Đang tải... (xem toàn văn)
A.MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân. 1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. 1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh. 3. ĐỐI TƯỢNG Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THCS Hoa Liên.. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân. 5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Hoa LiênNghi xuânHà Tĩnh Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THCS Hoa Liên Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu Thời gian: Những năm gần đây Không gian: Tại trường THCS Hoa LiênNghi XuânHà Tĩnh Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy môn GDCD hiện nay. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý thuyết. 6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic. 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về PPNCTH trong dạy học. 7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên GDCD 7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh. 8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương: B.NỘI DUNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN TIỂU LUẬN Đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học tình nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông dạy học môn Giáo dục công dân trường THCS Hoa Liên Nghi Xuân-Hà Tĩnh Người hướng dẫn: TS Phạm Việt Thắng Học viên: Hà Thị Hải Hà Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A Hà Tĩnh, năm 2015 A.MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi chất lượng giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu nghiệp CNH-HĐH đất nước giai đoạn 1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đắn cho học sinh Đặc biệt, điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao hoạt động dạy học giáo dục giới việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực (trong có phương pháp dạy học tình huống) việc làm cần thiết giáo viên dạy môn Giáo dục công dân 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân nhà trường phổ thông nhiều hạn chế tất mặt từ nội dung, đến phương pháp hình thức tổ chức Giảng dạy môn Giáo dục công dân nhà trường phổ thông năm gần dây gặt hái nhiều thành công Tuy nhiên, phương pháp dạy học nhiều nơi chủ yếu diễn theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, chiều, thầy giảng, cho ghi chép 1.4 Phương pháp nghiên cứu tình (PPNCTH) phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm trội, giúp việc dạy học mang lại hiệu cao, làm tăng tính thực tiễn môn học, giúp học sinh dần hình thành lực giải vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập học sinh,… Giáo dục công dân môn học có ý nghĩa cao việc hình thành hoàn thiện nhân cách học sinh Việc áp dụng phương pháp dạy học tình vào giảng dạy môn GDCD cấp thiết Xuất phát từ lý nêu trên, chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học tình nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở tìm hiểu sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình đặc thù môn Giáo dục công dân, đề tài sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành phát triển lực thực tiễn, thái độ, hành vi đắn cho học sinh ĐỐI TƯỢNG Phương pháp dạy học tình môn Giáo dục công dân trường THCS Hoa Liên GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật môn Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu - Điều tra thực trạng việc dạy học môn GDCD trường THCS Hoa Liên-Nghi xuân-Hà Tĩnh - Nghiên cứu, tổng hợp khái quát hóa sở lý luận đề tài - Nghiên cứu hiệu việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công dân trường THCS Hoa Liên - Xây dựng tuyển tập hệ thống tập tình dạy học môn Giáo dục công dân 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Thời gian: Những năm gần - Không gian: Tại trường THCS Hoa Liên-Nghi Xuân-Hà Tĩnh - Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình áp dụng vào thực tiễn giảng dạy môn GDCD PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu tổng kết lý thuyết 6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết thống kê toán học phương pháp khác vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa sở lý luận, quan điểm PPNCTH dạy học 7.2 Bước đầu vận dụng rút kinh nghiệm cho công việc giảng dạy giáo viên GDCD 7.3 Đề tài làm tài liệu tham khảo cho nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương: B.NỘI DUNG Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề PPNCTH sử dụng lần cách Đại học kinh doanh Havard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell người khởi xướng việc sử dụng tình giảng dạy quản trị kinh doanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard thường xuyên thảo luận tình kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời đại diện doanh nghiệp đến trường để trình bày thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa tình yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận đưa giải pháp Năm 1921, sách tình đời (tác giả Copeland) Tác giả sách nhìn thấy tầm quan trọng tác dụng to lớn việc áp dụng PPNCTH giảng dạy quản trị nên nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy toàn trường Phương pháp sau áp dụng phổ biến hầu hết ngành nghề đào tạo y, luật, hàng không, trường học tất cấp bậc đào tạo, đặc biệt đào tạo đại học Năm 1919, Canada, hai nhà nghiên cứu trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox tiến sĩ K.P.R Neville, người khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH đại học Havard bên biên giới Hoa Kỳ Sau xem xét cẩn thận tất chương trình giảng dạy kinh doanh trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận chương trình giảng dạy trường đại học kinh doanh Havard cung cấp phương pháp giảng dạy tốt Năm 1922, Ellis H Morrow, cựu sinh viên Havard mời đến để triển khai PPNCTH giảng dạy Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey đại học Western Ontario trở thành chim đầu đàn việc giảng dạy quản trị kinh doanh PPNCTH Canada đơn vị lớn thứ hai giới sản xuất tình Không lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà y học, phương pháp tình đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ năm đầu kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ kết đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên Osler trở nên thục với kỹ y học Giải thích cho thành công này, Osler viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân hoàn thành khoá học với bệnh nhân; sách giảng sử dụng phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R (1993) Được áp dụng mạnh mẽ giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất, trải qua thời gian, PPNCTH ngày đưa người học tiến tới vị trí trung tâm buổi học, giáo viên có vai trò người hỗ trợ sinh viên việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn cách đắn chuẩn xác Ngày nay, PPNCTH vượt khỏi ranh giới môn quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục sử dụng rộng rãi tỏ rõ tính ưu việt đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu sách thiết kế v.v Chẳng hạn đào tạo sư phạm, PPNCTH sử dụng rộng rãi vòng 20 năm trở lại Trong số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình công tác giảng dạy trình tiếp thu kiến thức sư phạm người khác lại trọng vào cách sử dụng tình nhằm nâng cao khả đoán giải vấn đề sinh viên Mặc dầu theo hướng nghiên cứu khác vậy, họ đến thống chung PPNCTH tỏ hiệu việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành đó, mang lại sức sống cho không khí học tập giảng đường Ở Việt Nam, từ số năm trở lại đây, PPNCTH nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đưa vào áp dụng giảng dạy lĩnh vực Quản trị kinh doanh với tác Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay lĩnh vực Quản lý giáo dục với tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, số công trình nghiên cứu khác việc áp dụng PPNCTH vào môn học cụ thể môn Toán tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH giảng dạy môn Giáo dục học dừng mức luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),… 1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.1 Tình Có nhiều định nghĩa khác tình Theo Từ điển Tiếng Việt, tình toàn thể việc xảy địa điểm, thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải Tình hiểu mô tả hay trình bày trường hợp có thật thực tế mô nhằm đưa vấn đề chưa giải qua đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải vấn đề Ở góc độ Tâm lý học, tình hệ thống kiện bên có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể Trong quan hệ không gian, tình xảy bên nhận thức chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình xảy trước so với hành động chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình độc lập kiện chủ thể thời điểm mà người thực hành động [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000] 1.2.2 Tình có vấn đề Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác tình có vấn đề Tình có vấn đề “tình có điều đặt chưa sáng tỏ, không xác định trước mà đặt mối quan hệ tới có tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình có vấn đề tình đặc trưng trạng thái tâm lý xác định người, kích thích tư trước người nảy sinh mục đích điều kiện hoạt động mới, phương tiện phương thức hoạt động trước cần chưa đủ để đạt mục đích nào” (A.V Petropski) Hoặc I.Ia Lecne quan niệm “tình có vấn đề khó khăn chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục phải tìm tòi tri thức mới, phương thức hành động mới” Nói tóm lại, định nghĩa tình có vấn đề đề cập chung đến điểm sau: Tình chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn kích thích người học mong muốn, hứng thú giải 1.2.3 Tình dạy học 1.2.3.1 Khái niệm Theo Boehrer (1995) thì: “Tình câu chuyện, có cốt chuyện nhân vật, liên hệ đến hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, thường hành động chưa hoàn chỉnh Đó câu chuyện cụ thể chi tiết, chuyển nét sống động phức tạp đời thực vào lớp học” Tình đưa vào giảng dạy thường dạng tập nghiên cứu Đặc điểm bật loại hình tập “xoay quanh kiện có thật hay gần gũi với thực tế chứa đựng vấn đề mâu thuẫn cần phải giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994) Một tập nghiên cứu tình tốt, theo Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày vấn đề có tính khiêu khích tạo thấu cảm với nhân vật Có học giả chí minh hoạ điều hình ảnh sinh động sau: “Cũng giống mồi cho cá, tình tốt cần phải có ‘lưỡi câu’ để giúp cho người tham giá cảm thầy thực thích thú với ‘con mồi’” Muốn mặt nội dung, tình phải chứa đựng vấn đề mà phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp vấn đề Người nói thêm: “Một tình hay tựa củ hành với nhiều lớp vỏ”, lần bóc lớp vỏ lớp vỏ lại ra, người học tiếp cận lõi - tức cốt lõi, chất vấn đề Cũng cần phải nói thêm giảng dạy, tình trường hợp thực tế mà tình điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình phục vụ tốt cho mục đích mục tiêu giáo dục, tức giúp cho người học hiểu vận dụng tri thức rèn luyện kỹ kỹ xảo Tình sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét trình bày ý tưởng để qua đó, bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng kiến thức học vào trường hợp thực tế Tình yêu cầu người đọc phải bước nhập vai người định cụ thể Hay cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc Herreid (1997) thì: “Tình câu chuyện ẩn chứa thông điệp Chúng câu chuyện để giải trí đơn Tình câu chuyện để giáo dục” Thông thường, tình sử dụng giảng dạy trình bày loại ấn đa dạng dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp phương tiện Tuy nhiên, tình in ấn phổ biến thuận tiện chi phí thấp Việc viết tình tập trung trước tiên loại tình truyền thống 1.2.3.2 Tiêu chuẩn tình tốt Herreid (1997/98) tiêu chí tình tốt, là: Một tình tốt kể câu chuyện Một tình tốt xoay quanh vấn đề hấp dẫn Một tình tốt xảy vòng 05 năm trở lại Một tình tốt gây dựng người học thấu cảm với nhân vật Một tình tốt bao gồm trích dẫn Một tình tốt phù hợp với người đọc Một tình tốt phải có tính sư phạm Một tình tốt gây dựng xung đột Một tình tốt có tính thúc ép người học đưa định 10 Một tình tốt có tính khái quát 11 Một tình tốt ngắn gọn Trong đồng tình với Herreid hầu hết tiêu chí trên, nhấn mạnh cần phải có linh hoạt việc đánh giá tình huống, tiêu chí 3, Thêm nữa, tiêu chí 8, thường liền với Trong thực tế, tình tốt không thiết bao gồm trích dẫn, cần phải gần gũi với sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo tình tiết lời thoại nhân vật Theo quan điểm chúng tôi, tiêu chí cho tình tốt nên phân thành tiêu chí nội dung tiêu chí hình thức đây: Về mặt nội dung, tình phải: Mang tính giáo dục Chứa đựng mâu thuẫn mang tính khiêu khích Tạo thích thú cho người học Nêu vấn đề quan trọng phù hợp với người học, Về mặt hình thức, tình phải: Có cách thể sinh động Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính ẩn danh Được kết cấu rõ ràng, rành mạch dễ hiểu Có trọng tâm, tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm nhiều thông tin, 1.3 Phương pháp nghiên cứu tình dạy học 1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình PPNCTH phương pháp đặc thù dạy học giải vấn đề theo tình huống, đó, tình đối tượng trình dạy học Như nói trên, trường hợp nêu dạy học tình dạy học điển hình trình người học nghiên cứu trường hợp trình hiểu vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình kỹ thuật giảng dạy thành tố chủ yếu nghiên cứu tình trình bày với người học với mục đích minh họa kinh nghiệm giải vấn đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003] 1.3.2 Cách thức soạn thảo tình Để thiết kế tình cần tiến hành theo bước sau [Waterman, M & Stanley, E (2005)]: Bước Bước1:1:Xác Xácđịnh địnhmục mụctiêu tiêubài bàihọc họcvàvàcân cân nhắc nhắccác cácyếu yếutốtốkhách kháchquan quan a Lấy ý tưởng Bước Bước2:2:Chuẩn Chuẩnbịbịtình tìnhhuống b Viết tình Bước Bước3:3:Kiểm Kiểmtra, tra,chỉnh chỉnhsửa sửa * Bước 1: Xác định mục tiêu học cân nhắc yếu tố khách quan Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định mục tiêu học, xét cho tình huống, dù dạng thức nữa, phải phục vụ mục đích Trong giảng dạy tình huống, mục tiêu cần đạt mục tiêu học Chính mà nguời giáo viên phải đặt cho câu hỏi “Ở học này, cần phải đạt mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học kiến thức phải rèn luyện cho họ kỹ cần thiết gì?” tham chiếu vào để thiết kế tình cho phù hợp Nếu không, dễ xảy trường hợp tình nêu truyền tải ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình trở thành buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm cho người giáo dục Một cách khác để người dạy đánh giá mức độ phản ánh mục tiêu học tình đánh giá rút kinh nghiệm sau lần tổ chức buổi thảo luận tình Để làm điều này, người dạy sử dụng bảng đánh giá tình Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến yếu tố khách quan, yếu tố có định trực tiếp đến thành công tình Cụ thể người giáo viên cần phải tính đến yếu tố như: – Thời gian: để tránh thiết kế tình dài hay ngắn Nói cách khác buổi thảo luận dựa tình cần phải diễn ‘vừa phải’ với khoảng thời gian cho phép – Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, hiển nhiên thiết kế tình cho 20 người chẳng hạn, hoàn toàn khác với việc thiết kế tình cho nhóm nhỏ người Thông thường số người tham gia thảo luận lý tưởng khoảng 15 - 20 người – Trình độ người học: Chủ yếu dựa vào trình độ người học mà người dạy cần đưa tình vừa sức: không khó để cản trở người học giải vấn đề không dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán – Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh thiết kế nhóm thảo luận Ngoài ra, số trường hợp cụ thể, người dạy cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ nhóm tham gia lường trước tác dụng áp lực mà tình tác động tới người học để qua đó, tránh thiết kế tình không phù hợp, gây phản cảm hay chí vô tình xúc phạm người học Khẳng định điều này, Leypoldt M “40 cách giảng dạy nhóm” đưa chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc giảng dạy tình huống, là: Những người tham gia Lược sử vấn đề thảo luân Mối quan hệ thành viên nhóm tham gia thảo luận Các vấn đề liên quan đến tôn giáo tín ngưỡng Các vấn đề liên quan đến xã hội Các yếu tố kinh tế Trình độ học vấn người học Các vấn đề liên quan đến đạo đức Áp lực gây vấn đề * Bước 2: Chuẩn bị tình a Lấy ý tưởng Việc lấy ý tưởng cho tình tạo tiền đề quan trọng cho tình tốt Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho tình không dễ dàng, đòi hỏi nhiều thời gian, công sức để tìm ý tưởng hay lạ Tuy nhiên, có số nguồn thông tin mà người giáo viên sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống: – Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây nguồn thông tin phong phú đa dạng mà giáo viên tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sách truyện đặc biệt Internet, nhiều giáo viên tìm nhiều ý tưởng cho tình Điều lý giải ý tưởng cho tình nảy đến cách tự nhiên ‘khơi mào’ cho thảo luận có đơn giản “Các bạn đọc báo về… báo … sáng chưa?” – Người học: Người học không đơn đóng vai trò người phân tích giải tình mà họ chủ thể sáng tạo đề xuất tình Những vấn đề, trường hợp khó giải cá nhân gặp sống trở thành nguồn tình vô tận mà giáo viên khai thác vận dụng cách thích hợp để phục vụ tốt cho nội dung học Mặt khác, nguồn thông tin ‘dễ tìm’ có sức hiệu cao tính gần gũi chúng người học Do đó, người dạy yêu cầu người học chuẩn bị tình theo cá nhân hay theo nhóm coi tập - project nhỏ lựa chọn chỉnh sửa trước đtôi thảo luận nhóm – Kinh nghiệm thân: Trong trường hợp mà tìm kiếm từ nguồn thông tin bên kinh nghiệm thân nguồn tư liệu mà người dạy khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh có nguồn tri thức đủ rộng để thiết kế tình cụ thể hiệu b Viết tình 10 Phối hợp cân đối lý trí tình cảm - Phát triển kỹ hợp tác nhóm - Phát triển kỹ đặt câu hỏi tự học Thêm nữa, khâu chuẩn bị, hướng dẫn giáo viên, học sinh nên học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống tình phục vụ cho nội dung học tập khác 1.3.3.2 Tiến trình thực buổi học theo PPNCTH Như đề cập trên, tiết dạy học áp dụng PPNCTH vai trò trung tâm thuộc người học Mặc dù vậy, vai trò người giáo viên người điều phối, dẫn dắt trợ giúp (facilitator) quan trọng Giáo viên có nhiệm vụ mở đầu thảo luận, thu hút ý kiến người học, bàn rộng thêm ý kiến đáng ý, luận điểm trái ngược, tạo nên kết nối buổi thảo luận hướng buổi thảo luận theo nội dung học - nói tóm lại định hướng trợ giúp người học - truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa hướng giải Tùy theo khả học sinh mà người giáo viên bắt đầu áp dụng PPNCTH “cấp độ” khác mà đó, vai trò họ thay đổi theo hướng chuyển dần người học vị trí trung tâm buổi học Cụ thể, người giáo viên đóng vai trò là: – Người minh họa: trình bày phần phân tích làm sáng tỏ luận điểm cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe ghi chép kiến thức hiểu Đây cấp độ thấp tiết học tình huống, chủ yếu áp dụng học sinh chưa quen với phương pháp hay chưa nắm vững nội dung kiến thức học để tự tiến hành nghiên cứu tình – Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa câu trả lời thể hiểu, áp dụng, phân tích vấn đề liên quan Đây cấp độ cao hơn, người học phải tự giác nhiều trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình – Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học sinh viên thi đấu trận đấu mình, áp dụng, phân tích, tổng hợp Ở cấp độ này, người học thực trở thành “trung tâm” buổi học, người giáo viên có tác động điều chỉnh, định hướng chung – Người hỗ trợ: tạo bầu không khí học sinh đưa câu trả lời mình, phân tích, tổng hợp, đánh giá Ở cấp độ này, nhóm học sinh cử để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator group) người giáo viên giữ vai trò điều chỉnh, định hướng thật cần thiết Nói cách khác người giáo viên rút hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm để người học nắm toàn quyền điều hành buổi thảo luận - 14 Theo Garvin, D.A (2003), trước tình huống, nguời học phải trải qua bước sau: Đọc tình xác định vấn đề cốt yếu mà người định đương đầu Đây bước tiếp cận với tình người học Ở đó, người học có nhiệm vụ đâu mấu chốt, mâu thuẫn vấn đề để theo giải mâu thuẫn, vấn đề mà tính nêu ra, tránh lạc đề hay giải không thấu đáo vấn đề Đối với bước này, điều người học cần phải đọc qua để nắm cốt truyện, tuyến nhân vật có nhận thức ban đầu vấn đề cần giải Một cách tôt thành viên nhóm đọc to tình cho thành viên lại ghi chép, vạch ý Điều giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao tập trung thành viên khác nhóm thảo luận Thông thường, vấn đề mà tình nêu thường đặt dạng câu hỏi trực tiếp cuối đoạn Xác định liệu cần để phân tích vấn để tổng hợp thành giải pháp Trong giai đoạn này, người học phải thực hai bước nhỏ: - liệu quan trọng mà đề cung cấp để giải vấn đề - dựa vào có phân tích, tổng hợp để đưa hướng giải khác cho vấn đề đặt Để thực bước này, người học cần: 15 Nắm ý toàn tình Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở đầu kết luận tình - Nếu tình đòi hỏi phải đưa kết luận người đưa kết luận đó? Anh ta phải đưa định gì? Mục đích cần đạt đưa kết luận gì? - Đọc, nghiên cứu gạch chân từ cụm từ quan trọng - Xác định vấn đề chủ chốt tình trước Sau đó, đọc lại tình lần để nhặt thông tin, kiện cần thiết để giải vấn đề - Có thể có giải pháp cho vấn đề tình huống? Trong giải pháp đề ra, giải pháp có tính hiệu giải pháp kia? Những tác động (hậu quả) giải pháp gì? Đưa ra, phân tích, so sánh giải pháp khác Đây phần mà cá nhân đưa ý kiến để từ so sánh phân tích ưu điểm, nhược điểm tình việc giải vấn đề nêu Đề xuất phương hướng hành động Đây bước cuối, sau trình thảo luận - mà nhóm thảo luận trí phương án hiệu đề xuất lên giáo viên Ở đây, tình huống, vấn đề giải * Nhìn chung bước nữa, người học cần lưu ý nguyên tắc sau để học tập tình cách hiệu nhất: - Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày ý tưởng chững minh cho ý tưởng Đồng thời cần phải biết lắng nghe ý kiến nhận định người khác Đừng ngại sử dụng ý tưởng người khác để làm vững luận điểm - Tham gia tích cực chủ động vào hoạt động thảo luận - Nếu muốn nêu lên vấn đề thảo luận, cần ý đề xuất vấn đề cách thích hợp: thảo luận chuẩn bị chuyển sang đề tài hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề thảo luận - Cần phải ý hướng thảo luận Cũng cần phải lưu tâm nói, chưa trình bày ý kiến cần tạo điều kiện để người khác tham gia thảo luận - Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích chưa nắm bắt vấn đề Tóm lại, phương pháp dạy học tình phương pháp đưa người học lên chiếm giữ vị trí trung tâm buổi học Chính mà tình huống, giáo viên mà cá nhân nhân tố quan trọng định yếu tố - 16 thành công phương pháp dạy học tình Điều khẳng định hình ảnh so sánh sinh động sau: “Một buổi học tình tựa buổi hoà nhạc, đó, người dạy tựa người huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền biểu diễn cá nhân lại, nắm sản phẩm âm Người dạy kích thích không khí học tập cách khơi gợi tìm tòi, yêu cầu người học trả lời câu hỏi quan trọng, biết người học nắm thông qua câu hỏi Nhưng xét cho cùng, người nhạc trưởng tự làm nên nhạc, người dạy phương pháp tình phải phụ thuộc vào cá nhân người học để đạt đến mục tiêu cao học (Golich V., 2000) Ngoài ra, tác giả Kaiser đưa mô hình bước xem cấu trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực PPNCTH (Kaiser 1973) Theo quan điểm chúng tôi, cấu trúc bước phù hợp với tiến trình thực PPNCTH dạy học môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009) Tiếp cận tình huống Thu thâp̣ thông tin Nghiên ứcu tình huống Ra quyêt́ định Bảo vệ quan ểm So sánh giải pháp Người học tiếp cận với tình huống Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập thông tin giải quyết tình huống Người học nghiên cứu, phân tích tình huống Người học đưa quyết định về cách giải quyết vấn đề nêu tình huống Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm về giải pháp của mình Người học so sánh các giải pháp đưa để lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 2.1 Thực trạng chung tình hình dạy học môn Giáo dục công dân Trường THCS Hoa Liên……… Giáo dục đạo đức Pháp luật nhà trường vô quan trọng giáo dục đạo đức Pháp luật nhà trường nhằm mục đích trang bị cho HS kiến thức đạo đức Pháp luật từ góp phần điều chỉnh hành vi, cách xử em, góp phần hình thành em phong cách sống làm việc theo chuẩn mực đạo đức Pháp luật, biện pháp tích cực hoạt động phòng ngừa, ngăn chặn hành vi vi phạm pháp luật xảy sau - Thế HS thường cảm thấy gặp khó khăn học đạo đức Pháp luật, học khô khan khó nhớ Nếu dùng 17 phương pháp vấn đáp thuyết trình khái niệm đạo đức Pháp luật em không hiểu cặn kẽ vấn đề dẫn đến em dễ rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên mau quên Còn giảng dạy việc sử dụng tập tình giúp cho HS dễ hiểu dễ nhớ vấn đề lý thuyết phức tạp - Thông qua tình phân tích, thảo luận, người học tự rút kiến thức lý luận bổ ích ghi nhớ kiến thức cách dễ dàng thời gian dài Vì việc dùng tình để giảng dạy môn GDCD cần thiết đặc biệt giáo dục đạo đức Pháp luật cho HS Hiện nay, nhiều GV có sử dụng chưa trọng đa số GV sử dụng tình em xử lí củng cố học hay thực hành tập Theo nghĩ việc sử dụng tình cần rộng rãi học Có vấn đề cần suy ngẫm giới thiệu vào học để mong tìm cách giải có hiệu quả, có phương tiện để khai thác nội dung học, để minh họa hay mở rộng vấn đề, có tình em đặt để trao đổi bạn vấn đề em băn khoăn, có tình để em củng cố học hay thực hành tập… 1.2.1 Đặc điểm địa bàn khảo sát a.Thuận lợi: GV ngày trang bị nhiều kiến thức mới, tập huấn qua nhiều lớp thay sách giao khoa Có điều kiện trao đổi, dự đồng nghiệp - HS có điều kiện học tập tốt hơn, nhạy bén trong việc xử lý tình - GV có hội đánh giá thái độ học tập cách ứng xử HS qua việc xử lý tập tình huống: + Để phát triển tư + Rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức + Phân tích kĩ xử lý tình b Khó khăn: - Do đặc thù môn nên việc biên soạn tập tình phù hợp dạy GDCD GV gặp khó khăn - HS chưa quan tâm nhiều đến việc xử lý tình sống 2.2 Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp dạy học tình (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng dạy học môn Giáo dục công dân trường THCS Hoa Liên… 18 Mức độ vận dụng Thường Thỉnh Không xuyên thoảng (%) (%) (%) PP thuyết trình PP vấn đáp PP trực quan PP phân vai PP hợp tác làm việc theo nhóm PP dạy học tình (Nghiên cứu tình huống) PP project Các phương pháp khác TIỂU KẾT CHƯƠNG I Chương I sâu phân tích nội dung làm sở lý luận cho đề tài nghiên cứu trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề giới Việt Nam, giải thích khái niệm liên quan đến đề tài Đặc biệt, tác giả trình bày làm bật nội dung liên quan đến PPNCTH dạy học khái niệm, cấu trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm phương pháp khả vận dụng vào giảng dạy môn Giáo dục công dân nhà trường phổ thông Chương TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC I Thực tiễn áp dụng phương pháp dạy học pháp luật tình môn gdcd trường THCS Hoa Liên Nội dung Trong trình giảng dạy, giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác Tuy nhiên vấn đề dùng phương pháp đem lại hiệu giảng dạy tối ưu, học sinh chiếm lĩnh tri thức nhanh khắc sâu kiến thức Thông thường giảng giáo viên thường đưa tình liên quan đến học, giáo viên phân tích tình giảng giải sau yêu cầu học sinh rút kiến thức học Nhưng đơn vị kiến thức sử dụng phương pháp tiết học trở nên nhàm chán, không kích thích hứng thú học sinh.Tuy nhiên phương pháp tình sử dụng cách sáng tạo hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm để phát huy tính chủ động, tự giác, sáng tạo từ phía học trò cách yêu cầu học sinh chuẩn bị trước đến lớp Mặt khác, sử dụng phương pháp tình giảng dạy giáo viên cho học sinh thảo luận tình sách giáo khoa học mang tính 19 kinh viện đạt mục đích kiến thức thái độ, kỹ chưa có Xuất phát từ thực tiễn sử dụng phương pháp giáo viên cần xây dựng tình phải sát với thực tiễn sống gần gũi với nhận thức, tâm lý lứa tuổi học sinh a Yêu cầu tập tình huống: - Đảm bảo tính khoa học, phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng: Tình phải thực có vấn đề, có mâu thuẫn nhận thức phải tạo nhu cầu nhận thức, gây cho HS niềm tin (cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải vấn đề) nhận thức Tình phải đảm bảo phù hợp với trình độ HS, đảm bảo hoạt động tư duy, sáng tạo từ thấp đến cao, từ dễ đến khó… - Đảm bảo tính sư phạm: Đôi lúc có tình oăm, không phù hợp với chuẩn mực đạo đức nhà trường không nên sử dụng Những tình lựa chọn phải mang tính sư phạm cao Ví dụ: Tình sau: Có cô gái tự tử ơn Sơn La Được biết nguyên nhân bố mẹ cô ép cô tảo hôn với người trai khác Do mâu thuẩn với cha mẹ mình, cô tự không muốn lập gia đình sớm Trong thư để lại cho người thân, cô nói lên ước mơ dự định tương lai Em có suy nghĩ chết thương tâm cô gái đó? Trách nhiệm thuộc ai? Tình không sai, chí thực tế HS lớp biết sớm việc tự tử không hài lòng hay mâu thuẩn với gia đình điều không tốt - Đảm bảo tính thực tiễn: Những tình đưa phải sát với thực tiễn sống mang tính thời cao, trường giảng dạy có cố nhiều bạn nữ đánh hội đồng bạn nữ khác, cho kiểm tra tình sau đây: Hôm đó, trường THCS thành phố H xảy việc đáng buồn Mấy bạn nữ lớp 9B đánh hội đồng bạn T lí “trông thấy ghét” Đáng buồn số bạn chứng kiến cảnh đứng xem, không can ngăn hay có ý kiến - Em có tán thành hành vi không ? Vì ? (1.0 điểm) - Nếu chứng kiến việc đó, em có thái độ làm gì? (1.0 điểm) (trích đề kiểm tra tiết GDCD HKI) b Cấu trúc tập tình huống: - Tình có vấn đề: 20 + Vấn đề mà tình đặt phải gắn với nội dung học, em giải tình phải vào kiến thức thể chuẩn kiến thức, kĩ + Vấn đề phải gắn với thực tiễn sống, xảy ra, để từ em cảm thấy trải nghiệm thực tế Ví dụ: Em lớp trưởng, có người anh ruột lớn tuổi học lớp học tương đối yếu tương đối hiền Có lần anh em vi phạm làm ảnh hưởng đến thi đua lớp, điều có em biết Em sử dụng phẩm chất đạo đức để xử lí xử lí để có lợi cho lớp mà không tình anh em? Với tình vấn đề đặt phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ xảy sống em + Tránh vấn đề vượt chuẩn kiến thức, kĩ năng; vấn đề xa rời thực tế sống em Ví dụ: Thi học kỳ I đến Long ham chơi, chưa muốn học Cũng phải Long vốn học sinh thông minh có thói quen trước thi Long thức trắng đêm để học thuộc lòng học thi thường đạt kết khả quan Sau thi mệt chí ngã bệnh bồi bổ vài ngày khỏe Em suy nghĩ việc làm Long Với vấn đề đặt tình trên, ta thấy học sinh vận dụng chuẩn kiến thức, kĩ để giải quyết; sống có làm không? - Yêu cầu giải quyết: + Yêu cầu phải đảm bảo tính khoa học: rõ ràng, dễ hiểu; không dài dòng, tránh tối nghĩa + Yêu cầu cần đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, học sinh thường học theo GV hướng dẫn (trong chuẩn kiến thức, kĩ năng) + Yêu cầu buộc học sinh phải tư duy, phân tích khả xảy ra, tránh dễ dãi, đọc nhận liền Ví dụ: Chị Hà người hàng xóm gia đình em Chị có người yêu học chị lớp Anh chị hẹn sau tốt nghiệp đại học làm lễ cưới Nhưng nhà mẹ chị nhận trầu cau ép chị lấy nhà giàu Chị không đồng ý mẹ chị dọa tự tử: - Việc làm mẹ chị Hà hay sai? - Chị Hà nên phải làm để kết hôn với người yêu thương? Chúng ta thấy với tình học sinh phải giải hai yêu cầu: 21 + Yêu cầu thứ học sinh phải dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ để giải + Yêu cầu thứ hai học sinh phải tư duy, phân tích vấn đề hôn nhân tự nguyện, không cưỡng ép, cha mẹ người sinh ta ta không nghe lời cha mẹ sao? Hay ta không nghe lời cha mẹ phải làm để có sống hạnh phúc c Tiến hành lớp: - Dùng để giới thiệu - Đây thời điểm người dạy phải thu hút ý HS, người GV phải kích thích tò mò, khám phá, muốn tìm hiểu người học - Cho nên, ta nên chọn tình huống, như: + Có thật, xảy trường học hay địa phương tình tiếng nhiều người quan tâm phương tiện thông tin đại chúng + Tình phải thật có vấn đề, gây mâu thuẩn suy nghĩ HS Ví dụ: Khi dạy “Chí công vô tư”, ta vào tình sau: Có ý kiến cho người lớn, người có chức có quyền phải rèn luyện phẩm chất chí công vô tư, học sinh nhỏ điều kiện để rèn luyện phẩm chất Em có tán thành ý kiến không? Vì sao? Ta thấy tình chắn làm cho học sinh xúc, vấn đề đặt có ý xem nhẹ học sinh Các em nhận thấy thực chí công vô tư như: tích cực tham gia hoạt động tập thể, không bao che cho việc làm sai trái, bảo vệ lẽ phải, công nhận xét, đánh giá người khác Từ đó, em có phản ứng ý đến mà em chuẩn bị học Ví dụ: Hoặc dạy “Vi phạm pháp luật trách nhiệm pháp lí”, ta lấy tình huống: Một niên không đội mũ bảo hiểm xe máy, bị cảnh sát giao thông yêu cầu dừng xe phạt 200.000đ Theo em, anh niên lại bị xử phạt vậy? Đây tình mà em, người thân gia đình tham gia giao thông thường gặp bị xử phạt nguyên nhân bị phạt quan tâm đến Chắc chắn em ý đến học Từ GV chốt ý đề vào mới, như: Anh niên không đội mũ bảo hiểm xe máy nên vi phạm pháp luật hành vi phạm quy định pháp luật giao thông đường Khi bị cảnh sát giao thông phạt tiền, anh niên phải chịu trách nhiệm hành hành vi vi phạm hành - Dùng để minh hoạ cho nội dung học 22 - Bước GV phải khai thác phần đặt vấn đề để HS hiểu nội dung học, có vấn đề không phù hợp với tình hình lớp học, trường học hay địa phương Cho nên, GV phải linh hoạt thay đổi phần đặt vấn đề khác phù hợp hơn, Ví dụ: dạy “Trách nhiệm niên nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa đất nước” ta đổi phần đặt vấn đề sau: Hiện trách nhiệm em học tập cho tốt, rèn luyện đạo đức, lối sống theo gương niên tiên tiến theo lời dạy Bác Hồ để sau thành người công dân có ích cho nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa đất nước Em tự kiểm tra làm điều gì, nào, cần sửa chữa nhược điểm, khuyết điểm mình? Với tình GV khảo sát suy nghĩ nhiều HS lớp học - Phần nội dung học cần dẫn chứng xác thực để minh họa, đặc biệt phần pháp luật lớp “khô khan”, đòi hỏi người GV phải có vốn sống, phải chuẩn bị tình mang tính thực tế cao để minh họa cho HS hiểu Ví dụ: dạy “Vi phạm pháp luật trách nhiệm pháp lí công dân”, GV dù có kinh nghiệm đến đâu giúp HS hiểu rõ hành vi vi phạm pháp luật nhiều thời gian, với hệ thống tập tình sau HS dễ dàng nhận biết: Có chủ ý thực Có Không 1/ Ông Ân xây nhà x cao tầng không giấy phép đem đổ phế thải xây dựng xuống cống thoát nước Tình 2/ Lê bạn tham gia đua xe máy, vượt đèn đỏ, gây tai nạn giao thông x Lỗi Hậu Vi phạm PL Có Xây nhà trái phép, đổ phế thải xuống cống thoát nước Đua xe, vượt đèn đỏ 23 Không Tắc cống, ngập nước, ô nhiễm môi trường x Gây tai nạn, thiệt hại người x 3/ A bệnh nhân Đập phá Thiệt hại x tâm thần, lên nhiều tài đập phá sản quý nhiều tài sản quý bệnh viện 4/ Thiếu tiền tiêu x Cướp Gây tổn x xài, N cướp giật dây tài sản thất tài sản chuyền, túi xách cho người người dường khác 5/ Bà Tư vay tiền x Vay tiền Xâm phạm x Chị Ba dây dưa tài sản hạn, dây dưa không không người chịu trả nợ trả khác 6/ Anh Sa công x Chặt Người x nhân công ti Môi cây, tỉa đường bị trường đô thị Khi cành thương chặt cây, anh không không đặt biển báo đặt biển nguy hiểm theo quy báo định Hậu người đường bị thương cành rơi xuống Sau giúp học sinh điền vào ô trống, GV đặt câu hỏi: - Vì hành vi 1,2,4,5,6 hành vi vi phạm pháp luật? - Vì hành vi không vi phạm pháp luật? Sau HS trả lời: Vì hành vi 1, 2, 4, 5, hành vi trái Pháp luật, có lỗi người có khả nhận thức, điều khiển hành vi thực gây hậu xấu cho xã hội Hành vi không vi phạm pháp luật hành vi anh A có lỗi anh A mắc bệnh tâm thần không cố ý, không ý thức hành vi GV giảng giải: Người có khả nhận thức, điều khiển việc làm mình, tự lựa chọn cách ứng xử chịu trách nhiệm hành vi gọi người có lực trách nhiệm pháp lí Năng lực trách nhiệm pháp lí gồm hai yếu tố : + Khả nhận thức, điều khiển hành vi độ tuổi người Ví dụ: Một em bé lên tuổi nghịch lửa làm cháy gian bếp nhà hàng xóm Vì em bé 24 tuổi nên em bé chưa có lực trách nhiệm pháp lí hành vi làm cháy gian bếp nhà hàng xóm không vi phạm Pháp luật + Độ tuổi chịu trách nhiệm pháp lí lĩnh vực khác qui định khác Sau GV bổ sung thêm tình sau để nhấn mạnh khắc sâu kiến thức cho em: Khôi Phương bàn việc lấy trộm xe đạp người xóm Quân theo dõi, nghe câu chuyện khẳng định Khôi Phương vi phạm Pháp luật gọi điện cho công an đến bắt họ Em cho biết ý kiến trường hợp này? Đáp án tình huống: Hành vi Quân sai Khôi Phương không vi phạm pháp luật chưa thực hành vi lấy trộm GV nhấn mạnh: Hành vi hành động cụ thể (ví dụ: ăn trộm) không hành động (ví dụ: thấy người bị tai nạn không làm để cứu giúp) Nếu ý định, ý tưởng bị coi vi phạm pháp luật GV giảng giải thêm: Ý định, ý tưởng phạm tội suy nghĩ hành vi vi phạm pháp luật, đem ý định đe dọa người khác bị coi hành vi vi phạm pháp luật đe dọa ý định thể lời nói hành động coi hành vi đe dọa - Dùng để luyện tập, củng cố học, kiểm tra đánh giá - Hiện tập tình có SGK đa dạng phong phú đủ để GV có tình để giúp HS khắc sâu kiến thức Cái khó ta nên chọn tình thật cần thiết cho HS - Tình nhiều, không đồng nghĩa người GV không biên soạn thêm để làm phong phú cho tiết dạy Đó tình vui, gắn với trường với lớp, tình có phương tiện thông tin đại chúng chương trình “Ai đúng? Ai sai?” đài truyền hình Vĩnh Long (ta tải trang web đài) để làm phong phú tiết dạy Ví dụ: dạy “Quyền nghĩa vụ lao động công dân” GV giúp HS nhận thấy việc làm sai trái sử dụng lao động trẻ em, giúp em biết phải làm gặp việc trên: Thấy số trẻ em lang thang đến khu vực bến phà gần nhà mình, bà Tư tìm cách rủ em nhà bà Mấy ngày đầu, bà đối xử với em tử tế Nhưng sau bà sai em ngày đứa nhặt rác, đứa đánh giày, đứa bán vé số, tối phải nộp tiền cho bà, em tiền nộp bị phạt, bị bỏ đói Bà quy định em phải nộp tiền cho bà sau ngày Bọn trẻ sau thời gian với bà Tư gầy yếu, xanh xao - Theo em, bà Tư có vi phạm pháp luật lao động không? 25 Hoặc dạy “Quyền nghĩa vụ công dân hôn nhân”, để khắc sâu kiến thức vợ chồng có quyền nghĩa vụ ngang mặt ta chọn tình huống: Vợ chồng anh Tân có hai đứa Anh Tân thường xuyên làm ăn xa, chị nhà làm lụng chăm sóc Đột nhiên anh Tân nhận đứa bé trai làm nuôi đem nhà Chị Thảo vợ anh không đồng ý, không khí gia đình không vui vẻ trước Hỏi: Việc anh Tân tự ý nhận nuôi có không? Vì sao? Cách thức tổ chức thực Sự thành công tiết học phần lớn phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy giáo viên việc tích cực tiếp thu học sinh, nhiên không kể đến cách thức tổ chức lớp học giáo viên.Vậy sử dụng phương pháp tình ta phải tổ chức lớp học để đem lại hiệu Quy định nguyên tắc thực cho học sinh Một lớp học tất học sinh có ý thức tự giác học tập nên không quy định nguyên tắc thực học sinh không tự giác không làm việc Chính áp dụng phương pháp tình giảng dạy phải đề quy định cho nhóm cụ thể là: Tất học sinh phải tham gia với nhóm Nếu tình giao chuẩn bị nhà bạn đọc tình huống, bạn khác lý chọn tình trên, bạn khác giải tình Giáo viên hỏi lúc hỏi học sinh nào, học sinh nhóm không trả lời cho nhóm khác bổ sung nhóm điểm Quy định để học sinh thấy trách nhiệm nhóm Ngoài giáo viên phải quy định rõ thời gian làm việc cho nhóm để tránh tình trạng học sinh trình bày lan man, không đảm bảo thời gian cho tiết học Ngoài tình giáo viên đưa ra, giáo viên nên để học sinh nghiên cứu tình giải tình hàng loạt câu hỏi giáo viên đưa Một tình sử dụng xuyên suốt nội dung học triển khai bước khác tuỳ thuộc vào cách đặt câu hỏi giáo viên Làm điều cách để giáo viên cung cấp tính liên kết nội dung học II.kết thực Trong trình giảng dạy vận dụng tập tình tiết dạy GDCD 9, nhận thấy: Bài tập tình đem đến cho HS hứng thú học tập, đặc biệt trong tiết học pháp luật Qua tình sát với thực tế đời sống, em cảm thấy tự tin sống không vi pháp chuẩn mực đạo đức pháp luật 26 Kết khảo sát hứng thú học tập môn GDCD học sinh giáo viên thường xuyên sử dụng tập tình Khảo sát hiệu dạy: - Trước áp dụng: Chất lượng môn lớp 9a, 9b,9c,9dnăm học 20132014, HKI, sau: Lớp Sĩ số Trên TB/ Tỉ lệ Dưới TB/Tỉ lệ 9a 38 35/92.1% 3/7.9% 9b 39 37/94.9% 2/5.1% 9c 39 36/92.3% 3/7.7% 9d 39 34/87.2% 5/12.8 TC 155 142/91.6% 13/8.4% Ghi - Sau áp dụng: Chất lượng môn lớp 9a,9b,9c,9dnăm học 2014-2015, HKI, sau: Lớp Sĩ số Trên TB/ Tỉ lệ Dưới TB/Tỉ lệ 9a 32 31/96.9% 1/3.1% 9b 31 28/90.3% 3/9.7% 9c 33 31/93.9% 2/6.1% 9d 33 33/100% 0/0% TC 129 123/95.3% 6/4.7% Ghi - Ở lớp em học sinh tỏ hứng thú học môn GDCD, em hăng hái thảo luận tình giáo viên đưa nghiêm túc chuẩn bị tình giáo viên giao cách có hiệu Phần lớn em nắm vững nội dung học III Bài học kinh nghiệm Giáo viên phải hiểu rõ yêu cầu, cấu trúc cách sử dụng tập tình dạy GV phải dành nhiều thời gian chuẩn bị (biên soạn tập tình huống) trước đến lớp Bài tập tình phải tập trung vào trọng tâm học, phải phù hợp với điều kiện trường lớp 27 GV kịp thời quan sát lắng nghe, phát lúng túng HS để hỗ trợ điều chỉnh kịp thời sai sót em Đặc biệt, GV phải nắm rõ ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa giáo dục tập tình cá nhân HS, đồng thời người GV có tinh thần trách nhiệm cao, nhiệt tình công tác tâm huyết với nghề C Kết luận đề xuất I Kết luận: - Sử dụng tập tình tiết dạy GDCD cần thiết người dạy lẫn người học Đặc biệt tình hình xã hội nay, tình giúp em tự tin sống - Tình phải thật có vấn đề để kích thích tư HS phát huy tính tích cực, chủ động người học - Giáo viên dạy GDCD nên linh động việc sử dụng tập tình để tập tình phát huy hết vai trò tiết dạy Qua thực tiễn với số kinh nghiệm tích lũy suốt trình giảng dạy, thân bước đầu thu nhận kết đáng mừng từ việc vận dụng cách linh hoạt phương pháp tình theo cách riêng giảng dạy số chương trinh GDCD lớp Bằng việc tự nghiên cứu chuẩn bị trước, học sinh phải tự tìm hiểu , thâm nhập thực tiễn đầy sinh động diễn hàng ngày, học sinh tự rèn luyện cho khả phân tích, đặc biệt khả ứng dụng kiến thức học vào sống Đây mục đích, yêu cầu sư phạm môn học Tuy nhiên người giáo viên không linh hoạt, nhạy bén sử dụng phương pháp phù hợp giảng trở nên khô khan, khó hiểu người ta nhận xét môn học này, kiến thức mang tính hàn lâm, kinh viện, tồn sở lí thuyết suông Mặt khác, học trò bước bứt phá khỏi tính thụ động, tiếp thu cách máy móc, hiệu II Đề xuất ý kiến: - Giáo viên dạy GDCD nên thường xuyên biên soạn sử dụng tập tình dạy để tăng tính hiệu cho dạy - Trong kiểm tra đánh giá HS nên có câu hỏi tập tình để học sinh vận dụng kiến thức mà học Tuy nhiên kinh nghiệm bước đầu nên không tránh khỏi thiếu sót, mong góp ý bạn đồng nghiệp kinh nghiệm hoàn thiện Tôi xin chân thành cảm ơn Hoa Liên, ngày 14 tháng 04 năm 2015 giáo viên :Hà Thị Hải Hà 28