1 mở đầu Lý chọn đề tài Trong năm gần đây, việc đổi công tác giáo dục diễn sôi động Sự nghiệp công nghiệp hóa đại hố đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi đồng mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Kiểm tra đánh giá hoạt động thường xun, có vai trò quan trọng q trình dạy học Nó khâu khơng thể tách rời trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt phản ánh đầy đủ việc dạy thầy việc học trò Đối với thầy giáo kết việc kiểm tra đánh giá giúp họ biết trò học để từ hồn thiện phương pháp giảng dạy Đối với trò, việc kiểm tra giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập Đối với nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá giúp họ có nhìn khách quan để từ có điều chỉnh nội dung chương trình cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm để kiểm tra đánh giá tốt? Đây vấn đề thu hút quan tâm nhiều nhà khoa học nói vấn đề mang tính thời Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập đa dạng, phương pháp có ưu nhược điểm định, khơng có phương pháp hoàn mĩ mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên áp dụng hình thức thi, kiểm tra cho mơn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp hình thức thi kiểm tra cách hợp lí đạt yêu cầu việc đánh giá kết dạy học Đối với loại luận đề, loại mang tính truyền thống, sử dụng cách phổ biến thời gian dài từ trước tới Ưu điểm loại kiểm tra cho học sinh hội phân tích tổng hợp kiện theo lời lẽ riêng mình, dùng để kiểm tra trình độ tư trình độ cao Song loại luận đề thường mắc phải hạn chế dễ nhận là: Nó cho phép khảo sát số kiến thức thời gian định Việc chấm điểm loại đòi hỏi nhiều thời gian, kết thi khơng có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn tượng tiêu cực số trường hợp khơng xác định thực chất trình độ học sinh Trong phương pháp trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá kiến thức vùng rộng, cách nhanh chóng, khách quan, xác; cho phép xử lý kết theo nhiều chiều với học sinh tổng thể lớp học trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu dạy học Nhưng việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn công việc không đơn giản, đòi hỏi quan tâm nhiều người, đặc biệt nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm nhiều thời gian Trên sở thông tin thu thập điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với giáo viên giảng dạy trường phổ thơng, qua khái qt thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá kết học tập môn vật lý thực tế sau: - Cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập chưa đảm bảo: Do kiểm tra có số câu hỏi định, nội dung cần KTĐG không bao trùm đại diện cho kiến thức môn học, không đảm bảo cho mục tiêu môn học - Nhận thức kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh chưa mức : Phần lớn giáo viên quan niệm, việc đề kiểm tra cho học sinh đơn giản có điểm số ghi vào sổ điểm Từ đó, có để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh, chưa quan tâm đến chất lượng đề kiểm tra Còn cán quản lý giáo dục cho rằng, cơng việc giáo viên hiệu trưởng Xuất phát từ nhận thức suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy mơn Vật lí THPT chúng tơi lựa chọn đề tài: ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết học tập môn vật lí trường trung học phổ thơng (Thể qua phần dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chương trình bản) Mục đích nghiên cứu đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ học sinh dạy học chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chương trình Đối tượng phạm vi nghiên cứu đề tài 3.1 Đối tượng nghiên cứu Quá trình đánh giá kết học tập môn Vật lý học sinh trường THPT 3.2 Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng kiểm tra đánh giá chất lượng số kiến thức thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" học sinh lớp 12 THPT thực nghiệm số lớp 12 trường THPT tỉnh Bắc Giang Giả thuyết khoa học Nếu có hệ thống câu hỏi TNKQNLC soạn thảo phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT để sử dụng kiểm tra đánh giá đánh giá xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài - Nghiên cứu sở lý luận kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường phổ thông - Nghiên cứu sở lý luận kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung chương "Dòng điện xoay chiều" nói riêng; sở xác định trình độ mục tiêu nhận thức chung ứng với kiến thức mà học sinh cần đạt - Vận dụng sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho số kiến thức thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT chương trình - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi soạn 6- Phương pháp nghiên cứu 6.1- Phương pháp điều tra giáo dục - Điều tra tổng hợp ý kiến nhà nghiên cứu giáo dục; tìm hiểu nhận thức v thái độ GV KTĐG môn học thực trạng việc KTĐG KQHT mơn Vật lí trường THPT 6.2- Phương pháp nghiên cứu lý luận - Vận dụng phương pháp để nghiên cứu tài liệu, sách báo liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác định sở lý luận đề tài 6.3- Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Vận dụng phương pháp để kiểm nghiệm tính khả thi, khoa học, hiệu việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá KQHT môn vật lý học sinh trường THPT 6.4- Phương pháp thống kê toán học - Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm mặt định lượng sở ĐG kết thực nghiệm Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học vật lý trường phổ thông Chương 2: Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban trường THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương Cơ sở lý luận việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học nhà trường phổ thơng 1.1.Sơ lược tình hình nghiên cứu vấn đề TN phương pháp đo lường khả năng, thành tích, phẩm chất cá nhân Trong giáo dục TN thường tiến hành kì thi, KT để ĐGKQHT 1.1.1.Trên giới Trên giới việc học thi diễn hàng nghìn năm trước (ở Trung Quốc từ khoảng năm 2000 trước công nguyên), khoa học đo lường giáo dục thật xem bắt đầu cách kỷ Cuối kỉ XIX đầu thể kỉ XX , phương pháp TN đo lường thành học tập bắt đầu ý Francis Galton(1822-1911) tác giả sách Sự di truyền tài đề xuất tư tưởng TN (Test) Cống hiến to lớn ông tảng cho xác suất thống kê ứng dụng đo lường kết học tập nói chung, tâm lí học nói riêng Đến năm 1890 Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết sách Các TN đo lường trí tuệ với 50 TN làm mẫu Để phân tích liệu thu thập từ TN học trò ông Karl Pearson sử dụng phương pháp thống kê, kĩ thuật tương quan mà trở thành tảng cho nhiều nghiên cứu thống kê nhiều lĩnh vực khoa học [20][23] Vào đầu kỷ XX, E Thorm Dike người dùng TNKQ phương pháp "khách quan nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với mơn số học sau số môn khác Những tác phẩm Edward L.Thorndike xuất vào thời kì có cơng trình nghiên cứu Charless Spearman E.L Thorm Dike người phổ biến quan niệm TN KQHT tiêu chuẩn hố người có cơng đưa tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT Cliff W.Stone học trò E.L.Thorndike người đưa TN KQHT tiêu chuẩn hố mơn số học Tư tưởng E.L.Thorndike Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi tiết mặt toán học Louis Thurstone đề xuất TN để đo trí thơng minh, đo KQHT nhân cách Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, xây dựng số TN trí thơng minh Năm 1916, Lewis Terman dịch soạn TN tiếng Anh từ TN trí thơng minh gọi “Trắc nghiệm Stanford Binet” Cùng với loại TN trí thơng minh, khả năng, sở thích, nhân cách, đặc biệt lĩnh vực giáo dục, từ năm 1920 Mỹ loại TN KQHT tiêu chuẩn hố phát triển nhanh chúng tiến hành thuận tiện nhanh chóng cho nhiều HS, thời điểm với kết làm ĐG khách quan Cùng với hoàn thiện phương pháp nghiên cứu trí tuệ, từ năm 1939 xuất phương pháp nghiên cứu tổng hợp xu sử dụng TN trí tuệ nhiều mặt, liên hợp hoá Đavi Wechsler dược sửa dổi nhiều lần vào năm 1949, 1955, 1967 có tên là: WISC, WAIS, WPPSI, test chỉnh sửa định kì Mỹ, năm 1963 xuất cơng trình Ghecberich dùng máy tính điện tử để sử lí kết TN diện rộng Vì mà TN tiêu chuẩn hố nghiên cứu rộng rãi tổ chức nhiều hình thức để thi, KT – ĐG kiến thức, kĩ nhiều môn học trường phổ thông đến đại học sử dụng nhiều nước giới Mỹ, Canada, Pháp, Australia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Newzealand, Thái Lan, Trung Quốc [20] 1.1.2 Việt nam TNKQNLC sử dụng từ sớm giới, song Việt Nam TNKQNLC xuất muộn hơn, cụ thể: Miền Nam, từ năm 1960 có nhiều tác giả sử dụng TNKQNLC số ngành khoa học (chủ yếu tâm lí học) Năm 1964 xuất số tài liệu hướng đẫn soạn TN “Trung tâm TN hướng dẫn” xuất Đến năm 1966 kì thi lấy trung học đệ môn Sử, Địa, Công dân thi phương pháp trắc nghiệm Năm 1969, cố giáo sư Dương Thiệu Tống đưa số môn TN khách quan thống kê giáo dục vào giảng dạy lớp cao học tiến sĩ giáo dục học trường Đại học Sư phạm Sài Gòn Từ năm 1970 “Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng” viện Đại học Minh Đức thành lập, sách chuyên TN tâm lí “TN tâm lí Rorschach “ Nguyễn Văn Thành, cuốn: “TN tài năng”, “Tìm hiểu tính tình” Nguyễn Hiến Lê xuất Trong lĩnh vực giáo dục có “ TN giáo dục” Huỳnh HuynhNguyễn Ngọc Đính- Lê Như Đức (1973) dùng để hướng dẫn cụ thể việc dùng TN trường học cho thầy giáo Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có “TN đo lường thành tích học tập” Dương Thiệu Tống (1973) Từ năm 1971 sau kì thi tú tài I II, môn học Triết, Sử, Địa, Cơng dân thi TN có nhiều lựa chọn Đến kì thi tú tài 1974, tất cảc môn thi thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ) Cũng từ năm học 1970-1971 kì thi tuyển sinh ĐH vào trường ĐH sư phạm, ĐH y dược, ĐH kĩ thuật Phú Thọ sử dụng hai loại đề TN tự luận cho mơn Tốn, Lí, Hố, Anh văn [14] [20] [ 23] Miền Bắc, số tác giả đề cập tới dạng thi theo kiểu TNKQ Trần Bá Hoành(1971), Nguyễn Như An dùng phương pháp TNKQ việc thực đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí sinh viên đại học sư phạm” (1976) Nguyễn Hữu Long với đề tài “Vận dụng phương pháp test phương pháp KT truyền thống dạy học tâm lí học” (1978), Hà Thị Đức với đề tài “ Cơ sở lý luận hệ thống biện pháp đảm bảo tính khách quan trình KT ĐG tri thức HS sư phạm” (1986) Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục Đào tạo mời số chuyên gia nước vào nước ta, phổ biến khoa học cử số cán nước học tập Từ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trường đại học, Bộ giáo dục Đào tạo trường đại học tổ chức hội thảo trao đổi việc cải tiến hệ thống phương pháp KT, ĐG sinh viên nước giới, khoá huấn luyện cung cấp hiểu biết lượng giá giáo dục phương pháp TNKQ Các hội thảo, lớp huấn luyện tổ chức trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phương pháp TN để KTĐG KQHT sinh viên triển khai trường ĐH cao đẳng tồn quốc như: “Test cơng nghệ dạy học (1995) Nguyễn Hữu Long, “Xây dựng qui trình, nội dung hình thức KTĐG kiến thức, kỹ sinh viên Đại học Sư phạm” Phạm Hữu Tòng (1998), “ Xây dựng, sử dụng câu TN khách quan câu tự luận ngắn ĐGkết học tập môn giáo dục học” củaTrần Thị Tuyết Oanh (2000), “Nghiên cứu xây dựng sử dụng phối hợp câu hỏi TN khách quan TN tự luận nhằm cải tiến hoạt động ĐGKQHT vật lí (2002) bậc đại học ” Nguyễn Hồng Bảo Thanh Bên cạnh có cơng trình nghiên cứu lí luận : “Đánh giá giáo dục” Trần Bá Hoành (1991), "Những sở kỹ thuật TN ” củaVụ Đại học-Bộ Giáo dục Đào tạo (1994),“ Cơ sở lý luận việc ĐG trình dạy học học sinh phổ thông Lê Đức Phúc – Hoàng Đức Nhuận (1995), “TN đo lường thành học tập ” (1995) “ TN tiêu chí” (1998) Dương Thiệu Tống, “Cải tiến phương pháp KT ĐG trường Đai học Cao đẳng (1995) “Các phương pháp KT ĐG giảng dạy Đại học (1995) Đặng Bá Lãm, “Phương pháp TN KT ĐG thành học tập ” Nguyễn Phụng Hoàng – Võ Ngọc Lan (1996), “TN đo lường giáo dục” Nghiêm Xuân Nùng (1996), Đánh giá đo lường KQHT” Trần Thị Tuyết Oanh (2007) Một điểm mốc đáng ghi nhận kỳ thi tuyển đại học thí điểm trường Đại học Đà Lạt vào tháng năm 1996 phương pháp tnkq mà thành cơng tốt đẹp Hội nghị rút kinh nghiệm Bộ Giáo dục Đào tạo vào tháng năm khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, loại đề TN tự luận sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi máy Opscan7, khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi quay cóp có thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) Năm 2001 có số trường Đại học tuyển sinh Đại học phương pháp TN khách quan Đại học Quốc gia thành phố HCM, Đại học Tây Nguyên Vào cuối tháng năm 2003, Bộ Giáo dục Đào tạo thành lập "Cục khảo thí Kiểm định chất lượng" để cải tiến việc thi cử ĐG chất lượng trường Đại học, đồng thời tiến tới dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học Đây hội phát triển khoa học đo lường giáo dục nước ta thời gian tới Sự kiện thực tin vui, kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học Đà Lạt năm 1996 khơng vơ ích, tiếp tục phát triển sau gần thập niên [20] Phương pháp TNKQ phổ biến nước phát triển, nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết tốt ĐG cao Tuy nhiên, Việt Nam việc sử dụng phương pháp TNKQ mẻ hạn chế trường phổ thơng Để HS phổ thơng làm quen dần với phương pháp TNKQ, nay, Bộ GD&ĐT đạo tác giả sách giáo khoa bậc phổ thơng phải đưa dần loại hình tập TN với tỷ lệ 30% TNKQ 70% tự luận bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007 HS lớp 10 nước bước đầu làm quen với tập TN Sử dụng phương pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT làm đề thi tuyển sinh đại học đảm bảo tính cơng độ xác thi cử Vì vậy, năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT thi tuyển sinh đại học phương pháp TNKQ mơn: lí, hố, sinh, ngoại ngữ Năm học 2007 – 2008 Bộ giáo dục Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệp THPT với mơn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí thi tuyển sinh đại học, cao đẳng phương pháp tnkq hồn tồn mơn: Ngoại ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; mơn khác thi theo hình thức tự luận 1.2 Cơ sở lý luận việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh trường phổ thơng q trình dạy học 1.2.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá kết học tập 1.2.1.1 Kiểm tra KT thuật ngữ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin biểu kiến thức, kĩ thái độ học sinh học tập nhằm cung cấp kiện làm sở cho việc đánh giá Theo từ điển Tiếng Việt Hoàng Phê: “KT xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Theo Trần Bá Hoành: “ việc KT cung cấp kiện, thông tin làm sở cho ĐG” Theo Từ điển giáo dục học: “KT phận hợp thành trình hoạt động dạy học nhằm nắm thông tin trạng thái KQHT HS nguyên nhân thực trạng để tìm biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu hoạt động dạy học” [9] Theo Blàck & Wiliam (1998): “KT hoạt động bao gồm trình quan sát GV , trao đổi, thảo luận lên lớp thày trò, phân tích tập, KT nhằm ĐG mức độ tiếp thu học dự báo kết học tập HS Nếu có thơng tin vấn đề mà HS vướng mắc q trình học tập, GV có 34 83/110 75,5 Dễ 0,43 Rất tốt 35 58/110 52,7 Hơi khó 0,75 Rất tốt 36 88/110 80 Dễ 0,28 Tạm 37 65/110 59,1 Vừa phải 0.67 Rất tốt 38 73/110 66,4 Dễ 0,61 Rất tốt 39 87/108 80,6 Dễ 0,46 Rất tốt 40 40/110 36,4 Khó 0,36 Khá tốt 41 66/110 60 Vừa phải 0,43 Rất tốt 42 41/110 37,3 Khó 0,5 Rất tốt 43 67/110 60,9 Vừa phải 0,71 Rất tốt 44 65/110 59,1 Vừa phải 0,64 Rất tốt 45 34/110 30,9 Khó 0,36 Khá tốt 46 47/110 42,7 Hơi khó 0,57 Rất tốt 47 81/110 73,6 Vừa phải 0,39 Khá tốt 48 55/110 50 49 56/110 50,9 Hơi khó Vừa phải 0,32 0,42 Khá tốt Rất tốt 50 62/110 56,4 Vừa phải 0,39 Khá tốt *Nhận xét: Dựa tiêu chuẩn đưa ra, 50 câu trắc nghiệm đánh giá độ khó độ phân biệt Với đối tượng học sinh thực nghiệm, hệ thống câu hỏi nhìn chung vừa sức em, 49/50 câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt Điều cho thấy hệ thống câu hỏi có khả phân biệt chất lượng học sinh 3.5.5 Đánh giá tổng quát trắc nghiệm 3.5.5.1 Độ khó trắc nghiệm Để xét xem độ khó trắc nghiệm ta cần phải so sánh điểm trung bình thực tế kiểm tra với điểm trung bình lí tưởng Điểm trung bình lí tưởng trung bình điểm tối đa trắc nghiệm điểm may rủi kì vọng Trong trường hợp điểm trung bình thực tế hay điểm trung bình lí tưởng q xa trắc nghiệm coi dễ hay khó Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thơ tồn trắc nghiệm tất người làm nhóm chia cho tổng số người Điểm tuỳ thuộc vào làm nhóm N x  xi i 3452   31, 38 N 110 Điểm trung bình lí tưởng trắc nghiệm là: 50  50  31, 25 3.5.5.2 Độ tin cậy trắc nghiệm Từ kết tính tốn độ khó câu hỏi nhận thấy ta nên sử dụng cơng thức Kuder Richardson để tính độ tin cậy trắc nghiệm Theo công thức này: r  K 1  p.q   K1 2 r: Hệ số tin cậy K: Số lượng câu hỏi trắc nghiệm p : Tỉ lệ số trả lời cho câu hỏi q : Tỉ lệ số trả lời sai cho câu hỏi  : Phương sai điểm số trắc nghiệm Phương sai điểm số trắc nghiệm tính theo cơng thức:  f ( x  x)   i i n 1 n: Số đơn vị mẫu đo, tổng số dự thi fi : Tần số điểm loại i xi: Điểm loại i x : Điểm trung bình trắc nghiệm ( x  f x iV i n ) * Tính phương sai xi fi x x 11 15 1 - 23,38 - 20,38 - 16,38 f(x i x) 546,6244 415,3444 268,3044 xi fi x x 32 33 34 0,62 1,62 2,62 f(x i x) 1,922 5,2488 41,1864 16 19 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Tổng 3 4 - 15,38 - 12,38 - 10,38 - 9,38 - 8,38 - 7,38 - 6,38 - 5,38 - 4,38 - 3,38 - 2,38 - 1,38 - 0,38  f ( x  x) 236,5444 613,0576 323,2332 263,9532 351,122 54,4644 162,8176 115,7776 115,1064 91,3952 22,6576 5,7132 0,722 3586,8376 2   i i n 1  35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 47 48 Tổng 1 3 1 3,62 4,62 5,62 6,62 7,62 8,62 9,62 10,62 11,62 12,62 13,62 15,62 16,62 117,9396 85,3776 157,922 262,9464 58,0644 74,3044 555,2664 112,7844 405,0732 477,7932 371,0088 243,9844 276,2244 3667,9148 q.110 pq.1102 3586, 8376  3667, 9148 7254, 7524   66, 55 110 1 109 50 Tính  pi qi i 1 Câu p.110 q.110 pq.1102 Câu p.110 76 34 2584 26 55 53 2809 98 12 1176 27 69 41 2829 50 60 3000 28 90 20 1800 90 20 1800 29 85 25 2125 94 14 1316 30 91 19 1729 86 24 2064 31 77 33 2541 80 30 2400 32 62 48 2976 54 55 2970 33 80 30 2400 84 26 2184 34 83 27 2241 10 85 25 2125 35 58 52 3016 11 81 29 2349 36 88 22 1936 12 52 58 3016 37 65 45 2925 13 96 12 1152 38 73 37 2701 14 30 80 2400 39 87 21 1827 15 100 10 1000 40 40 70 2800 16 90 20 1800 41 66 44 2904 17 67 43 2881 42 41 69 2829 18 79 31 2449 43 67 43 2881 19 44 66 2904 44 65 45 2925 20 70 40 2800 45 34 76 2584 21 61 49 2989 46 47 63 2961 22 62 48 2976 47 81 29 2349 23 83 27 2241 48 55 55 3025 24 71 39 2769 49 56 54 3024 25 47 63 2961 50 62 48 2976 58306 Tổng Tổng pq.110  65113 = 58306 + 65113 = 123419 pq  123419  10,19 110 K  pq )  50 (1  10,19 )  0, 86 r (1  K 1 50 1 66, 55 2 3.5.6 Bảng so sánh giá trị thu giá trị lý thuyết Các giá trị thu Các giá trị lý thuyết - Điểm trung bình tồn bài: 31,38 - Trung bình lý thuyết: 31,25 - Độ lệch chuẩn: 7,91 - Độ khó vừa phải lý thuyết: - Hệ số tin cậy: r = 0,86 - Độ khó trắc nghiệm: 63,876% 100  25 %  62,50% - Sai số tiêu chuẩn đo lường:SEm = 2,95 * Nhận xét: - Điểm trung bình tồn cao điểm trung bình lý thuyết - Hệ thống câu hỏi có độ phân biệt tốt - Độ khó trắc nghiệm 63,876% Đối chiếu điểm trung bình thực tế thực nghiệm với điểm trung bình lý thuyết có độ lệch là: 31,38 - 31,25 = 0,13 Độ lệch có 50 câu hỏi với điểm tối đa 48, độ lệch không đáng kể Điều cho thấy trắc nghiệm vừa phải đối tượng học sinh thực nghiệm - Hệ số tin cậy: r = 0,86 hệ số đáng tin cậy Điều nói lên điểm học sinh trắc nghiệm xác định xác điểm thật thí sinh ấy; hay nói cách khác mức độ khác biệt trắc nghiệm đo so với điểm thực học sinh nhỏ Tuy nhiên tính đáng tin cậy ứơc lượng mức độ tương đương đồng thi tin cậy điểm số mà không ước lượng mức độ ổn định trắc nghiệm - Độ lệch chuẩn: 7,91 cho thấy độ phân tán điểm phân bố lớn - Sai số tiêu chuẩn đo lường: SEm = 2,95 Với kết tính tốn trên, cho thấy điểm học sinh trắc nghiệm biểu thị xác điểm thật thí sinh Qua thực nghiệm chúng tơi rút số kết luận sau: - Học sinh đạt điểm trung bình chiếm tỉ lệ cao 34,5%; từ trung bình trở lên đạt 50,9%; đường phân bố thực nghiệm có dạng phân bố chuẩn Gauxơ, phản ánh hệ thống câu hỏi phân biệt tốt lực học tập nhóm học sinh - Tỉ lệ trung bình kết đạt theo mục tiêu đạt độ cao mức độ ghi nhớ thấp mức độ vận dụng, điều phản ánh xác tình hình học tập học sinh - Từ số độ khó câu, chúng tơi nhận thấy câu hỏi dễ, có độ khó vừa phải tập trung vào kiến thức có sẵn tốn áp dụng cơng thức tình quen thuộc Mức độ khó liên quan tới kiến thức có biến đổi so với sách, câu hỏi kiểm tra chất khái niệm Thường toán định tính nằm mức độ khó khó cho thấy học sinh chưa hiểu sâu sắc chất khái niệm Điều cần ý để khắc phục trình dạy học Các câu hỏi khó câu phải vận dụng tổng hợp kiến thức - Hệ thống gồm 50 câu 49 câu có độ phân biệt dương từ tạm đến tốt có câu có độ phân biệt cần thay - Qua phân tích số độ khó, độ phân biệt mồi, chúng tơi nhận thấy kết hoàn toàn phù hợp với kết phân tích độ khó, độ phân biệt đáp án câu Qua việc phân tích thực nghiệm thu số kết sau: - Bước đầu chúng tơi thu kinh nghiệm qui trình việc soạn thảo câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá - Việc tổ chức kiểm tra chia thành nhiều đề khắc phục tình trạng quay cóp - Điểm số TNKQ công bằng, khách quan, xử lý nhanh chóng - Bước đầu soạn thảo đưa thử nghiệm cho thấy hệ thống câu hỏi đạt mức độ: theo tiêu chí số thống kê - Qua phân tích thực nghiệm phát thiếu sót học sinh Điều cho phép nhận định cần kết hợp phương pháp kiểm tra TNKQ với phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá chất lượng Kết luận chương Bài trắc nghiệm khách quan soạn kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” lớp 12 THPT theo mục tiêu nhận thức sử dụng để kiểm tra đánh giá 110 học sinh Kết làm học sinh dùng làm sở để đánh giá hệ thống câu hỏi đánh giá kết học tập số kiến thức thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” học sinh nhóm thực nghiệm * Hệ thống câu hỏi - Hệ thống câu hỏi nhìn chung có độ phân biệt tốt, kể mồi nhử - Độ khó trắc nghiệm 63,876%; mức độ vừa phải nhóm học sinh thực nghiệm - Phân bố điểm tương đối tốt, số học sinh đạt Mức độ: trắc nghiệm 50,9% - Với kết trên, theo chúng tơi lấy hệ thống câu hỏi để đánh giá chất lượng học tập học sinh lớp 12 THPT sau học xong chương “Dòng điện xoay chiều” * Đối với kết thực tế bài: - Theo mục tiêu điểm trung bình đạt cao mức độ ghi nhớ vận dụng linh hoạt thấp mức độ hiểu, điều phản ánh tình hình học tập học sinh; em nặng ghi nhớ, tái tạo khơng hiểu rõ chất vật lí - Thực tế kết cho thấy số câu hỏi kiểm tra kiến thức chương lại nhiều học sinh trả lời sai Nguyên nhân học sinh học lệch, số kiến thức không để ý Một số câu mức độ hiểu học sinh chọn sai nhiều Ngun nhân học sinh nhớ máy móc, khơng mang tính hệ thống, tổng qt mắc lỗi nhớ thiếu kiến thức nhớ nhầm kiến thức sang kiến thức khác Các câu hỏi khó chủ yếu tập trung mức độ hiểu, điều cho thấy học sinh chưa tích cực, chủ động q trình học tập - Học sinh làm quen với cách làm trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chuẩn bị số học sinh bỡ ngỡ, khơng linh hoạt chưa có kinh nghiệm làm - Đối với chúng tôi, việc thực nghiệm sư phạm bước đầu giúp tích luỹ kinh nghiệm cần thiết cơng việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, từ việc lập kế hoạch đến việc soạn thảo kiểm tra đánh giá học sinh, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm - Với thành công kinh nghiệm hy vọng thời gian tới có điều kiện soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho phần khác nhằm làm phong phú thêm câu hỏi cho Mức độ: kiểm tra đánh giá 130 Kết luận KTĐG KQHT HS khâu có ý nghĩa quan trọng việc nâng cao chất lượng hiệu giáo dục Mục tiêu cao KTĐG KQHT thúc đẩy hoạt động dạy học ngày tốt Từ kết nghiên cứu đề tài, rút kết luận sau: Kiểm tra đánh giá khâu quan trọng thiếu giáo dục nói chung dạy học nói riêng Cơng cụ để KTĐG trường trung học phổ thông đa dạng: KT tự luận, KT trắc nghiệm, KT thực hành Các công cụ để KTĐG có vị trí tác dụng thích hợp điều kiện học tập HS Do GV cần sử dụng câu TNKQ NLC cách linh hoạt phù hợp cho có hiệu nhằm góp phần làm nâng cao chất lượng Kiểm tra đánh giá trường phổ thông Khi soạn thảo câu hỏi TNKQ NLC cần đảm bảo nguyên tắc phần gốc phần lựa chọn Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh trường THPT bất cập, chưa đạt hiệu cao do: giáo viên chưa nắm vững quy trình soạn đề kiểm tra, cách thức soạn câu hỏi TNKQ chưa nhận thức tầm quan trọng KTĐG Các câu hỏi TNKQ NLC sử dụng vào loại hình kiểm tra 15 phút, kiểm tra tiết Khi thiết kế đề kiểm tra cần phải thực theo quy trình sau: Xác định mục tiêu, mức độ, nội dung cần kiểm tra; thiết lập bảng ma trận hai chiều; thiết kế câu hỏi theo bảng ma trận hai chiều; xây dựng đáp án hướng dẫn chấm Qua kết thực nghiệm sư phạm khẳng định: Các câu hỏi TNKQ soạn thảo phương pháp, phù hợp với mục tiêu nội dung dạy học sử dụng KTĐG đánh giá xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức HS Để nâng cao hiệu KTĐG kết học tập HS trường THPT đề nghị: - Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao lực giáo viên KTĐG - Mỗi Nhà trường cần có ngân hàng câu hỏi theo mục tiêu kiến thức bài, chương - Các đề dùng để KTĐG cần phải thông qua tổ chuyên môn, lãnh đạo nhà trường 131 Tài liệu tham khảo Lương Duyên Bình(Tổng chủ biên) ( 2008),Vật lí 12 NXBGD,Hà Nội Lương Dun Bình(Tổng chủ biên) ( 2008), Vật lí 12 (Sách giáo viên) NXBGD,Hà nội Lương Duyên Bình(Tổng chủ biên) ( 2008), Bài tập Vật lí 12, Bộ Giáo Dục Đào Tạo(2007), Đề kiểm tra học kì cấp trung học phổ thông lớp 10, NXBGD,Hà Nội Nguyễn Hải Châu- Nguyễn Trọng Sửu(2006), Đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá mơn Vật lí 10, NXB Hà Nội Đánh giá KQ HT tiểu học(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên )(2006), NXBGD T.P Hồ Chí Minh Cao Cự Giác (2007), “Một số điểm yếu HS HT việc xây dựng câu nhiễu cho tập trắc nghiêm khách quan nhiều lựa chọn mơn hố học , Tạp chí giáo dục, số 179 Nguyễn Thanh Hải (2002), Trắc nghiệm Vật Lí 12 (Tập 1), NXBGD, Hà Nội Bùi Hiền-Nguyễn Văn Giáo- Nguyễn Hữu Quỳnh-Vũ Văn Tảo(2001), Từ điển giáo dục, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội 10 Ngô Tất Hoạt (2007), “Xây dựng hệ thống trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểm tra- đánh giá KQ HT sinh viên Đại Học Sư Phạm Kĩ Thuật Tạp chí giáo dục, số 158 11.Trần Thị Huyền(2006),”Thực trạng đánh giá HS trường phổ thông trung học tỉnh An Giang”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực HS bậc trung học”, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh 12 Nguyễn Văn Lự(2008), Câu hỏi trắc nghiệm tập tự luận Vật lí 12 (tập 2), NXBGD, Hà nội 13.Trần Thị Tuyết Oanh(2000), Xây dựng, sử dụng câu trắc nghiệm khách quan câu TL ngắn đánh giá KQ HT môn giáo dục học, Luận án tiến sĩ giáo dục, Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội 14 Trần Thị Tuyết Oanh(2007), Đánh giá đo lường KQ HT NXB ĐSP, Hà Nội 15 Pai Obanya- Juma Shabani, Pter Okabukol (2007), Hướng dẫn dạy học giáo dục đại học (Guide to Teaching an Learning in Higher 132 Education), Chịu trách nhiệm dịch thuật gồm giảng viên trường Đại học Nông nghiệp I, Hà Nội 16 Nguyễn Làn Phương (2007) "Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết: thực trạng, biện pháp vận dụng trường trung học" Tạp chí giáo dục, số 156/ 17 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình , sách giáo khoa lớp 10 mơn Vật lí (2006) NXBGD,Hà Nội 18 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 11 mơn Vật lí (2007), NXBGD,Hà Nội 19 Nguyễn Hoàng Bảo Thanh(2002), Nghiên cứu xây dựng sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQ HT vật lí bậc đại học, Luận án tiến sĩ giáo dục Trường Đại học Vinh, Vinh 20 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm ứng dụng, NXBKHKT,Hà Nội 21 Phạm Hữu Tòng(2001), Lí luận dạy học Vật Lí trường trung học, NXBGD,Hà Nội 22 Phạm Hữu Tòng(2004), Dạy học Vật Lí trườngphổ thơng theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội 23 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm đo lường thành HT NXB Khoa Học Xã Hội,Hà Nội 24 Nguyễn Xuân Trường(2006), Trắc nghiệm sử dụng trắc nghiệm dạy học hóa học trường phổ thơng, NXB ĐH sư phạm, Hà Nội 25 Nguyễn Xuân Trường(2006), Phương pháp dạy học hóa học trường phổ 133 PHụ LụC Phiếu điều tra Họ tên : .trường: Để góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra – đánh giá(KTĐG ) kết học tập (KQHT) học sinh(HS), xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến đồng chí số vấn đề sau: Đồng chí đánh giá vị trí, vài trò mục đích KTĐG nào? Vài trò quan trọng (QT) Các mục đích Rất QT QT Không QT A.Xếp hạng học sinh B.Thúc đẩy học sinh tích cực học tập C Xác định trình độ HS so với yêu cầu đề D Điều chỉnh hoạt động học HS E Điều chỉnh hoạt đông dạy học giáo viên G Điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình Những yêu cầu sư phạm sau đóng vài trò KTĐG kết học tập HS? Mức độ đánh giá Các yêu cầu sư phạm việc KTĐG A Đảm bảo tính tồn diện B Đảm bảo tính khách quan, xác C Căn vào mục tiêu đánh giá D Đảm bảo tính hệ thống Quan trọng Bình thường Khơng QT 134 Các u cầu sư phạm KTĐG KQHT HS thực nào? Mức độ thực Các yêu cầu Rất tốt Tương đối Chưa tốt tốt A Căn vào mục tiêu đánh giá B Đảm bảo tính khách quan, xác C Đảm bảo tính tồn diện D Đảm bảo tính hệ thống Trong khâu sau, khâu sau coi quan trọng trình KTĐG KQHT HS A Xác định chi tiết, cụ thể mục tiêu cần KTĐG B Lựa chọn hình thức kiểm tra C Xây dựng câu hỏi kiểm tra D Tổ chức làm kiểm tra E Chấm kiểm tra G Thống kê, phân tích kết kiểm tra H Rút kinh nghiệm q trình tiến hành kiểm tra Đồng chí thường vào sở để xây dựng câu hỏi kiểm tra dạng tự luận đánh giá KQHT mơn học giảng dạy nào? A Kinh nghiệm thân B Khả nhận thức học sinh C Các câu hỏi ôn tập chương trình D Danh mục chi tiết mục tiêu giảng dạy E Câu hỏi dùng năm học trước Bài kiểm tra dạng tự luận đồng chí thường dùng có hạn chế cần khắc phục? A.Mang nặng tính chủ quan người chấm B Các câu hỏi kiểm tra chưa bao quát nội dung môn học C Dễ có điều kiện học sinh “ quay cóp ” làm 135 D Chú trọng nhiều vào khả viết E.Tiêu chí đánh giá chưa cụ thể rõ ràng Đồng chí hiểu sử dụng câu TNKQ đánh giá KQHT học sinh mức độ nào? A Có biết chưa hiểu rõ B Đã hiểu chưa áphương án dụng mơn C Có thử nghiệm mơn giảng dạy D Đã áp dụng để đánh giá KQHT học sinh mơn giảng dạy Đồng chí trả lời câu hỏi sau tham gia soạn câu hỏi TN khách quan (TNKQ.) Yêu cầu quan trọng TN đánh giá KQHT gì? A Đo mục tiêu dạy học cụ thể B Phân biệt học sinh giỏi với học sinh C Đo mức độ thực mục tiêu dạy học D Cụ thể rõ ràng Điều quan trọng để viết câu TNKQ gì? A Hiểu sâu sắc lí thuyết trắc nghiệm B Phân loại câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy C Làm cho câu hỏi bám sát mục tiêu giảng dạy D Xem xét lại câu hỏi E Thử nghiệm, phân tích câu hỏi Những nguyên nhân dẫn đến thiếu xác đánh giá KQHT học sinh môn học mà đồng chí giảng dạy? A Học sinh khơng trung thực làm kiểm tra B Các yếu tố chủ quan đồng chí chấm C Các yếu tố bên D Nội dung kiểm tra không bao quát nội dung cần đánh giá E Thiếu sở vật chất điều kiện phục vụ cho KTĐG G Chưa có cách thức kĩ thuật KTĐG đảm bảo khách quan xác 10 Theo đồng chí, cách thức KTĐG nên thay đổi nào? A Giữ nguyên cách thức KTĐG 136 B Cần cải tiến cách thức KTĐG C Thay đổi cách thức KTĐG cách thức 11 Các loại câu hỏi KTĐG KQHT mơn học đồng chí nên sử dụng nào? A Nên dùng loại câu tự luận thường dùng kiểm tra cần có đến câu hỏi tập trung số mục tiêu cần đạt chương trình B Nên dùng hoàn toàn câu TNKQ kiểm tra C Nên có cách thức kết hợp hai loại câu TNKQ với tự luận D Nên dùng loại câu dạng tự luận thường dùng kiểm tra có nhiều câu hỏi ứng với nhiều mục tiêu cần đạt chương trình 12 Các kiểm tra học sinh có đồng chí nhận xét, hướng dẫn bảo chấm hay trả không? A Rất B Thường xuyên C Thỉnh thoảng 13 Các kiểm tra có đồng chí chấm trả nhanh chóng lịch khơng? A Để lâu chấm trả có điều kiện B Có, khơng có: nhận xét, sửa chữa, hướng dẫn cho học sinh C Có, có thêm: nhận xét, sửa chữa, hướng dẫn chi tiết cho học sinh C Chấm nhanh chóng trả lấy điểm vào sổ cho đủ số điểm theo qui định 137 Mục lục mở đầu 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu đề tài Đối tượng phạm vi nghiên cứu đề tài Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 6- Phương pháp nghiên cứu Bố cục luận văn Chương 1: Cơ sở lý luận việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học nhà trường phổ thơng 1.1.Sơ lược tình hình nghiên cứu vấn đề 1.2 Cơ sở lý luận việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh trường phổ thơng q trình dạy học 1.3 Phương pháp kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 17 1.4 Cách trình bày cách chấm điểm trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 22 1.5 Phân tích câu hỏi 24 1.6 Phân tích đánh giá trắc nghiệm thông qua số thống kê 27 Kết luận chương 30 Chương 2:xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban trường 31 2.1 Đặc điểm nội dung sơ đồ cấu trúc chương dòng điện xoay chiều 31 2.2 Kiến thức, kỹ học sinh cần có sau học 33 2.3 Những sai lầm phổ biến học sinh 38 2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lý 12THPT 39 2.5 Thiết kế loại đề kiểm tra 44 2.6 Xây dựng hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần Dòng điện xoay chiều mơn Vật lí lớp 12 (Ban Cơ bản) 47 Kết luận chương 74 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 75 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 75 3.2 Đối tượng thực nghiệm 75 3.3 Phương pháp thực nghiệm 75 3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm 75 3.5 Kết thực nghiệm 78 Kết luận chương 129 Kết luận 130 Tài liệu tham khảo 1311 Phụ lục .133 THPT ... ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết học tập mơn vật lí trường trung học phổ thơng (Thể qua phần dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chương trình bản) Mục đích nghiên... học tập học sinh dạy học vật lý trường phổ thông Chương 2: Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban trường THPT Chương. .. tiêu dạy học nội dung kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT để sử dụng kiểm tra đánh giá đánh giá xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" học sinh