BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Huỳnh Ngọc Tài XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Huỳnh Ngọc Tài XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN 0B Luận văn thạc sĩ với đề tài ““Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức kĩ hoá học khối 11 THPT”” hoàn thành nhờ giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô Tôi đặc biệt cảm ơn TS Vũ Anh Tuấn công tác Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục Đào tạo người trực tiếp hướng dẫn đề tài từ hình thành ý tưởng lúc hoàn thành luận văn Đồng thời, trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác Phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học tạo điều kiện tốt giúp hoàn thành luận văn Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ môn hóa học em học sinh Trường THPT An Ninh, Đức Hòa , Long An; trường THPT Hậu Nghĩa, Đức Hòa , Long An; trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Bến Lức, Long An; trường THPT Trần Văn Ơn, Bình Dương, TP HCM; số Trường THPT TP HCM, Tiền Giang, Bình Dương, Quảng Ngãi, Long An …đã tạo điều kiện thuận lợi cho trình thực nghiệm sư phạm trường Tôi chân thành cảm ơn bạn lớp cao học chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 góp ý giúp hoàn thiện đề tài nghiên cứu Tôi xin cảm ơn gia đình bạn bè bên cạnh động viên, giúp đỡ hoàn thành luận văn Tác giả MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN 3T T MỤC LỤC 3T T DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 3T T MỞ ĐẦU 3T T 1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3T 3T MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI 3T 3T 3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 3T 3T 4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3T T 5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3T 3T 6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3T 3T 7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 3T 3T 8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3T 3T Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 3T T 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3T 3T 1.2 Chuẩn kiến thức kỷ 3T 3T 1.2.1 Khái niệm chuẩn [7, 17, 22] T 3T 1.2.2 Khái niệm kiến thức, kĩ [16, 30, 33] T T 1.2.2.1 Kiến thức T 3T 1.2.2.2.Kĩ T 3T 1.2.3 Mối quan hệ kiến thức kĩ trong trình dạy học ([33], tr14) T T 1.3 Kiểm tra – đánh giá 3T 3T 1.3.1 Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30) T T 1.3.2 Khái niệm đánh giá (7, 14, 17) T 3T 1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23) 10 T T 1.3.3.1 Phân loại 10 T 3T 1.3.3.2 Hình thức 11 T 3T 1.3.4 Chức kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32] 14 T T 1.3.5 Yêu cầu kiểm tra đánh giá (7, 17) 14 T T 1.3.6 Đổi việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20) 15 T T 1.4 Đặc trưng kiểm tra hóa học [ 23 ] 17 3T T 1.4.1 Đánh giá phát triển 17 T 3T 1.4.2 Đánh giá thực tiễn 17 T 3T 1.4.3 Đánh giá sáng tạo 17 T 3T 1.5 Yêu cầu đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32] 18 3T T 1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32) 19 3T T 1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra 19 T T 1.6.1.1 Xác định mục đích đề kiểm tra 19 T T 1.6.1.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra 20 T 3T 1.6.2 Qui trình thiết kế đề kiểm tra 23 T 3T 1.7 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học vô khối 11 THPT (4, 6, 14, 20) 25 3T T 1.7.1 Thuận lợi 25 T 3T 1.7.2 Khó khăn nguyên nhân 26 T 3T 1.8 Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá hóa học vô khối 11 27 3T T 1.8.1 Đối với cấp quản lý 27 T 3T 1.8.2 Đối với giáo viên 30 T 3T 1.8.3 Đối với học sinh 30 T 3T 1.9 Giới thiệu số phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá ([15], tr 220 -245) 31 3T T 1.9.1 Phần mềm Hot Potatoes 31 T 3T 1.9.2 Phần mềm McMIX 32 T 3T TIỂU KẾT CHƯƠNG 32 3T 3T Chương 2:XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN 3T THỨC VÀ KĨ NĂNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 11 33 T 2.1 Chuẩn kiến thức hóa học vô lớp 11 33 3T T 2.1.1 Chương 1: Sự điện li 33 T 3T 2.1.2 Chương 2: Nitơ- Photpho 33 T 3T 2.2 Chuẩn kĩ hóa học vô lớp 11 35 3T T 2.2.1 Chương 1: Sự điện li 35 T 3T − Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành thành công, an toàn thí nghiệm 35 T T 2.2.2 Chương 2: Nitơ- Photpho 35 T 3T 2.3 Đề kiểm tra định kì chương I: Sự điện li 37 3T T 2.3.1 Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan 37 T T 2.3.1.1 Xây dựng ma trận đề 37 T 3T 2.3.1.2 Thư viện câu hỏi 38 T 3T 2.3.2 Thiết kế đề tự luận 57 T 3T 2.3.2.1 Xây dựng ma trận đề 57 T 3T 2.3.2.2 Thư viện câu hỏi 58 T 3T 2.3.3 Thiết kế đề kết hợp TNKQ tự luận 65 T T 2.3.3.1 Xây dựng ma trận đề 65 T 3T 2.4.Đề kiểm tra định kì chương II: NITO- PHOTPHO 69 3T T 2.4.1 Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan 69 T T 2.4.1.1 Xây dựng ma trận đề 69 T 3T 2.4.1.2 Thư viện câu hỏi 71 T 3T 2.4.1.3 Thống kê số câu theo ma trận 86 T T 2.4.1.4 Xây dựng đề 86 T 3T 2.4.2 Dạng đề tự luận 93 T 3T 2.4.2.1 Xây dựng ma trận đề 93 T 3T 2.4.3 Hình thức kết hợp TNKQ tự luận 104 T T 2.4.3.1 Xây dựng ma trận đề 104 T 3T 2.4.3.2 Thống kê số câu theo ma trận 105 T T 2.4.3.3 Xây dựng đề 105 T 3T 2.5 Đề thi học kì I 109 3T 3T 2.5.1 Xây dựng ma trận đề 109 T 3T 2.5.2 Thống kê số câu theo ma trận 110 T 3T 2.5.3 Xây dựng đề 110 T 3T TIỂU KẾT CHƯƠNG 112 3T 3T Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114 3T T 3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực sư phạm 114 3T T 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 114 3T 3T 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 114 3T 3T 3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm địa bàn thực nghiệm 114 T T 3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 115 T 3T 3.4 Kết thực nghiệm sư phạm 115 3T 3T 3.4.1 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 116 T T 3.4.2 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 120 T T KẾT LUẬN CHUNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ 125 3T T TÀI LIỆU THAM KHẢO 127 3T 3T Phụ lục 3T T DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 1B CTPT CTCT CSVC : công thức phân tử : công thức cấu tạo : sở vật chất DH Dd GV GS GD-ĐT : dạy học : dung dịch : giáo viên : giáo sư : Giáo dục Đào tạo GDTrH : Giáo dục Trung học HDG : hướng dẫn giải HS : học sinh KT : kiểm tra KTĐG : kiểm tra đánh giá KT-KN : kiến thức – kĩ KL : kim loại PPDH PPHT PP : phương pháp dạy học : phương pháp học tập : phương pháp PPCT PK SGK SGV : phân phối chương trình : phi kim : sách giáo khoa : sách giáo viên TNKQ : trắc nghiệm khách quan TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ thông MỞ ĐẦU B 1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9B Nghị số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 Quốc hội khóa X đổi chương trình giáo dục phổ thông, khẳng định mục tiêu đổi chương trình giáo dục phổ thông lần “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông nước phát triển khu vực giới” Văn đồng thời yêu cầu: “Việc đổi chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu nội dung, phương pháp giáo dục bậc học, cấp học qui định Luật Giáo Dục; khắc phục mặt hạn chế chương trình, SGK; tăng cường tính thực tiễn, kĩ thực hành, lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội nhân văn; bổ sung thành tựu khoa học công nghệ đại, phù hợp với khả tiếp thu học sinh Đảm bảo thống nhất, kế thừa phát triển chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực phân luồng hệ thống giáo dục quốc dân để đào tạo cân đối cấu nguồn nhân lực; đảm bảo thống chuẩn kiến thức kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình SGK phù hợp với hòan cảnh điều kiện địa bàn khác Đổi nội dung chương trình SGK, phương pháp dạy học phải thực đồng với việc nâng cấp đổi trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo bồi dưỡng GV công tác quản lí giáo dục” Đất nước ta bước vào giao đọan công nghiệp hóa đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố định thắng lợi người, nguồn nhân lực người Việt Nam phát triển tòan diện số lượng lẫn chất lượng Việc giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường tạo người lao động tự chủ, động sáng tạo Để thực yêu cầu phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ tư cách tự chủ động sáng tạo học tập nhà trường Đây nguyên nhân dẫn đến việc đổi phương pháp dạy, đổi hình thức kiểm tra đánh giá cho phù hợp với yêu cầu xã hội Nhằm xác định mức độ nắm kiến thức, kĩ kĩ xảo người học thẩm định tính hiệu phương pháp giáo dục việc làm thiếu kiểm tra đánh giá Để kiểm tra đánh giá có kết cần có ngân hàng đề chuẩn có độ tin cậy cao Ngân hàng đề không dành riêng cho giáo viên mà cho học sinh sử dụng tài liệu tham khảo đáng tin cậy Trên thị trường có nhiều sách tham khảo, thể lọai sách giới thiệu đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ Bộ GD-ĐT chưa đủ với nhu cầu học sinh giáo viên Việc đề xuất hệ thống đề kiềm tra trên, đa dạng hình thức, phong phú nội dung đảm bảo chuẩn (có kèm theo lời giải hướng dẫn) việc cần thiết cho giáo viên học sinh dạy học môn hóa học MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI 10B Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11, chuẩn kiến thức kĩ năng, cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá trình học tập mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy học 3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1B - Nghiên cứu sở lí luận sở thực tiễn kiểm tra đánh giá - Nghiên cứu sở lí luận sở thực tiễn chuẩn kiến thức kĩ - Phân loại, hệ thống hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT - Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức kĩ hóa học khối 11 THPT - Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu đề tài 4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 12B - Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học lớp 11 - Khách thể nghiên cứu: trình dạy học hóa học trường THPT 5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU 13B Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì chương 1: Sự điện li, chương 2: Nitơ- Photpho, thi HKI lớp 11 THPT 6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 14B Nếu nghiên cứu thành công đề tài, giúp: - Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra GV - Học sinh tự kiểm tra nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ khơi dậy HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện phát triển tư 7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 15B - Đề xuất sở lí luận kiểm tra đánh giá, chuẩn kiến thức kĩ hóa học - Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa vô cho GV HS THPT - Tập hợp hình thức đề kiểm tra có nâng cao, cập nhật, góp phần giúp GV thuận lợi công tác giảng dạy, nâng cao hiệu dạy học Gíup em HS có thêm tư liệu sát chương trình phổ thông để tự học nhà, củng cố rèn luyện tư - Xây dựng bổ sung đề kiểm tra có toán bảng số liệu, dây chuyền sản xuất, ứng dụng thực tế nhằm đưa môn hóa học gần gủi đời sống ngày 8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 16B - Phân tích tổng hợp: Đọc chọn lọc tư liệu dạy học hóa học SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí Đọc nghiên cứu tài liệu tập hóa học - Phương pháp hệ thống cấu trúc - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến GVHD, GV trước có kinh nghiệm giảng dạy - Sử dụng phiếu hỏi, vấn - Thực nghiệm sư phạm - Thống kê toán học, xử lý số liệu Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI B 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 17B Trên giới nói chung Việt Nam nói riêng, lịch sử kiểm tra đánh giá có từ lâu, nói bắt đầu có nhận thức có kiểm tra đánh giá Khái niệm kiểm tra đánh giá hình thành nào? Trong lịch sử nước ta, để giúp vua lựa chọn người tài giỏi phân bổ vào chức quan trị nước, triều đình tổ chức kì thi (thi cử) để so sánh đo lường khả thí sinh với nhau, từ chọn người xuất sắc bổ nhiệm vào chức quan Tuy nhiên, đo lường giáo dục xuất cách kỉ Năm 1970, khoa học kiểm tra đánh giá phát triển rời rạc Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm đo lường thành tích học tập” (xuất năm 1973) Trong ông sâu nghiên cứu nguyên lý đo lường đưa nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa mục tiêu dạy học Bên cạnh ông điểm khác phương pháp luận đề phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá” Trước năm 1990 nhiều công trình nghiên cứu KTĐG GD Sau năm 1994, KTĐG trọng nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu hội thảo KTĐG Bộ GD ĐT tổ chức Nội dung chủ yếu bàn cách thức hình thức KTĐG kì thi, trọng kì thi TNTHPT thi tuyển sinh ĐH Sau xin điểm qua số công trình nghiên cứu KTĐG: a/ Các văn bản, tài liệu hướng dẫn đổi KTĐG Bộ GDĐT - Tài liệu bồi dưỡng GV thực chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007 - Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD ĐT, năm 2008 - Tài liệu bồi dưỡng Cán quản lí GV biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi tập, Vụ GDTrH, Bộ GD ĐT, năm 2011 b/ Sách KTĐG xây dựng đề KT - Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ hoá học THPT dành cho HS giỏi (tập 1- Hoá học sở), NXB Giáo Dục Việt Nam - Đặng Thị Oanh số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm - Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học 11, NXB Giáo Dục Việt Nam c/ Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến - Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường lực tự kiểm tra đánh giá HS THPT hệ thống đề kiểm tra kiến thức kĩ hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội - Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá học hữu cơ) để tăng cường lực tự học tự kiểm tra đánh giá HS THPT- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế - Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng đề phần Hoá học vô giúp HS THPT tăng cường khả tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh Việc đổi KTĐG kết học tập HS vấn đề quan trọng nhiều nhà GD quan tâm Nhưng nay, việc đề KTĐG HS mang tính chủ quan, tuỳ vào khu vực, trường, GV mà hình thức, nội dung đề khác Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn kiến thức kĩ năng, nên việc xây dựng đề KTĐG theo chuẩn kiến thức kĩ cần thiết hữu ích cho GV, cho HS 1.2 Chuẩn kiến thức kỷ 18B 1.2.1 Khái niệm chuẩn [7, 17, 22] 35B Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB HCM 2002, chuẩn chọn làm để đối chiếu, để hướng theo mà làm cho Chuẩn (standard) chọn làm mốc để dọi vào để đối chiếu mà làm cho (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995) Chuẩn đánh giá quan trọng để thực việc đánh giá, chuẩn hiểu yêu cầu bản, tối thiểu cần đạt việc xem xét chất lượng sản phẩm Chuẩn mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Chuẩn bao gồm tiêu chuẩn tiêu chí Như vậy, chuẩn yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo nguyên tắc định dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực Chuẩn phải đảm bảo yêu cầu sau: - Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan người sử dụng Chuẩn - Chuẩn phải có hiệu lực ổn định phạm vi lẫn thời gian áp dụng - Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa Chuẩn đạt - Đảm bảo tính cụ thể, tường minh có tính định lượng - Đảm bảo không mâu thuẫn với chuẩn khác lĩnh vực lĩnh vực có liên quan 1.2.2 Khái niệm kiến thức, kĩ [16, 30, 33] 36B 1.2.2.1 Kiến thức B Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kiến thức điều hiểu biết có trải học tập Theo lý luận dạy học, kiến thức hiểu kết trình nhận thức bao gồm tập hợp nhiều mặt chất lượng số lượng biểu tượng khái niệm lĩnh hội, giữ lại trí nhớ tái có đòi hỏi tương ứng Khi xét quy luật học tập trình hoạt động nhận thức, I.Fkhalamov đưa định nghĩa khác kiến thức góc độ triết học, giáo dục học sinh lí học ([30], tr12-19) Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta xét bao gồm kiến thức vô kiến thức hữu cơ, ta xét kiến thức vô là: - Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân điện li Thuyết axit- bazơ A-rê-ni-ut Bron- stêt Khái niệm pH, môi trường dung dịch, chất thị axit – bazơ, cách tính pH dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh Bản chất điều kiện xảy phản ứng phản ứng trao đổi ion - Chất cụ thể: Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng điều chế nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, muối photphat, cacbon, silic, hợp chất cacbon silic Khái niệm, phân loại, tính chất ứng dụng phân bón hóa học Công nghiệp silicat: thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất biện pháp kĩ thuật sản xuất thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng 1.2.2.2.Kĩ B Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ khả vận dụng kiến thức thu lĩnh vực vào thực tế Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ khả ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn Theo M.A đanilov, kĩ khả người biết sử dụng có mục đích sáng tạo kiến thức kĩ xảo hoạt động lí thuyết thực tiễn ([33], tr 12-tr14) Kĩ xuất phát từ kiến thức dựa kiến thức, kĩ kiến thức hành động Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi kĩ xảo Theo M.V Zueva ([33], tr12-tr 14), nhà lý luận dạy học cũ Liên Xô chia kĩ vê hóa học thành nhóm: - Kĩ áp dụng tri thức cách áp dụng thao tác trí tuệ - Kĩ giải toán hóa học (định lượng định tính) - Kĩ tiến hành thí nghiệm quan sát nêu kết luận hình thức nói hay viết - Kĩ sử dụng tri thức thu lượm số dạng công tác lớp, trường Trong chương trình HKI- hóa vô lớp 11, theo học sinh cần đạt số kĩ như: - Quan sát thí nghiệm, rút kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng; - Viết phương trình điện li, phương trình ion; - Giải tập: tính nồng độ mol ion, tính pH dung dịch, tính toán theo phương trình, tính % khối lượng chất hỗn hợp, tính % thể tích nitơ hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất phản ứng, tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, tập khác có nội dung liên quan, số tập tổng hợp có nội dung liên quan ([16], tr13- tr23) Trong học tập hoá học, kĩ biết vận dụng kiến thức học để trả lời câu hỏi, giải tập, làm thực hành, có kỹ tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ Thông thường kỹ xác định theo mức độ: + Thực + Thực thành thạo + Thực sáng tạo Tuy nhiên chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến mức độ đầu, mức độ lại trọng phát huy khiếu, sở trường, lực sáng tạo HS 1.2.3 Mối quan hệ kiến thức kĩ trong trình dạy học ([33], 37B tr14) Theo M.A Đanilov nêu lên mối quan hệ kiến thức kĩ sau: Kiến thức kĩ có mối quan hệ biện chứng với Kiến thức sở tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu Trong dạy học hóa học người ta khẳng định : tri thức kĩ Không có việc áp dụng tri thức không đạt phát triển kĩ Ngược lại có tri thức mà kĩ áp dụng tri thức tri thức trở thành vô dụng, lý thuyết sáo rỗng 1.3 Kiểm tra – đánh giá 19B 1.3.1 Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30) 38B Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra phận hoạt động dạy – học, nhằm nắm thông tin trạng thái kết học tập HS nguyên nhân thực trạng để tìm biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu hoạt động dạy học Khái niệm kiểm tra hiểu việc thu thập liệu, thông tin lĩnh vực sở cho việc đánh giá Nói cách khác kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra cung cấp kiện, thông tin cần thiết làm sở cho việc đánh giá học sinh Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra thuật ngữ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin biểu kiến thức, kỹ thái độ học tập học sinh học tập nhằm cung cấp kiện làm sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra hiểu theo nghĩa rộng theo dõi trình học tập hiểu theo nghĩa hẹp công cụ kiểm tra kiểm tra kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá” 1.3.2 Khái niệm đánh giá (7, 14, 17) 39B Có nhiều khái niệm Đánh giá, nêu tài liệu nhiều tác giả khác Theo từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết học tập” xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh so với yêu cầu chương trình đề Khái niệm đánh giá hiểu vào kiến thức, số liệu, biểu đồ, liệu, thông tin để ước lượng lực phẩm chất để nhận định, phán đoán đề xuất định Nói ngắn gọn đánh giá nhận định giá trị Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá hiểu nhận định giá trị” Trong tài liệu đánh giá kết học tập học sinh, ta thường gặp khái niệm: - “Đánh giá trình thu thập xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục vào mục tiêu giáo dục, làm sở cho chủ trương, biện pháp hành động giáo dục nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót” - “Đánh giá kết học tập học sinh trình thu thập xử lí thông tin trình độ, khả đạt mục tiêu học tập HS với tác động nguyên nhân tình hình đó, nhằm tạo sở cho định sư phạm giáo viên nhà trường để HS học tập ngày tiến hơn” - “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp tập hợp thông tin tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ban đầu hay điều chỉnh trình thu thập thông tin; nhằm định” - “Đánh giá hiểu trình hình thành nhận định, phán đoán kết công việc, dựa vào phân tích thông tin thu đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu công tác giáo dục” - “Đánh giá trình thu thập thông tin, chứng đối tượng đánh giá đưa phán xét, nhận định mức độ đạt theo tiêu chí đưa chuẩn hay kết học tập” - “Đánh giá trình thu thập thông tin, chứng đối tượng đánh giá đưa phán xét, nhận định mức độ đạt theo tiêu chí đưa tiêu chuẩn hay kết học tập Đánh giá đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào số định tính (qualitative) dự vào ý kiến giá trị” Đánh giá phương tiện để xác định mục đích mục tiêu công việc có đạt hay không Nó bao gồm việc xem xét phương tiện sử dụng để đạt đến mục đích mục tiêu Đánh giá trình thu thập phân tích giải thích thông tin cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến mục tiêu giảng huấn phía học sinh Đánh giá gồm có khâu là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin định Đánh giá trình bắt đầu định mục tiêu phải theo đuổi kết thúc đưa định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời lại mở đầu cho chu trình giáo dục Đánh giḠthực đồng thời chức năng: vừa nguồn thông tin phản hồi trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh nhằm theo dõi trình học tập học sinh, đưa giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy thầy, phương pháp học trò, giúp học sinh tiến đạt mục tiêu giáo dục 1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23) 40B 1.3.3.1 Phân loại B KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ - Kiểm tra khảo sát - Đánh giá khởi Việc kiểm tra thực vào đầu năm học, sau Đánh giá thành tích ban đầu học sinh HS vào học hai tuần trước GV bắt đầu giảng dạy kiến thức - Kiểm tra thường xuyên - Đánh giá hình thành GV thực thường xuyên lớp Là lối đánh giá dùng để theo dõi tiến nhiều hình thức khác nhau: ôn tập cũ, HS, cung cấp phản hồi liên tục cho bắt đầu mới, học sinh áp dụng kiến thức cũ thầy trò để điều chỉnh cách dạy học để giải vấn đề Qua giúp GV kịp kịp thời hợp lý thời điều chỉnh cách dạy HS điều chỉnh cách học - Kiểm tra định kì - Đánh giá chuẩn đoán Đây hình thức kiểm tra sau HS học xong Liên quan đến khó khăn học chương phần kiến thức, quy tập Các khó khăn xảy xảy định trước theo chương trình giáo dục Khối lượng liên tục, thông qua đánh giá hình kiến thức tương đối lớn, thời gian tương đối dài, thành thầy trò điều chỉnh Vậy cần kết trình học tập, giảng dạy phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm Nó giúp GV HS nhìn lại kết dạy nguyên nhân bản, đề biện pháp học sau giai đoạn, làm sở cho việc xác định khắc phục cho giai đoạn điều chỉnh phần - Kiểm tra tổng kết - Đánh giá tổng kết Loại kiểm tra thường tiến hành vào cuối Thực vào cuối kì học, cuối khoá, năm học, cuối học phần, sở để GV hay đơn vị học trình Nhằm xác định đưa đánh giá chung HS sau năm mức độ đạt mục tiêu giảng huấn, học kiến thức, kĩ năng, cung cấp thông tin Các loại kiểm tra có mối quan để đánh giá mục tiêu môn học hiệu hệ mật thiết với nhau, GV không nên dựa vào việc giảng dạy loại hình kiểm tra mà đánh giá HS, dễ bị phiến diện, sai lầm 1.3.3.2 Hình thức B Kiểm tra đánh iá Theo thời điểm kiểm tra Kiểm tra đầu năm Kiểm tra định kì Theo đối tượng kiểm tra Kiểm tra cuối học kì Kiểm tra toàn lớp Kiểm tra nhóm Theo cách thức kiểm tra Kiểm tra cá nhân Kiểm tra phức hợp Kiểm tra nói Hình thức TNTL Theo chủ thể kiểm tra GV kiểm tra HS Kiểm tra viết Hình thức TNKQ HS kiểm tra lẫn HS tự kiểm tra Kiểm tra thực hành Hình thức kết hợp TL TNKQ Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, xin nêu hình thức kiểm tra dùng nhiều phổ biến: a/ Kiểm tra viết: a.1/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận * Ưu điểm: U U + Kiểm tra trình độ, lĩnh hội kiến thức cung cấp học sinh + Kiểm tra khả diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải vấn đề học sinh * Nhược điểm: U U + Tính khách quan không cao, phụ thuộc vào: - Chữ viết - Khả diễn đạt, cách giải - Cách hành văn + Tính vô tư sáng suốt giáo viên chấm không đảm bảo + Mất nhiều thời gian chấm + Thường kiểm tra lỉnh hội kiến thức học sinh phạm vi hẹp * Ðiều kiện đạt kết cao : + Ðặt vấn đề cần xác cách giải phải khách quan + Phải phù hợp mục tiêu đề + Vấn đề cần giải vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp + Ðề yêu cầu học sinh có suy luận + Ðặt câu hỏi kiểm tra tự học học sinh + Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy lớp học mà giáo trình để kiểm tra diện học sinh giảng a.2./ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan * Ưu điểm: U U + Trong thời gian ngắn kiểm tra nhiều kiến thức cụ thể, khía cạnh khác + Phạm vi kiểm tra rộng tránh học tủ Số câu hỏi nhiều nên bao hàm tính dàn trải lớn + Tốn thời gian chấm + Bảo đảm tính khách quan, độ tin cao chấm điểm + Giúp giáo viên dùng phương pháp thống kê toán học nhằm phát tiếp thu đồng hay không lớp + Cho phép lượng hoá việc giảng dạy + Học sinh tự đánh giá làm + Giúp cho học sinh kỹ phán đoán vấn đề + Do cần có thao tác tư nhanh nên tránh quay cóp * Nhược điểm: U U + Do không yêu cầu học sinh diễn đạt giải dạng hành văn, nên không tránh khỏi học sinh làm cách bị động (chọn ngẫu nhiên không nhận định rõ ràng ) + Hạn chế tư sáng tạo, không phát triển tư sáng tạo học sinh, rèn luyện trí nhớ máy móc Những câu trắc nghiệm cần tư tổng hợp làm thời gian ngắn + Chỉ cho giáo viên biết kết làm học sinh, trình khả tư giải vấn đề học sinh - Học sinh điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói viết - Vận dụng chủ yếu trí nhớ học sinh * Ðiều kiện đạt kết cao : + Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình