách DH của những ngời trớc đây đã từng dạy họ. Trong giai đoạn " tham gia tích cực", GV mong muốn khám phá những mảng kiến thức ngoài kiến thức môn học. Họ bắt đầu cảm thấy thoải mái và tham gia nhiều hơn vào việc tìm kiếm những PP s phạm thích hợp để dạy HS. ở giai đoạn " vững vàng", GV đã có nhiều kinh nghiệm để áp dụng các PPDH khác nhau trong DH. GV nhận thức rõ hơn về sự cần thiết phải nắm vững các kiến thức khoa học và kiến thức s phạm, giúp HS có thể tự chủ hơn và độc lập hơn trong vịec tiếp thu và xây dựng kiến thức. Một số GV đã nhận thức đợc ý nghĩa và tầm quan trọng của DH theo quan điểm kiến tạo ( Constructivism). 3.DH lấy HS làm trung tâm và quan điểm kiến tạo: Ngày nay đã có nhiều nghiên cứu về DH theo quan điểm kiến tạo. Sự chuyển đổi một cách hợp lý từ DH lấy GV làm trung tâm đến lấy Hs làm trung tâm có liên quan đến quan điểm kiến tạo trong DH. Quan điểm kiến tạo cho rằng, ngời học cần dựa trên kinh nghiệm để xây dựng sự hiểu biết của mình về thế giới, tạo dựng nên vốn kiến thức vững chắc. Các ý tởng của Piaget về đồng hoá, điều ứng nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1955) của BRuner (1960) đóng vai trò chủ yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong DH. Mặc dù đề cao vai trò tích cực, chủ động của ngời học trong quá trình học tập, nhng quan điểm kiến tạo không loại bỏ vai trò tích cực của GV cũng nh giá trị kiến thức mà họ mang đến cho ngời học. Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của GV và HS, GV sẽ là ngời hớng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm DH kiến tạo, GV sẽ lựa chọn các PPDH tích cực, giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý t- ởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trờng học tập hợp tác. Khi vận dụng quan điểm kiến tạo trong DH, cần lu ý tới hai trờng phái: Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism). Trờng phái kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức và cho rằng mọi ý tởng mà các nhân hình thành đợc trong quá trình học tập đều có giá trị mà ngời dạy phải tôn trọng. Theo trờng phái này, vai trò cá nhân ngời học hết sức đợc đề cao nhng đôi khi lại dẫn đến những mâu thuẫn với logic của khoa học. Trong khi đó, kiến tạo xã hội đề cao 5 tính xã hội của tri thức cũng nh quá trình học tập. Theo trờng phái này học tập là một quá trình mang tính xã hội và phải hoàn toàn hợp lý và hợp logic. Có thể nói, hiện nay đang tồn tại một số mâu thuẫn trong cải cách giáo dục của nhiều nớc: mâu thuẫn giữa PPDH lấy GV làm trung tâm và PPDH lấy HS làm trung tâm, giữa việc chấp nhận và nghi ngờ quan điểm kiến tạo trong DH. Cũng có một mâu thuẫn nữa liên quan đến cải cách giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa quan điểm bi quan cho rằng mọi thứ sẽ không bao giờ thay đổi với quan điểm lạc quan cho rằng mọi thứ đều có thể thay đổi để tốt hơn. Dù thé nào chăng nữa, với một mức độ lạc quan nhất định, có thể tin rằng những cải cách về PPDH có thể thực hiện đợc, mặc dù chậm, nhờ nhân tố cốt lõi của quá trình giáo dục - đó là chính bản thân ngời GV. __________________ Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi trong dạy học toán ở tiểu học nhằm tích cực hoá 6 hoạt động học tập của học sinh PGS.TS Trần Ngọc Lan Đại học S phạm I - Hà nội Đặt câu hỏi (ĐCH) trong quá trình dạy học (DH) là một việc làm phổ biến của giáo viên (GV) trực tiếp đứng lớp. GV có kinh nghiệm đều thừa nhận giá trị cuả hệ thống cầu hỏi trong quá trình DH nói chung và DH toán ở tiểu học nói riêng. Vấn đề đặt ra là: câu hỏi đợc thiết kế và sử dụng nh thế nào thì tích cực hoá ngời học? Trong bài viết này chúng tôi trình bày một vài vấn đề xung quanh kỹ thuật ĐCH trong DH toán ở tiểu học (TH) nhằm tích cực hoá ngời học. 1. Các dạng câu hỏi thờng dùng và mục đích của chúng trong quá trình DH toán ở tiểu học: Nhìn chung GV thờng sử dụng các dạng câu hỏi nhằm mục đích sau: - Thu hút sự chú ý của HS với dạng câu hỏi "lửng", chẳng hạn: Liệu có thể giải quyết đợc điều đó hay không? Vấn đề khó khăn nằm ở đâu? Ngời ta đã giải quyết bằng cách nào? - Gợi động cơ cho những hoạt động học chủ động, tích cực với dạng câu hỏi "khơi ngòi": chúng ta không học bài này có đợc không? Qua bài này giúp chúng ta biết điều gì? Nếu không biết kiến thức này chúng ta có khó khăn gì trong học tập tiếp theo hoặc trong sinh hoạt hằng ngày? - Dẫn dắt ngời học tiến tới một hoặc nhiều cách giải mới hoặc giải quyết các nhiệm vụ học tập, với dạng câu hỏi" kích thích": chúng ta có còn cách giải nào khác không? Cách giải này đã thật ngắn gọi cha? - Thăm dò chẩn đoán một số lỗi sai trong khi hình thành kiến thức hoặc rèn kỹ năng, với dạng câu hỏi yêu cầu trả lời nhanh: cách làm nàoi đúng, cách làm nào sai? Đúng vì sao? sai ở đâu? - Phát trỉen một số kỹ năng trình bày diễn đạt với dạng câu hỏi " gợi mở" hớng lập luận, nhận xét: tại sao đúng? tại sao sai? có thể khắc phục đợc không, bằng cách nào? Nh vậy với mỗi dụng ý s phạm cần đặt và sử dụng một dạng câu hỏi đặc thù. Tuy nhiên, mỗi câu hỏi phát huy đợc hiệu quả hay không còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khác nh: Thời điểm nêu câu hỏi, ngôn ngữ dùng trong câu hỏi, ngôn ngữ dùng trong câu hỏi, tính logic của hệ thống câu hỏi, mức độ h- ớng đích của cau hỏi . vì vậy " DH là một nghệ thuật" Dh theo hớng phát huy 7 tính tích cực của ngời học, thực chất là tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS thông qua việc sử dụng hiệu quả một hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt ng- ời học theo những dụng ý s phạm định trớc. 2. Một số yêu cầu cơ bản về kỹ thuật ĐCH nhằm gợi hớng t duy tích cực của HS trong DH toán ở tiểu học Trong giáo trình về phơng pháp DH toán, khi trình bày phơng pháp DH Gợi mở, vấn đáp các tác giả đã nêu rõ những chú ý khi ĐCH gợi mở nh: Câu hỏi phải không quá dễ và cũng không quá khó. Phù hợp với mục đích yêu cầu, nội dung bài học - Mỗi câu hỏi phải có nội dung chính xác, không mập mờ để ngời học hiểu theo nhìêu cách. - Câu hỏi càn đa ra đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ - Một nội dung học tập, với cùng một mục đích nh nhau GV có thể dùng nhiều dạng câu hỏi (hình thức hỏi) khác nhau Nói khái quát, kỹ thuật ĐCH cần tuân thủ 4 nguyên tắc cơ bản sau: + Đảm bảo tính SP: dễ hiểu, rõ ràng, ngắn gọn, vừa sức với đối tợng HS . + Đảm bảo tính khoa học: Chính xác về kiến thức, có mục đích xác định, có hình thức thể hiện phù hợp . + Đảm bảo tính logic, tính hệ thống của các câu hỏi theo dụng ý s phạm nhất quán, gợi hớng phát triển tự nhiên của vùng kiến thức gần hất. + Đảm bảo tính đa dạng, tính phát triển liên tục, theo mức độ phát triển của kiến thức và trình độ học tập của HS Trong thực tế DH những yêu cầu kỹ thuật nêu trên ít đợc GV chú ý đúng mức, chính vì vậy mà còn nhiều những biểu hiện sai lầm diễn ra. 3- Một số biểu hiện sai lầm của GV tiểu học về kỹ thuật ĐCH trong các tình huống DH toán Chúng tôi đã điều tra trên 200 GV tiểu học thuộc các tỉnh Quảng Ninh, Nam Định, Hải Dơng và Hà Nội về ĐCH để hớng dẫn HS lớp 4, 5 giải toán có nội dung số học và hình học. Bằng việc thống kê thô, chúng tôi đã xác định đ- ợc một số khó khăn, lúng túng và thể hiện thành lỗi sai cơ bản phổ biến của GV tiểu học về kỹ thuật ĐCH khi hớng dẫn HS nh sau: + Không đặt đợc câu hỏi (10% bỏ giấy trắng) 8 + Đặt câu hỏi chung chung chỉ có tính hình thức mà không đạt bất cứ một gợi ý gì về hớng giải cho bài toán cụ thể (72,5% GV thờng dùng các câu hỏi nh: Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì? muốn trả lời đợc câuhỏi của bài toán ta làm thế nào? + Cha sắp xếp các câu hỏi hợp lôgic và không có độ gắn kết giữa nội dung toán học với cách diễn đạt từ thực tế, mặc dù đã đặ đợc các câu hỏi đúng (kiến thức và văn phạm) (12,5%). Chẳng hạn nhiều GV muốn hớng dẫn HS tìm cách tính DT của thửa ruộng đã đa ra các câu hỏi gợi ý nh sau: Câu hỏi 1: Mảnh đất của thửa ruộng đợc ghép bởi hình nào? (Sai ý nghĩa thực tế ở chỗ ai ghép?). Câu hỏi 2: Hãy viết công thức tính diện tích hình tam giác? Câu hỏi 3: Hãy viết công thức tính diện tích hình thang? câu hỏi 4: Đã biết công thức nào để tính diện tích của mảnh đất này cha? (Trật tự các câu hỏi cha hợp lý, không logic ở chỗ tại sao lại là các công thức tam giác, hình thang? mà không phải là hình khác?) Các câu hỏi đáng lẽ phải là: câu hỏi 1: Ta đã có công thức nào để tính điện tích của mảnh đất này cha? Câu hỏi 2: Mảnh đất của thửa ruộng có thể tách thành những hình nào đã biết công thức tính diện tích? Câu hỏi 3: Hãy viết công thức tính diện tích của các hình đó ( hình tam giác? hình thang?) Câu hỏi 4: Diện tích thửa ruộng bằng tổng diện tích của những mảnh đất hình nào? Ngoài ra một số GV sử dụng vốn ngôn gnữ không phù hợp với vốn từ, và vốn kinh nghiệm sống của Hs. Chỉ có khoảng 5% trong số các GV đợc khảo sát đặt đợc câu hỏi đảm bảo các yêu cầu cơ bản nêu trên. 4- Kỹ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi nhằm gợi hớng t duy tích cực cho HS trong dạy toán ở tiểu học. Nhìn chung cha có công trình nghiên cứu nào đa ra đợc một quy trình nghiêm ngặt để thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi cho mọi GV và mọi tình huống DH. Hiệu quả của hệ thống câu hỏi không chỉ phụ thuộc nhiều vào trình độ chuyên môn và kỹ năng s phạm của GV mà còn phụ thuộc cả nội dung và đối tợng DH trong một tình huống Dh cụ thể. Có thể tham khảo các gợi ý sau của các nhà nghiên cứu s phạm: Một là: Xác định mục đích DH, tính chất của ND bài học, đối tợng DH. 9 Hai là: phân chia nội dung bài học thành các đơn vị tri thứ nhỏ sát với mục tiêu thành phần tiết học. Diễn đạt các đơn vị kiến thức theo các mệnh đề để có thể chuyển thành dạng câu hỏi gợi ý cho ngời học tự tìm kiếm. Ba là: Dự kiến phần nội dung sẽ sử dụng câu hỏi, mục đích hỏi, dạng câu hỏi, số câu hỏi (ĐCH ở chỗ nào, đặt mấy câu, để gợi ý dẫn dắt tìm kiến thức mới hay để kiểm tra thăm dò kiến thức, dạng câu hỏi nào .) Bốn là: chính xác hoá các câu hỏi theo mục đích s phạm, dự kiến đặt thêm (hoặc bỏ bớt các câu hỏi cho phù hợp đối tợng cụ thể). Ví dụ: Trong bài " chu vi tam giác, chu vi tứ giác". Toán 2. Bớc 1: xác định đây là bài hình thành khái niệm hình học thông qua thực hành, câu hỏi sẽ dùng với mục đích gợi mở để HS tự tìm đợc chu vi tam giác, đối tợng HS đại trà. Bớc 2: Phân chia nội dung bài học thành 4 đơn vị tri thức chủ yếu: a) ôn tập khái niệm liên quan đó là đờng gấp khúc và độ dài đờng gấp khúc; b ôn cách gọi tên hình bằng chữ và đặc điểm số cạnh của tam giác; c/ cách tìm tổng nhiều số; d) khái niệm chu vi tam giác và cách tính. Bớc 3: Nội dung sẽ ĐCH là: cách tìm độ dài đờng gấp khúc, gọi tên và nêu các cạnh của tam giác, mối liên hệ giữa độ dài đờng gấp khúc với cách tìm tổng độ dài các cạnh tam giác. Mục đích hỏin nhằm gợi mở hoạt động thực hành kết hợp với quan sát giúp học sinh tiêm cận khái niệm chu vi tma giác. Bớc 4: Các câu hỏi đợc đặt ra nh sau: Câu hỏi 1: Hãy nêu cách tính độ dài đờng gấp khúc và tính dộ dài đờng gấp khúc gồm 3 đoạn theo số đo cho trên hình vẽ? Câu hỏi 2: đờng gấp khúc sẽ tạo nên tam giác khi nào? Câu hỏi 3: cho tam giác ABC hãy nêu tên các cạnh của tam giác và tính độ dài các cạnh? Nêu kết quả tính? Câu hỏi 4: Kết quả vừa tìm đợc còn có tên gọi mới là gì, ai trong chúng ta đã biết? Với hệ thống câu hỏi nh trên và sự hỗ trợ tối thiểu của GVHS đã tự tiếp cận và hình thành đợc khái niệm chu vi tam giác và cách tình. Tóm lại: Có nhiều yếu tố tạo nên kỹ thuật ĐCH trong quá trình DH toán ở tiểu học. Để có thể ĐCH và vận dụng tốt trong thực tiễn DH cần có quá trình thực hành thử nghiệm trên các loại bài học khác nhau, với các đối tợng HS khác nhau và từ đó tự điều chỉnh cho phù hợp. 10 [...]... dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học PGS TS Đỗ Tiến Đạt Viện khoa học giáo dục Việt nam Đổi mới chơng trình và sách giáo khoa tiểu học mà trọng tâm là đổi mới phng pháp dạy học (ĐMPPDH), đang là một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục tiểu học đáp ứng yêu cầu ĐMPP, trên cơ sở phát huy mặt tích cực của ccs PPDH truyền thống, cần tìm tòi, vận dụng các PPDH mới theo hớng phát huy tích cực,... một PPDH cụ thể nào mà 15 cần thiết phối hợp sử dụng một cách hợp lý và việc lựa chọn PPDH hay hình thức tổ chức học tập cho HS phụ thuộc vào năng lực nhận thức của HS, điều kiện học tập, nội dung học tập 16 Trao đổi về việc giúp Học sinh Tiểu học thực hiện các thao tác Toán trong giờ học Trần Tuấn Anh Sở Giáo dục-Đào tạo Thái Bình Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, ở môn Toán Tiểu học. .. Kết luận, rút ra kiến thức, kỹ năng mới 13 Dới đây xin nêu một ví dụ cụ thể, minh hoạ cho việc vận dụng LTKT trong dạy học bộ môn toán ở tiểu học Tuy nhiên, chúng tôi chỉ trình bày các bớc kiến tạo tri thức mới, không mô tả toàn bộ tiến trình bài học Ví dụ: dạy học bài " diện tích hình chữ nhật" (toán 3) Các hoạt động dạy học chủ yếu: 1- Ôn tập, tái hiện HS là bài tập sau: Bài 1: Viết số thích hợp vào... của học sinh (HS) Một trong những xu hớng hiện nay đang đợng các nhà giáo dục quan tâm và vận dụng lý thuyết kiến tạo (LTKT) vào dạy học, nhất là trong dạy học các môn toán khoa học ở tiểu học 1- Lý thuyết kiến tạo: Theo từ điển tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa xây dựng nê Theo Brandt (1997) thì lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một lý thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập. .. máy móc Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình Mô hình dạy học theo LTKT đợc thể hiện ở sơ đồ sau: Vốn tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm Điều chỉnh Tri thức mới Theo đó quy trình dạy học theo LTKT bao gồm các bớc sau: + ôn tập, củng cố, tái hiện... Vận dụng LTKT trong dạy học toán ở tiểu học: Theo quan điểm của LTKT thì: HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình daj trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trớc Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới và cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp ( hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa -Quá... khác nhau Vì vậy đòi hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình Cần xây dựng môi trờng học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi thảo luận, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề Vai trò của GV trong dạy học và tổ chức môi trờng học tập mang tình kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích minh hoạ hay truyền đạt... năng thao tác trong dạy Toán ở Tiểu học: 1 Giáo viên cần có nhận thức đúng đắn về tăng cờng rèn luyện kỹ năng thao tác trong dạy học toán: Việc tăng cờng rèn luyện kỹ năng thao tác là yêu cầu tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá các hoạt động của học sinh Muốn thực hiện tốt đợc vấn đề đó đòi hởi GV phải nghiên cứu kỹ nội dung bài dạy; tiến hành các... thao tác trên là phơng tiện cần thiết để học sinh tự phát hiện và tự chiếm lĩnh kiến thức Mà kiến thức học ở Tiểu học chủ yếu là các khái niệm ban đầu VD các bài dạy hình học về góc nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt, học sinh không thể có biểu tợng đúng đắn về các khái niệm này nếu các em không trực tiếp thao tác với các mô hình hình học đó Nếu biết tổ chức dạy học một cách hợp lý thì các hoạt động (thao... dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề và tự phát hiện, giáo viên có thể giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức một các tự nhiên, nhẹ nhàng và hiệu quả II Thực tiễn việc tổ chức các thao tác dạy Toán ở Tiểu học Trớc hết các thao tác Toán học đợc thể hiện rất rõ trong SGK và đựoc ghi rõ trong kế hoạch dạy học Việc tiến hành tổ chức các thao tác sẽ hết sức đơn giản nếu GV nghiên cứu kỹ nội dung bài dạy Thứ nhất, . trong dạy học toán ở tiểu học PGS. TS Đỗ Tiến Đạt Viện khoa học giáo dục Việt nam Đổi mới chơng trình và sách giáo khoa tiểu học mà trọng tâm là đổi mới. điều kiện học tập, nội dung học tập. . __________________ 16 Trao đổi về việc giúp Học sinh Tiểu học thực hiện các thao tác Toán trong giờ học Trần