đại học quốc gia hà nội Tr-ờng đại học giáo dơc -  - Sư dơng phÇn mỊm cabri 3d d¹y häc Néi dung “q tÝch” chương trình hình học Lớp 11 trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học Chuyên ngành: Lý luận ph-ơng pháp dạy học (Bộ môn toán học) Mà số : 60 14 10 Học viên: Trần Tăng Hữu Cán h-ớng dẫn: ts Nguyễn Chí Thành Hà nội - 2009 mở đầu Lý chọn đề tài Đại hội IX Đảng Cộng sản Việt Nam đà khẳng định mục tiêu tổng quát Chiến l-ợc phát triển kinh tế xà hội 10 năm đầu kỷ 21 (2001-2010) là: Đưa đất nước ta khỏi tình trạng phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần nhân dân, tạo tảng để đến năm 2020 nước ta trở thành nước công nghiệp theo hướng đại hoá Con đường công nghiệp hoá - đại hoá n-ớc ta cần rút ngắn thời gian so với n-ớc tr-ớc, vừa có b-ớc tuần tự, vừa có bước nhảy vọt Để đạt mục tiêu nêu trên, giáo dục khoa học công nghệ có vai trò định, nhu cầu phát triển giáo dục thiết Nghị hội nghị lần thứ t- Ban chấp hành trung -ơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá VII đà rõ nhiệm vụ quan trọng ngành Giáo dục Đào tạo là: Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng PPDH bồi dưỡng cho HS lực tư sáng tạo, lực tự giải vấn đề Nghị TW2, khoá VIII tiếp tục khẳng định: Đổi phương pháp giáo dục, khắc phục lối dạy học truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp t- sáng tạo ng-ời học Từng b-ớc áp dụng ph-ơng pháp tiên tiến ph-ơng pháp đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu HS Theo điều 28 Luật Giáo dục: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm tâm lý lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho HS Để làm điều này, với lượng kiến thức thời gian đ-ợc phân phối cho môn Toán bậc THPT, GV phải có ph-ơng pháp dạy học phù hợp truyền tải đ-ợc tối đa kiến thức cho HS, phát huy đ-ợc t- sáng tạo HS, đáp ứng cho môn học mà áp dụng đ-ợc kiến thức đà học vào khoa học khác chuyển tiếp bậc học cao sau Ngày nay, CNTT ngày trở nên quan trọng thiếu phát triển đất n-ớc Giáo dục đào tạo lĩnh vực có khả ứng dụng rộng rÃi thành tựu CNTT, đồng thời có vai trò quan trọng việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng phát triển đất n-ớc CNTT phát triển mạnh mẽ có tác động sâu sắc đến xà hội loài ng-ời Chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT ngày 30 tháng năm 2001 Bộ tr-ởng Bộ Giáo dục Đào tạo tăng c-ờng dạy học, đào tạo ứng dụng CNTT ngành giáo dục giai đoạn 2001-2005 vạch rõ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT giáo dục đ-a vào tất cấp học, bậc học, ngành học theo h-ớng sử dụng CNTT nh- công cụ hỗ trợ đắc lực việc đổi ph-ơng pháp dạy học, học tập tất môn học định hướng quan trọng thực tiễn giáo dục THPT Trong dạy học tr-ờng THPT, môn Toán đ-ợc coi môn học giúp phát triển trí tuệ t- logic cho HS Hoạt động giải toán hội tốt để HS đ-ợc vận dụng, bộc lộ phát triển khả sáng tạo qua trình đem tri thức Toán học đà đ-ợc trang bị vào giải toán nh- giải vấn đề sống thực tiến liên quan tới Toán học Ch-ơng trình môn Toán thí điểm tr-ờng Trung học phổ thông (năm 2002) đà rõ: "Một điểm yếu hoạt động dạy học ta ph-ơng pháp dạy học Phần lớn kiểu thầy giảng - trò ghi, thầy ®äc - trß chÐp; vai trß cđa häc sinh trë nên thụ động Ph-ơng pháp làm cho học sinh có thói quen học vẹt, thiếu suy nghĩ sáng tạo cịng nh- thãi quen häc lƯch, häc tđ, häc ®Ĩ thi Tinh thần ph-ơng pháp dạy học phát huy tính chủ động sáng tạo suy ngẫm học sinh, ý đến hoạt động tÝch cùc cđa häc sinh trªn líp, cho häc sinh trực tiếp tham gia vào giảng thầy; d-ới h-ớng dẫn thầy, họ phát vấn đề suy nghĩ để tìm cách giải vấn đề" Trong thực tế dạy phần HHKG, nhận thấy phần kiÕn thøc rÊt quan träng viƯc ph¸t triĨn t- Toán học cho HS nh-: t- lôgic, t- thuật toán, t- trừu t-ợng trí t-ởng t-ợng không gian, lực vẽ phân tích hình vẽ không gian Phần HHKG lớp 11 THPT hấp dẫn môn Toán nhà tr-ờng phổ thông Hấp dẫn tính chặt chẽ kết hợp với nhiều tập hay, kết bất ngờ kích thích khả t-ởng t-ợng thực tế HS học môn Tuy nhiên với hình phẳng, công việc vẽ hình không khó Ng-ợc lại với môn HHKG, việc minh hoạ hình không gian bảng, tập việc làm khó, đòi hỏi nhiều công sức Phần mềm Cabri 3D đời đà đáp ứng phần khó khăn GV HS nghiên cứu môn học Việt Nam đà có nhiều nghiên cứu tác giả nh-: Nguyễn Việt Hà, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Văn Kổn, Phạm Thanh Ph-ơng, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, sử dụng PMDH hình học dạy học HHKG Tuy nhiên ch-a có tác giả nghiên cứu đầy đủ việc sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học giải toán quỹ tích HHKG lớp 11 THPT Việt Nam PMDH hình học Cabri 3D đà đ-ợc nhiều GV HS nhiều n-ớc giới sử dụng mang lại nhiều hiệu dạy học - học tập HHKG nói chung dạy học toán quỹ tích Hình học không gian nói riêng Xuất phát từ lí trên, chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: Sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học nội dung Quỹ tích chương trình Hình học lớp 11 trung học phổ thông Mục đích nghiên cứu Đề xuất ph-ơng án sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học số toán quỹ tích nhằm nâng cao hiệu trình dạy học toán quỹ tÝch cđa HHKG líp 11 ë c¸c tr-êng THPT, phát huy tính tích cực hoạt động học sinh Đối t-ợng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối t-ợng nghiên cứu: HS lớp 11 GV dạy Toán khối 11 THPT 3.2 Khách thể nghiên cứu: sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học toán q tÝch cđa HHKG líp 11 THPT Gi¶ thut khoa học Trong dạy học giải toán quỹ tích HHKG lớp 11 THPT, tổ chức đ-ợc hoạt động dạy học giải toán với hỗ trợ phần mềm dạy học hình học Cabri 3D theo h-ớng đà nêu luận văn tích cực hoá hoạt động học sinh qua nâng cao chất l-ợng dạy học tr-êng THPT NhiƯm vơ nghiªn cøu - HƯ thống số khía cạnh t- t-ởng tích cực hóa HĐ học tập HS - Làm sáng tỏ số khía cạnh sử dụng CNTT-TT dạy học - Nghiên cứu nội dung dạy học quỹ tích HHKG SGK hình học 11 (sách chỉnh lý năm 2000, nâng cao-xuất năm 2007, Nhà xuất Giáo dục) - Nghiên cứu phần thực trạng việc dạy học giải toán quỹ tích HHKG lớp 11 THPT - Đề xuất biện pháp sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học giải toán quỹ tích cđa HHKG líp 11 THPT - Thùc nghiƯm s- ph¹m nhằm kiểm tra hiệu ph-ơng pháp sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học giải to¸n q tÝch cđa HHKG líp 11 ë tr-êng THPT Ph-ơng pháp nghiên cứu Trong luận văn sử dụng ph-ơng pháp nghiên cứu sau: - Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận - Ph-ơng pháp điều tra - Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm Đóng góp luận văn - Làm sáng tỏ quan ®iĨm lÝ ln vỊ øng dơng CNTT-TT d¹y häc toán - Làm sáng tỏ đ-ợc PPDH phát huy tính tích cực học tập HS - Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dung phần mềm Cabri 3D việc dạy học giải toán quỹ tích HHKG lớp 11 THPT - Đề xuất ph-ơng án sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học số toán quỹ tích theo h-ớng tích cực hoá HĐ HS qua nâng cao chất l-ợng dạy học tr-ờng THPT - Tổ chức dạy học tiết cụ thể theo định h-ớng đà nêu, biên soạn tài liệu h-ớng dẫn GV HS sử dụng phần mềm Cabri 3D dạy học giải toán quỹ tích không gian Qua đ-ợc việc sử dụng phần mềm Cabri 3D phục vụ cho dạy học giải toán quỹ tích HHKG lớp 11 THPT đ-ợc tốt - Luận văn góp phần đổi PPDH hình học, chứng minh tính hiệu việc ứng dụng PMDH dạy học toán nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa HS CÊu tróc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn đ-ợc trình bày ch-ơng Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận thực tiễn Ch-ơng 2: Sử dụng phần mỊm Cabri 3D d¹y häc néi dung q tÝch ch-ơng trình hình học lớp 11 Trung học phổ thông Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm Ch-ơng Cơ sở lý luận thực tiễn 1.1 Hoạt động học tập Quá trình dạy học trình thống nhất, biện chứng HĐ dạy GV HĐ học HS, HĐ học trung tâm - Về cấu trúc hoạt động: + Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay tự hoàn thiện thân + Mục đích: HS phải v-ợt khỏi giới hạn kiến thức đà có để đạt tới mà em ch-a có Vì nhiệm vụ học tập th-ờng đề hình thức toán có vấn đề + HS giải nhiệm vụ nhờ vào hành ®éng häc tËp thĨ nh-: t¸ch c¸c vÊn ®Ị từ nhiệm vụ; vạch ph-ơng h-ớng giải sở phân tích mối quan hệ tài liệu học tập; mô hình hóa, cụ thể hóa mi quan hệ đó; kiểm tra tiến trình kết học tập + Các hành động đ-ợc thực thao tác t- đặc tr-ng nhphân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, suy luận logic, Tuy nhiên toàn trình không tự diễn mà đòi hỏi phải có điều kiện kích thích định giai đoạn: phát vấn đề; nhận thấy có mâu thuẫn, hình thành động cơ; tìm tòi khái quát hóa; HĐ dạy HĐ học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ, trình tự b-ớc HĐ học hoàn toàn thống với trình tự b-ớc HĐ dạy- GV vạch nhiệm vụ, HĐ học tập tới HS biện pháp thích hợp kích thích HS tiếp nhận nhiệm vụ đó, thực HĐ học tập đề ra; GV kiểm tra HĐ HS điều chỉnh HĐ dạy d-ới ảnh h-ởng GV, HS điều chỉnh HĐ Sự thống trình dạy học đ-ợc thể t-ơng ứng giai đoạn HĐ GV lẫn HS Sự thống tạo nên t-ợng hoàn chỉnh mà ta gọi trình dạy học HĐ học toán HS HĐ nhằm lĩnh hội tri thức, khái niệm, kỹ giải vấn đề toán học Nó bao gồm việc định h-ớng tìm tòi, lập kế hoạch thực hiện, thân HĐ kiểm tra hiệu Vấn đề tâm lý chủ yếu hứng thú tìm tòi, lòng ham hiểu biết mong muốn hoàn thiện thân - hứng thú không đ-ợc hình thành thân lĩnh héi sÏ diƠn thÊp h¬n nhiỊu so víi tiỊm sẵn có HS 1.2 Hoạt động giải toán học sinh trung học phổ thông Trong HĐ giải toán, HĐ dự đoán chiếm vị trí trung tâm, xuất sau đà hiểu kỹ đề bài, phải dự đoán giới hạn phạm vi tìm lời giải TiÕp theo t- diƠn hai H§ trÝ tuệ: huy động tổ chức kiến thức Huy động th-ờng bắt đầu thao tác nhận biết số yếu tố chứa đựng Toán đ-ợc tiếp tục thao tác nhớ lại yếu tố khác đà quen thuộc có liên quan tới yếu tố vừa nhận biết HĐ tổ chức bao hàm thao tác bổ sung nhóm lại HĐ t¸ch biƯt mét chi tiÕt, mét bé phËn khái c¸i tỉng thĨ bao quanh nã nh»m tËp trung chó ý vào chi tiết, phận HĐ kết hợp lại liên kết chi tiết, phận đà đ-ợc xem xét lại với toàn thể Ta s dụng Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ qua lại hoạt động Tách biệt Nhận biết Huy động Nhóm lại Dự đoán Nhớ lại Tổ chức Bổ sung Kết hợp (trích dẫn theo Nguyễn Lan Ph-ơng, 2000) Trong HĐ này, hoạt động dự đoán đặt vị trí trung tâm; cặp HĐ trí t ®èi lËp thèng nhÊt nh-: huy ®éng- tỉ chức, tách biệt - kết hợp đ-ợc đặt đỉnh đối hình vuông; thao tác trí tuệ đ-ợc đặt cạnh hình vuông Cơ chế HĐ đ-ợc tóm tắt nh- sau: từ chi tiết đ-ợc huy động đến toàn thĨ cã tỉ chøc, tõ mét tỉ chøc, tõ mét chi tiết phân biệt, đ-ợc tách để nghiên cứu lại đ-ợc liên kết lại với dẫn đến việc thay đổi quan niệm ng-ời giải toán Còn thao tác trí tuệ xuất hiƯn HS thùc hiƯn c¸c nhiƯm vơ nhËn thøc Trong trình giải toán, lần trí tuệ vận hành theo chế trên, lần HS lại nhìn toán khía cạnh khác Tất nhiên có HĐ không trực tiếp đem lại lời giải toán, nh-ng bổ ích ta loại bỏ đ-ợc đ-ờng nữa, HS lại lần đ-ợc rèn luyện lực giải toán Tóm lại, HĐ giải toán nói chung, đặc biệt toán tìm quỹ tích HHKG HĐ dự đoán HĐ trọng tâm, HĐ quan trọng Có dự đoán giới hạn đ-ợc phạm vi tìm giải Tiếp ®ã t- diƠn hai H§ trÝ t động viên tổ chức kiến thức, HĐ trí tuệ lại có thao tác t-ơng ứng Các HĐ tổ chức, động viên, tách biệt, kết hợp quan hệ mật thiết logic theo mô hình Trong dạy học toán nói chung, dạy học giải toán tìm quỹ tích HHKG nói riêng HĐ dự đoán h-ớng xác hơn, phát huy hiệu có hỗ trợ CNTT-TT 1.3 Tích tích cực hoạt động học sinh trunghọc phỉ th«ng 1.3.1 TÝnh tÝch cùc Theo I.F Kharlamop [23], Tính tích cực HĐ nhận thức trạng thái HĐ HS, đ-ợc đặc tr-ng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trình nắm vững kiến thức cho TÝnh tÝch cùc cđa ng-êi thĨ hiƯn H§ đặc biệt HĐ chủ động chủ thể Tính tích cực nhận thức có đặc điểm sau: - Tính tích cực nhận thức trạng thái HĐ chủ thể đặc tr-ng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình nắm vững kiến thức - Tính tích cực nhận thức vừa mục đích HĐ, vừa kết HĐ - Tính tích cực nhận thức tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với nh-ng chúng không đồng Tính tích cực học tập hình thức, bề tính tích cực nhận thức Tuy nhiên thông qua quan sát nh÷ng biĨu hiƯn cđa tÝnh tÝch cùc nhËn thøc HS nh- cử chỉ, hành vi, nét mặt biểu cảm, nhịp điệu, biến đổi sinh lý ta quan sát, đo đạc, đánh giá đ-ợc tính tích cực học tập HS Ta cần phải thông qua sản phẩm HS, tham gia vào trình phát hiện, xây dựng khái niệm để đánh giá tính tÝch cùc cđa HS 1.3.2 Nh÷ng biĨu hiƯn cđa tÝnh tích cực nhận thức học sinh Theo nhà nghiên cứu giáo dục, nhận biết đ-ợc tính tích cực nhận thức HS vào số yếu tố nh- cảm xúc HS, hành vi cử chỉ; thích thú đ-ợc tìm hiểu; thái độ tinh thần (sự tâm; HĐ nh- th-ờng xuyên hỏi, thắc mắc điều ch-a rõ; tính liên tục HĐ) 1.3.3 Phát huy tính tích cực nhận thức học sinh Để phát huy tÝnh tÝch cùc cđa HS nhËn thøc ta ph¶i tác động vào nhân tố nh- kích thích hứng thú, gợi động cơ, rèn luyện lực, kích thích ý chí, kích thích nhu cầu, tạo môi tr-ờng học tập thuận lợi nhiều h-ớng nh- kết hợp nhuần nhuyễn PPDH, đặc biệt PPDH phát giải vấn đề; kiến thức đ-ợc trình bày d-ới dạng động, sử dụng hình thức dạy học khác nh- dạy học theo nhóm, cá thể hóa dạy học; trọng việc xây dựng HĐ, tình dạy học, tình có vấn đề để HS học tập HĐ HĐ; tăng c-ờng sử dụng phối hợp 10 với ph-ơng tiện dạy học, đặc biệt tăng c-ờng ứng dụng CNTT-TT dạy học 1.4 Đổi ph-ơng pháp dạy học tr-ờng trung học phổ thông Do nhu cầu xà hội: phát triển kinh tế, tri thức ph-ơng tiện dạy học, phát triển lĩnh vực khoa học liên quan: tâm lý, s- phạm thân PPDH: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác chủ động, t- sáng tạo HS; bồi d-ỡng lực tự học Lòng say mê học tập ý chí v-ơn lên (Luật Giáo dục 1998) Với định hướng tích cực hoá HS, đổi PPDH góp phần thực mục tiêu giáo dục nói chung, giáo dục THPT nói riêng, tạo điều kiện để cá thể hoá dạy học khuyến khích dạy học phát kiến thức học Từ phát triển đ-ợc lực, së tr-êng cđa tõng HS Theo Ngun B¸ Kim [25] (tr 113-114), PPDH ë n-íc ta hiƯn cßn cã nh-ợc điểm phổ biến nh-: (1) GV thuyết trình tràn lan (2) Tri thức đ-ợc truyền thụ d-ới dạng có sẵn, yếu tố tìm tòi phát (3) GV th-ờng áp đặt kiến thức, HS thụ động (4) Thiên dạy, yếu học, thiếu HĐ tự giác, tích cực sáng tạo HS (5) Không kiểm soát đ-ợc việc học Cũng theo Nguyễn Bá Kim [25] việc đổi PPDH phải ý tới số đặt tr-ng sau: (1) Xác lập vị trí chủ thể HS, bảo đảm tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo HĐ học tập đ-ợc thể độc lập giao l-u (2) Tri thức đ-ợc cài đặt tình có dụng ý s- phạm (3) Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn trình dạy học 11 Tài liệu tham khảo Tài liệu Bộ Giáo dục Đào Tạo Sách giáo khoa Hình học 11-ch-ơng trình chỉnh lí hợp năm 2000, Nxb Giáo dục Hà Nội, 2005 Sách tập Hình học 11-ch-ơng trình chỉnh lí hợp năm 2000 Nxb Giáo dục Hà Nội, 2005 Sách giáo viên Hình học 11-ch-ơng trình chỉnh lí hợp năm 2000 Nxb Giáo dục Hà Nội, 2005 Sách giáo khoa Hình học 11-Nâng cao Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 Sách tập Hình học 11-Nâng cao Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 Sách giáo viên Hình học 11-Nâng cao Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 Sách giáo khoa Hình học 11-Cơ Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 Sách tập Hình học 11- Cơ Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 Sách giáo viên Hình học 11-Cơ Nxb Giáo dục Hà Nội, 2007 10.Sách giáo khoa Toán 6-Tập 1, tập Nxb Giáo dục Hà Nội, 2009 11.Sách gi¸o khoa To¸n 7-TËp 1, tËp Nxb Gi¸o dơc Hà Nội, 2009 12.Sách giáo khoa Toán 8-Tập 1, tập Nxb Giáo dục Hà Nội, 2009 13.Sách giáo khoa Toán 9-Tập 1, tập Nxb Giáo dục Hà Nội, 2009 Tài liệu khác 14 Tài liệu bồi d-ỡng giáo viên thực ch-ơng trình, sách giáo khoa lớp 11, Nxb Gi¸o dơc, 2007 15 Ngun VÜnh CËn cïng nhãm tác giả, Sai lầm phổ biến giải toán, Nxb Giáo dục 16 Nguyễn Hải Châu, Giới thiệu giáo án toán 11, Nxb Hà Nội, 2007 12 17 Lê Thị Hoài Châu Ph-ơng pháp dạy-học hình học tr-ờng trung học phổ thông Nxb Đại học quốc gia TP Hồ ChÝ Minh TP Hå ChÝ Minh, 2004 18 Hå Ngäc Đại, Tâm lý học dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000 19 Vũ Cao Đàm Ph-ơng pháp luận nghiên cứu khoa học Nxb Khoa học Kĩ thuật Hà Nội, 2006 20 Trịnh Thanh Hải, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hình học lớp theo h-ớng tích cực hoá HĐ học tập HS Luận án tiến sĩ giáo dục học Đại học s- phạm Hà Nội Hà Nội, 1997 21 Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình, Giáo dục học môn Toán, Nxb Giáo dục, 1981 22 Nguyễn Vũ Quốc H-ng, Sự phát triển phần mềm dạy học, công nghệ ứng dụng công nghệ thông tin giáo dục Báo cáo họi thảo CNTT quốc gia, Hải Phòng, 6/2002 23 I.F Khalamôp Phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh nh- thÕ nào? Nxb Giáo dục Hà Nội, 1987 24 Phan Huy Khải, Các ph-ơng pháp giải toán sơ cấp Hình học không gian 11, Nxb Hà Nội, 2002 25 Nguyễn Bá Kim, Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học SPhạm Hà Nội, 2002 26 Nguyễn Bá Kim, Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, 2004 27 Nguyễn Bá Kim, Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học SPhạm Hà Nội, 2006 28 Đào Thái Lai, ứng dụng CNTT vấn đề cần xem xét đổi hệ thống PPDH môn toán Tạp chí giáo dục, số 9/2002 29 Quách Tuấn Ngọc, Giáo trình tin hoc Nxb Giáo dục.Hà Nội, 1997 13 30 Nguyễn Lan Ph-ơng, Cải tiến ph-ơng pháp dạy học toán với yêu cầu tích cựu hóa HĐ học tập theo h-ớng giúp HS phát giải vấn đề qua phần dạy học Quan hệ vuông góc không gian” líp 11 THPT Ln ¸n tiÕn sÜ, 2000 31 Hứa Thuần Phỏng, Quỹ tích Nxb Giáo dục, 1976 32 G Polia Sáng tạo toán học Nxb Giáo dục Hà Nội, 1997 33 G Polia Toán học suy luận có lý Nxb Giáo dục Hà Nội, 1997 34 G Polia Giải toán nh- Nxb Giáo dục Hà Nội, 1997 35 Nguyễn Chí Thành, Môi trường tích hợp CNTT-TT dạy học môn Toán Ví dụ phần mềm Cabri Tạp chí Khoa học-Khoa SP, ĐHQGHN, 2006 36 Nguyễn Chí Thành, B-ớc đầu làm quen với phần mềm Cabri, chuyên đề cho sinh viên khoa s- phạm, ĐHQG Hà Nội, 2006 37 Nguyễn Chí Thành, Sử dụng CNTT-TT dạy học theo quan điểm didactic: số khái niệm Báo cáo Khoa s- phạm Tr-ờng ĐHQG Hà Nội Hà Nội, 2006 38 Nguyễn Chí Thành, ứng dụng phần mềm dạy học Cabri II plus dạy học toán cực trị chương trình Toán lớp 10 THPT Hội thảo Thành phố Hồ Chí Minh, 2007 39 Lê Văn Tiến Ph-ơng pháp dạy học môn Toán Nxb Đại học quốc gia Thành Phố Hå ChÝ Minh Tp Hå ChÝ Minh, 2005 14