BM 01-Bia SKKN SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI Trường THPT chuyên LƯƠNG THẾ VINH Mã số: SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HĨA HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT Người thực hiện: Nguyễn Thị Vân Anh Lĩnh vực nghiên cứu: Quản lý giáo dục  Phương pháp dạy học môn: Hóa học Phương pháp giáo dục   Lĩnh vực khác:  Có đính kèm:  Mơ hình  Phần mềm  Phim ảnh Năm học 2011 - 2012  Hiện vật khác BM02-LLKHSKKN SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC I THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN Họ tên: Nguyễn Thị Vân Anh Ngày tháng năm sinh: 22/05/1987 Nam, nữ: nữ Địa chỉ: B22 tổ 30B KP3, P Bình Đa, TP Biên Hịa, tỉnh Đồng Nai Điện thoại: (CQ)/ 0616 526 153 (NR); Fax: ĐTDĐ: 0987 978 153 E-mail: nguyenvananh225@yahoo.com Chức vụ: Giáo viên Đơn vị công tác: Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh II TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO - Học vị (hoặc trình độ chun mơn, nghiệp vụ) cao nhất: cử nhân - Năm nhận bằng: 2009 - Chuyên ngành đào tạo: Sư phạm Hóa III KINH NGHIỆM KHOA HỌC - Lĩnh vực chun mơn có kinh nghiệm: giảng dạy mơn Hóa THPT Số năm có kinh nghiệm: - Các sáng kiến kinh nghiệm có năm gần đây: NHỮNG SAI SÓT HAY MẮC PHẢI KHI RA ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN BM03-TMSKKN Tên sáng kiến kinh nghiệm: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin nay, lư ng kiến thức nhân loại vô tận, ch ng ta phải thay đổi phương pháp dạy học th o hư ng t ch cực, người học chuy n dần t vai trò bị động sang chủ động, t ch cực tiếp thu kiến thức Tinh thần đư c nêu Luật iáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Do đó, cách tốt r n luyện cho học sinh cách học nhồi nh t kiến thức Trong phương pháp dạy học t ch cực nay, dạy học nêu vấn đề phương pháp có th phát huy t nh chủ động, sáng tạo, t ch cực học sinh Bằng cách sử dụng tình có vấn đề, học sinh s chủ động chiếm lĩnh tri thức uá trình tìm hư ng giải uyết vấn đề T hình thành m nhân cách người lao động m i biết tự chủ có lực giải uyết vấn đề sống đặt Trong thực tế có nhiều nghiên cứu dạy học tình có vấn đề, nhiên dạy học hóa học, tình có vấn đề v n chưa đư c khai thác triệt đ (các th nghiệm v n mang nặng t nh chất bi u diễn minh họa, truyền đạt kiến thức m i v n mang nặng t nh chất thông báo, …) T l tơi chọn đề tài: “SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT” v i mong muốn nghiên cứu sâu t nh ưu việt khả vận dụng tình có vấn đề dạy học th o hư ng phát huy t nh t ch cực học sinh, r n luyện cho học sinh khả phát giải uyết vấn đề, t ng bư c tự nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, đồng thời nhằm nâng cao chất lư ng dạy học hóa học trường THPT nói riêng chất lư ng giáo dục nói chung II THỰC TRẠNG Thuận lợi - Hóa học, mơn học v a lý thuyết, v a thực nghiệm V i đặc thù vậy, hóa học địi h i học sinh nhiều lực tư duy, phân t ch, phán đốn khả tìm tịi sáng tạo đ n m vững kiến thức, t r n luyện k phát tri n thành k ảo Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề dạy học hóa học có th tăng cường phát huy đư c chủ động, sáng tạo, t ch cực nhận thức học sinh mức độ cao, có th gi p học sinh t ng bư c tự nghiên cứu, có nhiệm vụ nhu cầu giành lấy kiến thức m i mơn hóa học - Hầu hết giáo viên đồng tình dạy học nêu vấn đề gi p tăng cường khả uan sát, phân t ch, sáng tạo học sinh, phát huy t nh t ch cực học tập học sinh, t ng bư c r n luyện cho học sinh khả tự học, chuy n t lối học thụ động sang chủ động giành lấy kiến thức thông ua việc giải uyết vấn đề - Dạy học nêu vấn đề gi p r n luyện cho học sinh khả phát giải uyết vấn đề Những tình có vấn đề hấp d n s làm học sinh hứng th , say mê môn học hơn, gi p học thêm sinh động Nếu áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đạt kết uả tốt s gi p nâng cao khả sáng tạo giáo viên Khó khăn - Tỉ lệ sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề v n thấp giáo viên gặp nhiều khó khăn sử dụng Khó khăn l n đối v i giáo viên học sinh u n v i phương pháp dạy học truyền thống nên thụ động, lười suy nghĩ giải uyết vấn đề Khó khăn ây dựng tình hấp d n, g n liền v i thực tế, m i thu h t đư c học sinh Vì nội dung học dài nên giáo viên khơng có điều kiện cho HS giải uyết tình phức tạp l p, giáo viên có th sử dụng phương pháp DHNVĐ số có nội dung khơng dài khơng có th khơng th o kịp tiến độ chương trình - Trong lại thiếu phương tiện trực uan đ tạo THCVĐ máy chiếu, máy vi t nh, thiết bị th nghiệm, tranh ảnh, hình v , … Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, suy nghĩ đ thiết kế tình huống, thiếu tài liệu tham khảo DHNVĐ Ngoài giáo viên chưa có kinh nghiệm d n d t học sinh vào vấn đề h t Bên cạnh đó, l p học đơng d n đến khó thiết kế tình huống, khó uản l l p sử dụng DHNVĐ, trình độ học sinh lại khơng đồng trình độ học sinh khơng cao gây nhiều khó khăn cho giáo viên 3 Số liệu thống kê Bảng Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học Phương pháp trực uan Không sử dụng 0% 74 76,29% Thường xuyên 20 20,62% Rất thường xuyên 3,09% Đơi Bài tập hóa học 0% 4,12% 24 24,74% 69 71,14% Dạy học nêu vấn đề 0% 51 52,58% 29 29,9% 17 17,52% 21 21,65% 63 64,95% 13 13,4% 0% 0% 47 48,45% 40 41,24% 10 10,31% 12 12,37% 53 54,64% 26 26,8% 6,19% Phương pháp grap dạy học Dạy học th o hoạt động Dạy học cộng tác nhóm nh Trong PPDH t ch cực, có phương pháp sử dụng tập hóa học đư c sử dụng thường uyên (thường uyên 24,74%, thường uyên 71,14%) Còn DHNVĐ đư c V ch ý v n mức độ thấp Đa số V sử dụng phương pháp DHNVĐ (52,58%), số t V thường xuyên (17,52%) Cịn PPDH tích cực khác đơi đư c sử dụng - Bảng Mức độ cần thiết việc sử dụng THCVĐ dạy mơn Hóa THPT STT Mức độ cần thiết Số GV % Khơng cần thiết 0% Bình thường 13 13,4% Cần thiết 61 62,89% Rất cần thiết 23 23,71% - Hầu hết V cho việc sử dụng THCVĐ dạy học hóa học trường THPT cần thiết 62,89%, cần thiết 23,71% Bảng Khó khăn gặp phải sử dụng THCVĐ Mức độ Các khó khăn Tốn nhiều thời gian suy nghĩ thiết kế tình 4,12% Thiếu tài liệu tham khảo 12 17 12,37% 17,53% Khó ây dựng tình hấp d n, g n v i thực tế 17 45 22 17,53% 46,39% 22,68% TB 9,28% 3,15 3,00 29 29,9% 37 38,14% 2,06% 13 13,4% 15 19 15,46% 19,59% 29 29,9% 21 3,31 21,65% Thiếu phương tiện trực uan đ tạo THCVĐ 7,22% 21 23 35 11 3,23 21,65% 23,71% 36,08% 11,34% Chưa có kinh nghiệm d n d t học sinh vào vấn đề 19 17 33 21 19,59% 17,53% 40,02% 21,65% 7,21% Khơng có điều kiện cho HS giải uyết tình phức tạp l p 5,15% 25 23 25,77% 23,71% 15 3,25 15,47% HS thụ động, lười suy nghĩ giải uyết vấn đề 9,28% 13 13,4% 29 29,9% 2,79 21 23 31 3,56 21,65% 23,71% 31,96% Bảng Các ưu điểm DHNVĐ Ưu điểm STT Số GV % Phát huy t nh t ch cực học tập HS 84 86,6% R n luyện cho HS khả phát giải uyết vấn đề 76 78,35% Tăng cường khả uan sát, phân t ch, sáng tạo HS 85 87,63% HS chủ động giành lấy kiến thức thông ua việc giải uyết vấn đề 79 81,44% HS hứng th , say mê môn học 75 77,32% 71 73,2% iờ học thêm sinh động Nâng cao khả sáng tạo V 69 71,13% T ng bư c r n luyện cho HS khả tự học 83 85,57% III NỘI DUNG ĐỀ TÀI CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu • Trên gi i có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp M I Mackmutov, Xcatlin, Machiuskin, … • Năm 1974, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, l luận dạy học Hóa học gi i thiệu DHNVĐ u hư ng nâng cao cường độ dạy học • Năm 1995, S Vũ Văn Tảo tổng luận: “Dạy học giải uyết vấn đề: hư ng đổi m i mục tiêu phương pháp đào tạo” cho “giải uyết vấn đề ý tư ng uất giáo dục đại, cách phổ biến có t nh hấp d n vịng thập kỉ nay” • Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường uyên V THPT” chu kì III năm 20042007, TS Lê Trọng T n m DHNVĐ PPDH t ch cực mà người V cần tăng cường sử dụng đ phát huy t nh t ch cực, tư cho HS • Trong năm gần đây, dạy học THCVĐ đư c nghiên cứu nhiều giảng dạy hóa học ua số luận án, luận văn khóa luận 1.2 Dạy học nêu vấn đề 1.2.1 Định nghĩa • Tình có vấn đề: - Tác giả Nguyễn Xuân Khoái khẳng định: “THCVĐ phải phản ánh đư c mâu thu n biện chứng kiến thức m i v i kiến thức cũ, mâu thu n chất bên trong, khơng phải mâu thu n hình thức bên ngồi” - S Nguyễn Ngọc Quang: “THCVĐ tình mà mâu thu n khách uan toán nhận thức đư c HS chấp nhận vấn đề học tập mà họ cần có th giải uyết đư c” - Nhìn chung, THCVĐ có th đư c hi u tình g i cho người học khó khăn l luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vư t ua có khả vư t ua tức thời mà cần phải có trình tư t ch cực, vận dụng, liên hệ tri thức cũ liên uan - Một tình đư c gọi có vấn đề phải thoả mãn điều kiện sau: + Tồn vấn đề + i nhu cầu nhận thức + i niềm tin vào khả thân • Dạy học nêu vấn đề: Có nhiều cách gọi khác chất hồn tồn giống nhau, ch ng tơi chấp nhận dùng thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” định nghĩa sau: - DHNVĐ PPDH mà V người tạo THCVĐ, tổ chức điều n HS phát vấn đề, HS t ch cực, chủ động, tự giác giải uyết vấn đề thông ua lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ ảo nhằm đạt mục tiêu dạy học - DHNVĐ PPDH phức h p, tức gồm nhiều PPDH liên kết v i nhau, phương pháp ây dựng THCVĐ giữ vai trị trọng tâm, chủ đạo, g n bó v i PPDH khác thành phương pháp toàn vẹn - DHNVĐ cách tiếp cận tổng th giáo dục góc độ chương trình học l n uá trình học; tăng cường k giải uyết vấn đề, khả tự học k làm việc nhóm; trình học có t nh hệ thống trình giải uyết vấn đề thử thách có th gặp đời sống 1.2.2 Bản chất dạy học nêu vấn đề Bản chất DHNVĐ tạo nên chuỗi THCVĐ điều n hoạt động người học nhằm tự lực giải uyết vấn đề học tập: - Một hệ thống THCVĐ th o trật tự logic chặt ch g n v i nội dung - HS đư c đặt vào THCVĐ đư c thông báo dư i dạng có sẵn - HS t ch cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự tìm tri thức đư c V giảng cách thụ động, HS chủ th sáng tạo - HS đư c học nội dung học tập mà đư c học đường cách thức tiến hành d n đến kết uả 1.2.3 Cơ chế phát sinh THCVĐ - “Bài toán hệ thống thông tin ác định, bao gồm điều kiện yêu cầu luôn không phù h p (mâu thu n) v i nhau, d n t i nhu cầu phải kh c phục cách biến đổi ch ng” - Bản thân tốn có vấn đề tr thành đối tư ng hoạt động ch ng làm uất ý thức HS mâu thu n nhận thức, nhu cầu bên muốn giải uyết mâu thu n Khi đó, HS chấp nhận mâu thu n tốn thành mâu thu n nhu cầu bên thân mình, HS biến thành chủ th hoạt động nhận thức Các mâu thu n khách uan tốn có vấn đề “chuy n” “cấy” vào ý thức HS thành chủ uan, t uất hoạt động nhận thức gồm thành tố: chủ th - HS đối tư ng - toán Hai thành tố tương tác v i nhau, thâm nhập vào nhau, tồn sinh hệ thống 1.2 Các mức độ dạy học nêu vấn đề Việc ác định mức độ DHNVĐ tùy thuộc vào mức độ tham gia HS ây dựng giải uyết vấn đề học tập: - Mức độ 1: V thực toàn bư c DHNVĐ, HS tiếp thu thụ động Đây ch nh phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Mức độ 2: V HS thự uy trình: V đặt vấn đề phát bi u vấn đề, bư c tiếp th o hệ thống câu h i đ HS suy nghĩ giải đáp Đây hình thức đàm thoại nêu vấn đề - Mức độ 3: V định hư ng, điều n HS tự lực thực tồn uy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ tương đương v i PPNC nêu vấn đề 1.3 Tình có vấn đề 1.3.1 Phân loại tình có vấn đề  Tình khơng phù h p, nghịch lý  Tình lựa chọn  Tình ứng dụng  Tình 1.3.2 Ngun tắc xây dựng tình có vấn đề dạy học hóa học Các nguyên t c ây dựng THCVĐ s uan trọng đ thiết kế THCVĐ Vì vậy, ch ng tơi in đư c đề uất 10 nguyên t c ây dựng THCVĐ sau: THCVĐ phải g n v i nội dung học, phần nội dung, phải phản ánh đ ng trọng tâm đ hư ng hoạt động V HS vào nội dung uan trọng THCVĐ phải có nội dung ch nh ác, khoa học, tình đã, có th ảy thực tế, khơng nên đưa vào tình phi thực tế THCVĐ phải kịch t nh, có tác dụng k ch th ch tr tị mị gây hứng th cho HS, đ có th tạo đư c động học tập, nhu cầu nhận thức cho HS THCVĐ phải phù h p v i trình độ t ng đối tư ng HS, phải v a sức đ HS có th nhận thức, hi u giải uyết đư c vấn đề THCVĐ phải có liên hệ kiến thức cũ kiến thức m i, đ làm uất mâu thu n biết chưa biết THCVĐ nên đư c minh họa, bi u diễn, chứng minh, giải th ch phương tiện trực uan (tranh ảnh, hình v , mơ hình, th nghiệm, ….) THCVĐ phải mang t nh khả thi, đảm bảo điều kiện đưa đến giải pháp h p lý, khoa học, dễ chấp nhận THCVĐ phải đư c trình bày s c t ch ng n gọn, trình tự logic, dễ hi u bật đ học sinh tập trung ch ý hi u đ ng vấn đề cần giải uyết Mỗi THCVĐ cần phải có tên gọi cụ th , tên gọi g n v i nội dung THCVĐ, phản ánh trọng tâm vấn đề HS cần giải uyết Tên THCVĐ thường câu h i 1.3.3 Quy trình xây dựng tình có vấn đề Đ ây dựng THCVĐ dạy học hóa học, ch ng tơi đề uất uy trình gồm bư c sau: - Bư c 1: Xác định mục tiêu dạy - Bư c 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy, lựa chọn đơn vị kiến thức có th thiết kế THCVĐ - Bư c 3: Thiết kế tình cho t ng đơn vị kiến thức chọn - Bư c 4: Ki m tra m tình ây dựng có phù h p v i mục đ ch, nội dung dạy trình độ học tập học sinh hay khơng - Bư c 5: Chỉnh sửa hoàn thiện 1.3.4 Quy trình dạy học sinh giải vấn đề học tập Tùy vào hoạt động tìm tịi HS giải uyết vấn đề mà s có bư c giải uyết vấn đề khác Ch ng ta có th phân bư c sau: Đặt vấn đề, làm uất tình có vấn đề Phát bi u vấn đề Xác định phương hư ng giải uyết, đề uất giả thuyết Lập kế hoạch giải th o giả thuyết Thực kế hoạch giải Đánh giá việc thực kế hoạch giải Kết luận lời giải Ki m tra ứng dụng kiến thức v a thu đư c  Một số tình đơn giản, V có th thu gọn thành cịn bư c đơn giản đ HS vận dụng nhiều s chóng thành thạo nâng dần lên: Dung dịch H2SO4: Catot (-) ← H2SO4 → Anot (+) H+, H2O (H2O) H2O, SO422H+ + → H2 2H2O → O2 + 4H+ + 4e đp Phương trình điện phân: 2H2O  2H2 + O2 Dung dịch KOH: Catot (-) ← KOH → Anot (+) K+, H2O (H2O) H2O, OH2H2O + → H2 + 2OH4OH- → O2 + 2H2O + 4e đp Phương trình điện phân: 2H2O  2H2 + O2 Dung dịch Na2SO4: Catot (-) ← Na2SO4 → Anot (+) Na+, H2O (H2O) H2O, SO422H2O + → H2 + 2OH2H2O → O2 + 4H+ + 4e đp Phương trình điện phân: 2H2O  2H2 + O2 Bước 3: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội V: Điện phân dung dịch thực tế điện phân nư c, nên cho sản phẩm Trong thực tế, điện phân nư c, người ta không điện phân nư c cất mà thêm vào chất đ tăng khả d n điện dung dịch Tình 9: Tại tượng xảy điện phân dung dịch CuSO4 với anot đồng khác với anot graphit? (TH nghịch lí) Bước 1: Đặt vấn đề V: Yêu cầu HS uan sát tư ng th nghiệm sau: + Th nghiệm 1: điện phân dd CuSO4 v i điện cực trơ (graphit) + Th nghiệm 2: điện phân dd CuSO4 v i anot dây đồng mảnh - HS uan sát, nêu tư ng: + Th nghiệm 1: Ở catot: kim loại Cu bám vào điện cực Ở anot: bọt kh o i thoát Màu anh dung dịch nhạt dần đến màu + Th nghiệm 2: Ở catot: kim loại Cu bám vào điện cực Ở anot: đoạn dây đồng nh ng dung dịch CuSO4 làm anot bị tan hết, khơng có bọt kh o i Màu anh dung dịch không đổi V: Tại điện phân dd CuSO4 dùng Cu làm anot có tư ng trên? Bước 2: Giải vấn đề - HS giải th ch tư ng th nghiệm 1: Khi có dịng điện vào dung dịch, ion SO42- di chuy n anot, ion Cu2+ di chuy n catot 22 + Ở anot, o i hóa phân tử H2O dễ o i hóa ion SO42-, sản phẩm kh O2: 2H2O(l) + 4e  O2(k) + 4H+ + Ở catot, khử ion Cu2+ dễ khử phân tử H2O nên ion Cu2+ bị khử thành kim loại Cu bám catot: Cu2+(dd) + 2e  Cu(r) + Sơ đồ điện phân: Catot (-) ← CuSO4 → Anot (+) 2+ Cu , H2O (H2O) H2O, SO42Cu2+ + → Cu 2H2O → O2 + 4H+ + 4e đp Phương trình điện phân: 2CuSO4 + 2H2O  2Cu + 2H2SO4 + O2↑ - V hư ng d n HS giải th ch tư ng th nghiệm (hình 2.8): Hình 2.8 Thí nghiệm điện phân dung dịch CuSO4 với anot đồng + Ở anot, khơng có o i hóa phân tử H2O mà nguyên tử Cu bị o i hóa thành Cu2+ vào dung dịch: Cu(r) → Cu2+(dd) + 2e + Ở catot, Cu2+ bị khử thành kim loại Cu bám catot: Cu2+(dd) + 2e  Cu(r) đp Phương trình điện phân: Cu(r) + Cu2+(dd)  Cu2+(dd) + Cu(r) Anot Catot Bước 3: Kết luận vấn đề V kết luận: Khác v i điện phân dd CuSO4 điện cực trơ, điện phân dd CuSO4 v i anot đồng coi chuy n dời kim loại Cu t anot catot V bổ sung: Trong công nghiệp, người ta l i dụng t nh tan anot điện phân đ tinh chế kim loại (nhất đồng) đ mạ kim loại Chẳng hạn, muốn mạ kim loại lên vật người ta đ vật catot điện phân dung dịch muối kim loại v i anot đư c làm kim loại (hình 2.9) Kim loại mạ thường vàng, bạc, đồng, niken Hình 2.9 Thí nghiệm mạ bạc phương pháp điện phân dung dịch với anot tan 23 Bài 23: SỰ ĂN MỊN KIM LOẠI Tình 10: Ăn mịn điện hóa (Tình nhân quả) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề V chia l p thành nhóm Yêu cầu nhóm HS tiến hành th nghiệm, uan sát nêu tư ng - HS: Rót dd H2SO4 loãng vào cốc thủy tinh c m Zn Cu vào cốc Sau nối hai kim loại dây d n có m c nối tiếp v i điện kế - HS nêu tư ng: + Khi chưa nối dây d n, Zn bị hòa tan bọt hiđro thoát bề mặt Zn + Khi nối dây d n, Zn bị ăn mịn nhanh chóng dung dịch điện li, kim điện kế bị lệch, bọt kh H2 Cu (hình 2.10) Hình 2.10 Thí nghiệm ăn mịn điện hóa học Bước 2: Phát biểu vấn đề V: Tại nối dây d n Zn bị ăn mịn nhanh chóng dung dịch điện li, kim điện kế bị lệch, bọt kh H2 thoát Cu? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết: V hư ng d n HS ác định phương hư ng cách trả lời câu h i sau: - Khi nối dây d n, kim điện kế bị lệch chứng t phát sinh dòng điện hệ - Sự nhường nhận l ctron diễn nào? Kh H2 sinh t đâu chưa nối nối dây d n? Có khác so v i ban đầu, ảnh hư ng tốc độ phản ứng sao? Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết - HS giải th ch tư ng th nghiệm: + Khi chưa nối dây d n, Zn bị ăn mịn hóa học phản ứng o i hóa k m h i ion H+ dung dịch a it: Zn + 2H+ → Zn2+ + H2 nên bọt kh H2 sinh bề mặt Zn chậm ion H+ Zn2+ cản tr + Khi nối hai Cu Zn dây d n, pin điện hóa Zn – Cu đư c hình thành, Zn cực âm, Cu cực dương Các l ctron di chuy n t cực âm (Zn) đến cực dương (Cu) ua dây d n tạo dòng điện chiều làm kim điện kế bị lệch làm tăng mật độ l ctron Cu Các ion H+ dung dịch H2SO4 di chuy n Cu nhận l ctron bị khử thành H2 làm 24 sủi bọt kh Cu: 2H+ + → H2 Lúc ion H+ Zn2+ hai ph a khơng cản tr nên tốc độ kh hiđro nhanh + Phản ứng điện cực: Cực âm Zn Cực dương Cu Zn → Zn2+ + 2e 2H+ + → H2 + Phản ứng điện hóa chung ảy pin: Zn + 2H+ → Zn2+ + H2 Kết uả Zn bị ăn mịn Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội V nhận t th nghiệm Zn bị ăn mịn điện hóa học - u cầu HS nêu khái niệm ăn mịn điện hóa học Tình 11: Sắt để lâu khơng khí ẩm bị ăn mịn theo kiểu gì? (Tình lựa chọn) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề V gi i thiệu th nghiệm: cho vào ống nghiệm sạch, ống nghiệm đinh s t Mỗi ống nghiệm tạo môi trường khác nhau: + Ống nghiệm 1: cho t bột CaO đậy k n ống nghiệm n t cao su + Ống nghiệm 2: cho vào ống nghiệm t nư c, đ ống nghiệm h + Ống nghiệm 3: cho vào t dung dịch muối ăn, đ ống nghiệm h + Ống nghiệm 4: cho vào t nư c cất, có thêm t dầu nhờn V: Sau tuần, kết uả thu đư c sau (hình 2.19): Ống nghiệm Ống nghiệm Ống nghiệm Ống nghiệm Hình 2.11 Thí nghiệm ảnh hưởng mơi trường đến ăn mịn sắt - Yêu cầu HS uan sát, nêu tư ng, nhận t + Ống nghiệm 1: đinh s t khơng kh khơ khơng bị ăn mịn + Ống nghiệm 2: đinh s t nư c có hịa tan khơng kh bị ăn mịn chậm + Ống nghiệm 3: đinh s t dung dịch muối ăn bị ăn mòn nhanh + Ống nghiệm 4: đinh s t nư c cất khơng bị ăn mịn Vậy đinh s t tiếp c v i nư c có hịa tan khơng kh m i bị ăn mịn, thiếu nư c khơng kh đinh s t s khơng bị ăn mòn V bổ sung: Hiện tư ng giống ta đ đồ vật s t lâu ngày không kh ẩm, đồ vật s bị gỉ h ng dần 25 Bước 2: Phát biểu vấn đề: V: Tại s t lại bị ăn mòn ăn mòn s t diễn nào? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết - Nếu s t bị ăn mịn hóa học, s t có th bị ăn mòn tiếp c v i không kh nư c, s t lại không bị ăn mòn Vậy s t bị ăn mòn điện hóa học tiếp c v i khơng kh ẩm S t bị ăn mịn điện hóa phải th a điều kiện Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết - X t điều kiện ảy ăn mịn điện hóa học s t: ang, th p h p kim Fe – C gồm tinh th F tiếp c trực tiếp v i tinh th C Khơng kh ẩm có hịa tan khí CO2, O2, … tạo l p dd chất điện li phủ lên bề mặt gang, th p - Khi đ s t không kh ẩm, th a điều kiện ảy ăn mòn điện hóa Trong uất vơ số pin điện hóa (hình 2.12) Cực âm F , cực dương C + Ở cực âm ảy o i hóa: F → F 2+ + 2e + Ở cực dương ảy khử: O2 + 2H2O + → 4OHCác ion Fe2+ tan vào dung dịch chất điện li có hịa tan kh o i, ch ng bị o i hóa tiếp thành F 3+, kết h p v i OH- tạo F (OH)3 4Fe2+ + O2(kk) + 2H2O + 8OH- → 4F (OH)3 Th o thời gian F (OH)3 s bị nư c tạo gỉ s t F 2O3.nH2O Các tinh th F lần lư t bị o i hóa t ngồi vào trong, vật gang (th p) s bị ăn mịn hết Hình 2.12 Ăn mịn điện hố hợp kim sắt Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội V kết luận: Các đồ vật s t đ khơng kh ẩm s bị ăn mịn th o ki u điện hóa th a điều kiện ăn mịn điện hóa V bổ sung: Trong môi trường dung dịch điện li mạnh, s t bị ăn mòn nhanh hơn, đồ vật s t khu vực v n bi n dễ bị ăn mòn Bước 6: Kiểm tra lại áp dụng kiến thức vừa thu V yêu cầu HS nhà tự làm lại th nghiệm đ ki m chứng V yêu cầu HS vận dụng giải th ch ăn mịn s t có l n đồng khơng kh ẩm 26 Tình 12: Đề nghị chống ăn mịn kim loại (Tình ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề V: Chiếu hình ảnh kim loại thiệt hại ăn mịn (hình 2.13) Hình 2.13 Một số vật kim loại bị ăn mòn V: Lư ng kim loại bị ăn mòn năm gi i 20 – 25% lư ng đư c sản uất Sự ăn mòn kim loại gây tổn thất to l n nhiều mặt cho kinh tế uốc dân đời sống người Trong ăn mịn điện hóa phổ biến nghiêm trọng tự nhiên Vì chống ăn mịn bảo vệ kim loại phương pháp tất yếu đ giảm thiệt hại Bước 2: Phát biểu vấn đề: V: Vậy ch ng ta phải làm đ bảo vệ kim loại kh i bị ăn mòn? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết - HS thảo luận, ác định cách giải uyết: + Vì ăn mịn điện hóa ki u ăn mịn kim loại phổ biến nghiêm trọng đ bảo vệ kim loại ta s tìm cách ngăn kim loại khơng bị ăn mịn điện hóa + Điều kiện đ ảy ăn mịn điện hóa học phải th a ba điều kiện, thiếu điều kiện s khơng ảy ăn mịn điện hóa học, đ chống kim loại bị ăn mòn ta phải ngăn cản điều kiện - HS thảo luận đề uất phương pháp chống ăn mòn: + Ngăn cho vật liệu tiếp c chất điện li + Không cho vật liệu tiếp c v i + Dùng vật liệu khác đ thay vật liệu cần bảo vệ Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết V: Có nhiều phương pháp bảo vệ kim loại, phương pháp đư c sử dụng chủ yếu phương pháp bảo vệ bề mặt phương pháp điện hóa V chia l p thành nhóm Yêu cầu nhóm thảo luận phương pháp bảo vệ kim loại cho v dụ - HS nhóm thảo luận cho kết uả: Phương pháp bảo vệ bề mặt phủ lên bề mặt kim loại l p sơn, dầu mỡ, chất dẻo tráng, mạ kim loại khác L p bảo vệ bề mặt kim loại phải 27 bền vững v i mơi trường có cấu tạo đặc kh t không cho không kh nư c thấm ua Nếu l p bảo vệ bị hư, kim loại s bị ăn mịn Ví dụ: S t tây s t tráng thiếc dùng làm hộp đựng thực phẩm thiếc kim loại khó bị o i hóa nhiệt độ thường, màng o it thiếc m ng mịn có tác dụng bảo vệ thiếc thiếc o it khơng độc lại có màu tr ng bạc đẹp (hình 2.14) Hình 2.14 Hộp đựng thực phẩm sắt tráng thiếc Các phương pháp bảo vệ bề mặt khác (hình 2.15): Sơn Mạ nik n Mạ crom Mạ k m Hình 2.15 Một số phương pháp bảo vệ bề mặt - HS nhóm thảo luận cho kết uả: Phương pháp bảo vệ điện hóa dùng kim loại có t nh khử mạnh làm vật hi sinh đ bảo vệ vật liệu kim loại Vật hi sinh kim loại cần bảo vệ hình thành pin điện, vật hi sinh đóng vai trị cực âm bị ăn mịn Ví dụ: Đ bảo vệ v tàu bi n th p, người ta g n chặt k m vào phần v tàu ngâm nư c bi n (hình 2.16) L c s hình thành pin điện, phần v tàu th p cực dương, Zn cực âm bị ăn mòn th o chế: + Ở anot (cực âm): Zn → Zn2+ + 2e + Ở catot (cực dương): 2H2O + O2 + → 4OHKết uả v tàu đư c bảo vệ, Zn vật hi sinh, bị ăn mòn Sau thời gian, người ta thay Zn bị ăn mịn Zn khác Hình 2.16 Kẽm chống ăn mòn vỏ tàu 28 Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội V bổ sung: Người ta dùng phương pháp khác đ bảo vệ kim loại: + Dùng chất ức chế ăn mòn làm giảm tốc độ ăn mòn + Dùng h p kim không gỉ, th dụ: h p kim F -Cr-Ni thường dùng đ chế tạo dụng cụ ngành y, đồ ăn, đồ mĩ nghệ Bước 6: Kiểm tra lại áp dụng kiến thức vừa thu V yêu cầu HS làm tập vận dụng: Có vật s t đư c tráng thiếc k m Vì thiếc k m có th bảo vệ đư c s t? Nếu bề mặt vật có vết sây sát sâu t i l p s t bên trong, cho biết: + Có tư ng ảy đ vật khơng kh ẩm + Trình bày chế ăn mòn đối v i vật Tình 13: Các đồ vật sắt tráng thiếc, kẽm bị sây sát sâu tới lớp sắt sắt có bị ăn mịn khơng? (TH ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề V: Đ bảo vệ s t không bị ăn mòn, người ta thường tráng l p k m thiếc m ng lên bề mặt đồ vật (hình 2.17) Hình 2.17 a) Hộp thực phẩm sắt tráng thiếc b) Các dụng cụ sắt tráng kẽm - Nếu bề mặt vật có vết sây sát sâu t i l p s t bên liệu s t có bị gỉ đ vật khơng kh ẩm? Bước 2: Giải vấn đề - HS tìm hi u việc tráng l p Zn, Sn m ng lên bề mặt đồ vật s t: đ bảo vệ s t khơng bị ăn mịn phương pháp bảo vệ bề mặt - Khi bề mặt bảo vệ bị sây sát sâu t i l p s t bên hai kim loại tiếp c v i không kh ẩm, th a điều kiện ăn mịn điện hóa học: hai kim loại khác tiếp c v i tiếp c v i dung dịch chất điện li + Trường h p vật s t tráng thiếc: F dễ bị khử Sn nên F cực âm, Sn cực dương Các uá trình ảy điện cực sau:  Ở cực âm (F ): F bị o i hoá: F → F 2+ + 2e Ion Fe2+ tan vào môi trường điện li, s t dư l ctron Các l ctron chạy sang Sn  Ở cực dương (Sn): Xảy uá trình khử: O2 + 2H2O + → 4OH29 O2 môi trường điện li đến Sn thu l ctron Sau ảy trình tạo thành gỉ s t: 4F 2+ + O2(kk) + 2H2O + 8OH- → 4F (OH)3 + Trường h p vật s t tráng k m: Zn dễ bị khử F nên Zn cực âm, F cực dương Các uá trình ảy điện cực sau:  Ở cực âm (Zn): Zn bị o i hoá: Zn → Zn 2+ + 2e Ion Zn2+ tan vào môi trường điện li, k m dư l ctron Các l ctron dư chạy sang F  Ở cực dương (F ): Xảy uá trình khử: O2 + 2H2O + → 4OHDó F khơng bị ăn mòn Bước 3: Kết luận vấn đề V kết luận: Các đồ vật s t tráng thiếc k m đ ngăn không cho s t tiếp c v i mơi trường bên ngồi (bảo vệ phương pháp bề mặt) Nhưng l p bề mặt bị sây sát sâu t i l p s t vật tráng thiếc s bị gỉ nhanh, vật tráng k m v n khơng bị gỉ l c k m bảo vệ s t th o phương pháp điện hóa Tình 14: Hiện tượng xảy chỗ nối sợi dây phơi quần áo đồng nối tiếp với đoạn dây nhôm để trời? (TH ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề + phát biểu vấn đề V đưa tình huống: Một s i dây phơi uần áo đồng đư c nối tiếp v i đoạn dây nhôm Hãy cho biết tư ng ảy chỗ nối hai kim loại sau thời gian đ dây phơi trời Đưa hư ng giải uyết Bước 2: Giải vấn đề - HS: Một s i dây phơi uần áo đồng đư c nối tiếp v i đoạn dây nhôm, sau thời gian đ dây phơi trời, dây s bị mủn dần đứt ph a đầu dây nhơm Vì chỗ nối hai đầu dây tạo thành pin điện hóa, nhơm bị ăn mịn điện hóa nên bị mủn dần + Ở cực âm (Al): Al bị o i hoá: Al → Al3+ + 3e + Ở cực dương (Cu): Xảy uá trình khử: O2 + 2H2O + → 4OH- Đ dây không bị đứt, ta nên dùng dây loại chất Bước 3: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội V: Đối v i vật liệu kim loại sử dụng trời cần đư c bảo vệ đ tránh bị ăn mòn Các loại dây cần sử dụng đồng chất đ tránh bị ăn mịn điện hóa 30 IV KẾT QUẢ Ch ng tiến hành ki m tra l p TN l p ĐC v i ki m tra Sau ki m tra, ch ng chấm th o thang m 10 S p ếp kết uả th o thứ tự t m đến 10 m, phân loại th o nhóm: + Nhóm khá, gi i: m 7, 9, 10 + Nhóm trung bình: m 5, + Nhóm yếu, k m: dư i m Bảng 3.1 Tổng hợp kết kiểm tra Đối tượng Số TN ĐC Điểm xi 549 0 16 44 74 555 0 11 30 69 112 116 112 10 Điểm TB( x ) 110 136 101 62 72 32 7.53 6.93 Bảng 3.2 Tổng hợp kết học tập kiểm tra Đối tượng % Yếu, % Trung bình % Khá, giỏi TN 4.01 21.49 74.50 ĐC 7.57 32.61 59.82 Hình 3.1 Biểu đồ tổng hợp kết học tập kiểm tra  T kết uả l số liệu thực nghiệm, ch ng nhận thấy: - Đi m trung bình cộng l p TN ln cao l p ĐC - Tỉ lệ % m khá, gi i l p TN cao hẳn so v i l p ĐC  Các kết uả cho thấy V dạy học THCVĐ, HS l p TN nhanh chóng ác định đư c hư ng giải THCVĐ luyện tập th o uy trình 31 thường uyên HS hi u ghi nh tốt Do kết uả ki m tra HS đạt m gi i l p TN cao l p ĐC, HS đạt m k m thấp so v i l p ĐC Năng lực vận dụng kiến thức k đ giải uyết THCVĐ HS l p TN cao l p ĐC Vậy kết uả thu đư c chứng t : - PPDH THCVĐ đạt kết uả cao so v i PPDH truyền thống, điều chứng t đư c hiệu uả việc sử dụng hệ thống THCVĐ đề uất - Hệ thống THCVĐ đảm bảo đư c t nh định hư ng, hiệu uả khả thi Sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận l i cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả uan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Chất lư ng HS học phương pháp DHNVĐ đư c nâng lên cao so v i phương pháp truyền thống V BÀI HỌC KINH NGHIỆM Qua việc viết sáng kiến kinh nghiệm này, thân nhận thấy: - THCVĐ chưa đư c sử dụng thật rộng rãi dạy học hóa học khó khăn V gặp phải như: HS thụ động, lười suy nghĩ giải uyết vấn đề, khó ây dựng tình hấp d n, g n v i thực tế, khơng có điều kiện cho HS giải uyết tình phức tạp l p, thiếu phương tiện trực uan đ tạo THCVĐ, tốn nhiều thời gian suy nghĩ thiết kế tình huống,… - Sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận l i cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả uan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Việc sử dụng THCVĐ gi p V đạt đư c mục tiêu dạy học, địi h i người V khơng ng ng học h i, trao dồi k chuyên môn nghề nghiệp - Tuy nhiên, hệ thống THCVĐ cần phải đư c chỉnh sửa, bổ sung nhằm khai thác tốt ưu m việc sử dụng phương pháp DHNVĐ Đ sử dụng phương pháp DHNVĐ đạt hiệu uả cao, in đề uất số kiến nghị sau: Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo - Nên c t giảm chương trình nhằm tạo điều kiện thuận l i thời gian V có nhiều thời gian nghiên cứu thiết kế THCVĐ hay, HS có thời gian 32 l p hơn, đủ đ tham gia vào uá trình giải uyết vấn đề mà V đặt Có V sử dụng phương pháp DHNVĐ m i có hiệu uả - Xây dựng, đổi m i S K th o hư ng đại hơn, cập nhật nhiều thông tin, ứng dụng chất hơn, tăng cường nhiều hình ảnh… đ V có th dùng S K làm nguồn tài liệu thiết kế THCVĐ - Phát tri n thêm nhiều trường l p đ giảm số HS l p L p t HS, trình độ HS đồng s tạo điều kiện thuận l i cho V việc thiết kế tình uản l l p sử dụng phương pháp DHNVĐ Đối với trường THPT - Cần trang bị đầy đủ phương tiện trực uan phục vụ cho mơn hóa học: phịng th nghiệm đầy đủ dụng cụ hóa chất cần thiết, thiết bị ngh nhìn máy chiếu, máy t nh, tranh ảnh, m u vật, mơ hình,… đ THCVĐ đư c minh họa, bi u diễn, chứng minh, giải th ch phương tiện trực uan - Khuyến kh ch V đổi m i phương pháp, tăng cường sử dụng phương tiện trực uan thi V dạy gi i - Cần tập trung V có trình độ nhiệt tâm v i nghề ây dựng hệ thống THCVĐ hoàn chỉnh, cân đối lý thuyết thực hành đ việc dạy học th o phương pháp m i có hiệu uả Đối với giáo viên V cần t ng bư c đổi m i PPDH th o hư ng t ch cực, uan tâm đến khả tự giải uyết vấn đề HS dư i d n d t V Cần chủ động nâng cao kiến thức chun mơn, tìm tài liệu THCVĐ, thường uyên cập nhật thông tin - Thường uyên trau dồi k diễn đạt, làm th nghiệm, sử dụng phương tiện trực uan khác đ thuận l i việc d n d t, tạo tình cho HS Tìm hi u tâm lý HS, ác định t nh hiệu uả DHNVĐ đ kịp thời bổ sung, hoàn thiện V cần khuyến kh ch HS việc tự thân tìm tịi, suy nghĩ giải uyết THCVĐ - Thường uyên trao đổi kinh nghiệm giảng dạy V tổ, đặc biệt V có kinh nghiệm Nên học h i, tham khảo, trao đổi kinh nghiệm việc thiết kế THCVĐ v i đồng nghiệp - Cần tăng cường r n luyện k giải THCVĐ cho HS đ gi p m tận dụng vào sống sau 33 Đối với học sinh - HS phải n m ch c kiến thức cũ, có m i có s vững ch c đ giải uyết THCVĐ - T ch cực, chủ động tìm tịi, suy nghĩ giải uyết THCVĐ mà V đặt - Cần phát huy khả tự học, tự nghiên cứu, tìm kiếm thơng tin - Trong trình giải uyết THCVĐ, HS cần tuân th o d n d t V, đối v i tình khó nên thảo luận nhóm, tránh tình trạng ỷ lại, lười biếng, trật tự VI KẾT LUẬN - Xu hư ng dạy học tăng cường vai trị chủ động HS q trình lĩnh hội kiến thức, việc sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận l i cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả uan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Việc sử dụng THCVĐ gi p V đạt đư c mục tiêu dạy học, đòi h i người V không ng ng học h i, trao dồi k chuyên môn nghề nghiệp - Dạy học THCVĐ góp phần đáng k việc đổi m i PPDH nhằm nâng cao chất lư ng dạy học trường THPT nói chung mơn hóa nói riêng - Dạy học THCVĐ khơng áp dụng chương mà cịn có th áp dụng nghiên cứu thiết kế hoàn chỉnh hệ thống THCVĐ dạy hóa học l p 10, 11, 12 THPT theo chương trình nâng cao Trên kết uả nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm v i đề tài “Sử dụng tình có vấn đề dạy hóa học chương Đại cương kim loại lớp 12 THPT” Tuy nhiên, hạn chế thời gian, s vật chất khả nên tơi khó tránh kh i thiếu sót Mong nhận đư c đóng góp chân thành uý thầy cô bạn đồng nghiệp đ hệ thống THCVĐ đư c hồn thiện Ch ng tơi hi vọng rằng, hệ thống THCVĐ s đư c sử dụng phổ biến uá trình giảng dạy trường THPT đóng góp phần cho cơng đổi m i giáo dục Việt Nam Xin chân thành cảm ơn! 34 VII TÀI LIỆU THAM KHẢO Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP HCM Lê Thị Thanh Chung (1999), Luận án: Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy học môn giáo dục học, ĐHSP Hà Nội Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học khoa học giáo dục, NXB iáo dục Nguyễn Cương (Chủ biên), Nguyễn Mạnh Dung (2007), Giáo trình phương pháp dạy học Hóa học, tập 1, NXB ĐHSP Nguyễn Cương (2009) Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông Đại học, NXB iáo dục Sử Khiết Doanh, Lưu Ti u Hoà (2008), Kĩ giảng giải - Kĩ nêu vấn đề, NXB iáo dục Cao Thị Minh Huyền (năm 2010), “Xây dựng hệ thống tình có vấn đề dạy học Hóa học lớp 11 THPT”, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM Nguyễn Thảo Nguyên (2010), “Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy mơn hóa học lớp 10 THPT”, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM Hồng Nhâm (2007), Hóa học ngun tố tập 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 10 Hoàng Nhâm (2007), Hóa học nguyên tố tập NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 11 Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2010), Phương pháp dạy học mơn hóa học trường phổ thông, NXB Hà Nội 12 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương tập 2, Trường Cán uản lý giáo dục trung ương I 13 Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB iáo dục Hà Nội NGƯỜI THỰC HIỆN Nguyễn Thị Vân Anh 35 BM04-NXĐ SKKN SỞ D&ĐT ĐỒN NAI Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự - Hạnh phúc Biên Hòa, ngày tháng năm 2011 PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Năm học: 2010 -2011 ––––––––––––––––– Tên sáng kiến kinh nghiệm: Họ tên tác giả: Đơn vị (Tổ): Lĩnh vực: Quản lý giáo dục  Phương pháp dạy học môn:  Phương pháp giáo dục  Lĩnh vực khác:  Tính - Có giải pháp hồn tồn m i  - Có giải pháp cải tiến, đổi m i t giải pháp có  Hiệu - Hồn tồn m i tri n khai áp dụng toàn ngành có hiệu uả cao  - Có t nh cải tiến đổi m i t giải pháp có tri n khai áp dụng tồn ngành có hiệu uả cao  - Hồn tồn m i tri n khai áp dụng đơn vị có hiệu uả cao  - Có t nh cải tiến đổi m i t giải pháp có tri n khai áp dụng đơn vị có hiệu uả  Khả áp dụng - Cung cấp đư c luận khoa học cho việc hoạch định đường lối, ch nh sách: Tốt  Khá  Đạt  - Đưa giải pháp khuyến nghị có khả ứng dụng thực tiễn, dễ thực dễ vào sống: Tốt  Khá  Đạt  - Đã đư c áp dụng thực tế đạt hiệu có khả áp dụng đạt hiệu phạm vi rộng: Tốt  Khá  Đạt  XÁC NHẬN CỦA TỔ CHUYÊN MÔN (Ký tên ghi rõ họ tên) THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ (Ký tên, ghi rõ họ tên đóng dấu)