Đang tải... (xem toàn văn)
Tiểu luận Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo Đại học Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo Đại học Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo Đại học Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo Đại học Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo Đại học
TIỂU LUẬN Học phần: Phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo Đại học Chủ đề tiểu luận: Vì xây dựng chương trình Đào tạo phải quan tâm chuẩn đầu ra? Đặt vấn đề Nghị số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI rõ hạn chế giáo dục đại học nay, là: “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh nhu cầu thị trường lao động; chưa trọng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống kỹ làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra đánh giá kết lạc hậu, thiếu thực chất” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 số tồn lĩnh vực như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm đổi Nội dung chương trình nặng lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa trọng giáo dục kỹ sống, phát huy tính sáng tạo, lực thực hành học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011) Trong bối cảnh đổi bản, toàn diện giáo dục – đào tạo theo chủ trương Đảng Nhà nước, trường đại học muốn tồn phát triển phải hướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp làm việc làm việc có hiệu Phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) đáp ứng chuẩn đầu trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT đại học có vai trò quan trọng việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội Tuy nhiên, thực tế cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư mức cho công việc CTĐT khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, đặc thù trường, có trường tổ chức dạy môn mà nhà trường có giảng viên dạy môn học mà xã hội người học cần; có trường tập trung vào lý thuyết; có trường lại tập trung vào trang bị kỹ thực hành, tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp với phát triển, tức chưa đáp ứng yêu cầu xã hội… Hoặc “… thiếu người đào tạo chuyên sâu xây dựng chương trình…” Tổng quan vấn đề nghiên cứu Giáo dục trình truyền thụ kiến thức với vai trò trung tâm người thầy áp dụng thời gian dài hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, bộc lộ rõ hạn chế, bất cập nó: tải tri thức, kiến thức nặng tính hàn lâm, chưa thực đáp ứng yêu cầu người học đòi hỏi thực tiễn sống, thụ động người học Từ hạn chế bất cập nêu trên, đứng trước yêu cầu tình hình mới, đòi hỏi phải nghiên cứu, lựa chọn quan điểm giáo dục mới, hiệu quả, phù hợp Trong quan điểm giáo dục phổ biến giới nước nay, quan điểm lấy người học làm trung tâm (đặc biệt hướng tới việc phát triển lực người học) đánh giá cao kiểm chứng thực tiễn Dựa quan điểm này, chương trình đào tạo chuyển trọng tâm từ nội dung giáo viên muốn dạy sang nội dung học viên cần học vai trò giáo viên thay đổi từ chỗ nguồn chủ yếu truyền thụ kiến thức sang giúp điều phối trình học tập học viên Việc tổ chức hoạt động dạy học cho thuận lợi người học việc quản lý phức tạp tốn Hiện nay, giới có nhiều mô hình phát triển chương trình đào tạo, mô hình có ưu, nhược điểm riêng; có 02 mô hình dựa quan điểm lấy người học làm trung tâm, nhiều quốc gia nghiên cứu áp dụng, là: mô hình phát triển chương trình đào tạo đảo ngược kiểu truyền thống mô hình phát triển chương trình đào tạo có tham gia bên liên quan Để đáp ứng nhu cầu đa dạng người học, cách tiếp cận tham gia phát triển chương trình cho công việc phát triển chương trình không nên công việc cá nhân mà phải công việc tập thể Việc xây dựng chương trình đào tạo tiến hành với tham gia tất nhóm có liên quan, tùy theo nguồn lực mối quan tâm nhóm Các bên liên quan nhóm người hay cá nhân có mối quan tâm đào tạo người hưởng lợi từ trình đào tạo (ví dụ: giáo viên, học viên, quan quản lý, đơn vị sử dụng nguồn nhân nhân lực…) Những người trực tiếp sử dụng nhân lực, nắm rõ yêu cầu, tiêu chuẩn kiến thức, kỹ nghề nghiệp chức danh, vị trí công việc khách hàng sở đào tạo, đặt hàng yêu cầu cụ thể mục tiêu đào tạo tiêu chuẩn vị trí công tác ngành, chuyên ngành Đồng thời, sau thời gian công tác đơn vị, địa phương, học viên tự nhìn nhận, đánh giá lại kiến thức, kỹ tích lũy nhà trường có đáp ứng đầy đủ yêu cầu công việc chuyên môn đảm nhiệm không? thân họ tự rút lý giải thích cho vấn đề Do vậy, kênh thông tin tham khảo quan trọng để nhà xây dựng chương trình có sở rà soát, bổ sung, chỉnh lý, hoàn thiện nội dung, chương trình hành Chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu tài liệu nước liên quan đến lĩnh vực phát triển CTĐT, tác giả nhận thấy thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác Theo nghĩa rộng, CTĐT trường tất khóa học cung cấp Ở nước phát triển, CTĐT xác định tập hợp học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi Một số quốc gia phát triển lại xem CTĐT tập hợp chuyên đề hay môn học quy định cho khóa học mà người học phải thực để đạt trình độ giáo dục Ở trường đại học Việt Nam, CTĐT hiểu tập hợp học phần thiết kế cho ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên kiến thức kỹ cần thiết cho nghề nghiệp sau Ở khía cạnh rộng hơn, CTĐT hiểu bao gồm chuyên đề không cung cấp nhà trường mà người học yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức kỹ (ví dụ chứng ngoại ngữ, tin học…) CTĐT hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội” Khi đó, CTĐT định nghĩa tập hợp tất hoạt động gắn kết với nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục nhà trường, bao gồm yếu tố đầu vào để thực CTĐT mục tiêu đào tạo sở kết đầu ra, để phát triển khả người đào tạo, giúp họ có kiến thức, kỹ cải thiện lực tư thực yêu cầu công việc trình độ đào tạo Tham khảo tài liệu nước, nước xuất phát từ thực tế nay, theo tác giả, CTĐT đại học nên hiểu toàn học phần hoạt động nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn Phát triển CTĐT đại học Cũng giống khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác chưa đến thống chung Chính điều dẫn đến việc có nhiều mô hình khác phát triển CTĐT Do đó, việc đưa khái niệm phát triển CTĐT chi phối đến quan điểm tiếp cận thực công tác phát triển CTĐT đại học Qua nghiên cứu tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển CTĐT trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển CTĐT bao hàm việc biên soạn hay xây dựng chương trình cải tiến CTĐT có Bên cạnh đó, sử dụng thuật ngữ “phát triển”CTĐT thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn”CTĐT, “phát triển” bao hàm thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển chu trình mà điểm kết thúc lại điểm khởi đầu, kết CTĐT ngày tốt Các khái niệm khác có ý nghĩa trình kết dừng lại có chương trình Các nghiên cứu vấn đề phát triển CTĐT Việt Nam thời gian qua chia thành số lĩnh vực sau:Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển CTĐT (một số nhà nghiên cứu tiêu biểu nước Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi… nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển Trong đó, cách tiếp cận nội dung tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, lạc hậu không phù hợp tình hình Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học trung tâm”, theo đó, giảng tổ chức dạng hoạt động khác nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần kinh nghiệm học tập thông qua việc giải tình huống, tạo cho sinh viên hội thử thách trước thách thức khác Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Với cách hiểu thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có hoạt động cần thực (kể nhà trường) Khi yếu tố kể thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo Do đó, CTĐT công thức bất biến mà theo thời gian, với thay đổi yêu cầu xã hội, CTĐT cần thay đổi cho phù hợp Chuẩn đầu Đến nay, có nhiều khái niệm chuẩn đầu ra: “Chuẩn đầu khẳng định điều kỳ vọng, mong muốn người tốt nghiệp có khả LÀM nhờ kết trình đào tạo” (Jenkins and Unwin) “Chuẩn đầu lời khẳng định điều mà muốn sinh viên có khả làm, biết, hiểu nhờ hoàn thành khóa đào tạo” (Univ.New South Wales, Australia) "Chuẩn đầu khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt sinh viên" (GS Nguyễn Thiện Nhân) Có thể hiểu, chuẩn đầu lời cam kết nhà trường xã hội kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi, qua đó, khẳng định lực lao động cụ thể mà sinh viên thực sau đào tạo nhà trường Vai trò, ý nghĩa giá trị chuẩn đầu - Đối với nhà trường: Chuẩn đầu sở để nhà trường xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, đảm bảo sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội; Thông qua chuẩn đầu để giới thiệu với xã hội lực đào tạo nhà trường, tạo niềm tin sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động; Tăng cường khả hợp tác nhà trường với xã hội Chuẩn đầu sở hỗ trợ công tác đảm bảo chất lượng hình thành chuẩn đào tạo; gắn kết giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học tạo điều kiện học liên thông học suốt đời… - Đối với giảng viên: Chuẩn đầu sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng tiêu chí đánh giá kết học tập sinh viên; qua đó, thực tính tích cực dạy học Chuẩn đầu sở để đổi phương pháp học tập trung vào người học: khắc phục số vấn đề tồn gắn với cách truyền thống coi trọng đầu vào phát triển chương trình đào tạo, giảng viên dạy mà có, nhà trường cung cấp dịch vụ giáo dục có đến đâu làm đến Chuẩn đầu sở nâng cao mối quan hệ Dạy-Học-Đánh giá - Đối với sinh viên: Thông qua chuẩn đầu ra, sinh viên lượng hóa mục đích học tập mình, xác định cụ thể yêu cầu thân, từ đó, không ngừng nỗ lực học tập rèn luyện theo chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu nhà trường xã hộ Cũng nhờ vậy, sinh viên tăng cường hội học tập, hội việc làm - Đối với cá nhân, tổ chức sử dụng lao động: Chuẩn đầu trường sở để cá nhân, tổ chức đánh giá khả cung ứng nhân lực trường, xác định nguồn cung cấp nhân lực phù hợp với yêu cầu lao động Bên cạnh đó, cá nhân, tổ chức sử dụng lao động lựa chọn xác nguồn nhân lực tiềm cho mình, từ đó, phối hợp với trường thực đào tạo theo địa Điều vừa hỗ trợ hoạt động cho trường, vừa giảm chi phí thời gian đào tạo lại nơi sử dụng nhân lực - Đối với xã hội: Xã hội có sở giám sát hoạt động đào tạo trường có quyền đòi hỏi trường điều chỉnh hoạt động để thực chuẩn đầu xác định Việc thực chuẩn đầu giúp xã hội có nguồn nhân lực chất lượng cao Bộ Giáo dục Đào tạo (2010) xác định: Chuẩn đầu quy định nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ thực hành, khả nhận thức công nghệ giải vấn đề; công việc mà người học đảm nhận sau tốt nghiệp yêu cầu đặc thù khác trình độ, ngành đào tạo Khái niệm hiểu rằng, chuẩn đầu xem lời cam kết trường đại học xã hội kiến thức, kỹ thái độ mà sinh viên thu nhận sau trình đào tạo trường Năng lực Có nhiều cách phát biểu khái niệm lực, kể số khái niệm phổ biến sau: Weinert (2001) cho rằng: Năng lực khả kỹ nhận thức vốn có cá nhân hay học được… để giải vấn đề đặt sống Năng lực hàm chứa tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí trách nhiệm xã hội để sử dụng cách thành công có trách nhiệm giải pháp… tình thay đổi Theo OECD (2002) thì: Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể Theo Québec – Ministère de l'Education (2004) cho rằng: Năng lực khả vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ hứng thú để hành động cách phù hợp có hiệu tìn biểu khái niệm lực khả vận dụng kiến thức, kỹ thái độ để giải tình có thực sống Ở Việt Nam, khái niệm lực thu hút quan tâm nhà nghiên cứu công luận giáo dục thực công đổi toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục lực Khái niệm định nghĩa tương đồng với định nghĩa mà nhà nghiên cứu thếgiới đưa Chẳng hạn, nhà tâm lí học cho lực tổng hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định nhằm đảm bảo cho hoạt động đạt hiệu cao Người ta chia lực thành lực chung, cốt lõi lực chuyên môn, đó, lực chung, cốt lõi lực cần thiết làm tảng để phát triển lực chuyên môn Năng lực chuyên môn lực đặc trưng lĩnh vực định, ví dụ lực toán học, lực ngôn ngữ Tuy nhiên, lực chung cốt lõi lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với Trong báo cáo nghiên cứu lực mức độ thành công kinh doanh, nhóm nghiên cứu Trường Đại học Ngoại thương nêu rõ lực tổ hợp thuộc tính khả năng, tâm lí phẩm chất cá nhân phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo đạt kết quảnhư đề Tương tự định nghĩa lực tâm lí kinh doanh, giáo dục nhà nghiên cứu đưa định nghĩa có nội hàm tương đương Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, “Nghiên cứu nhu cầu xây dựng mô hình đào tạo theo lực lĩnh vực giáo dục” nêu rõ lực “khả tiếp nhận vận dụng tổng hợp, có hiệu tiềm người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực công việc đối phó với tình huống, trạng thái sống lao động nghền ghiệp” Ở nghiên cứu khác phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) nêu cách khái quát lực thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm Như vậy, cho dù khó định nghĩa lực cách xác nhà nghiên cứu Việt Nam giới có cách hiểu tương tự khái niệm Tựu chung lại, lực coi kết hợp khả năng, phẩm chất, thái độ cá nhân tổ chức để thực nhiệm vụ có hiệu Kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận lực KTĐG kết học tập khâu then chốt cuối trình dạy học Đây khâu quan trọng, tác động lớn đến trình nâng cao chất lượng đào tạo iệc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, cách, hướng động lực mạnh mẽ khích lệ vươn lên học tập, thúc đẩy tìm tòi sáng tạo không ngừng Một yêu cầu tất yếu chuyển mục đích dạy học sang phát triển lực người học việc KTĐG kết học tập phải thực theo lực người học Theo Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá người học theo cách tiếp cận lực đánh giá theo chuẩn sản phẩm đầu ra… sản phẩm không kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu khả vận dụng kiến thức, kĩ thái độ cần có để thực nhiệm vụ học tập đạt tới chuẩn đó” Theo khái niệm đây, lực thể thống bao gồm kiến thức, kĩ thái độ không tách biệt lẫn Do đó, đánh giá theo lực việc đánh giá dựa khả thực nhiệm vụ mức độ phức tạp thích hợp để tìm cách giải nhiều vấn đề thực tế sống Trong đó, chất KTĐG theo lực sử dụng nhiều phương pháp khác để tập trung đánh giá lực cốt lõi trọng nhiều khung lực: Năng lực tự học, lực giải vấn đề, lực sáng tạo, lực giao tiếp xã hội, lực sử dụng công nghệ… Những đặc trưng KTĐG theo lực là: – Đánh giá khả vận dụng kiến thức, kỹ thái độ vào việc giải tình thực tiễn; – Đánh giá trình học tập sinh viên, không đánh giá kiến thức số thời điểm; – Đánh giá trình độ tư th ng qua việc thực thi Sự khác KTĐG truyền thống KTĐG theo lực Dựa vào đặc trưng hình thức KTĐG truyền thống KTĐG theo lực, thấy điểm khác biệt hai cách đánh giá sau: TT KTĐG theo lực Sinh viên phải thực nhiệm vụ thực tế Tình diễn đời sống nghề nghiệp tương lai Trình độ tư mức độ cao (Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo) Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải tình thực KTĐG truyền thống Sinh viên viết đáp án câu trả lời Mô Trình độ tư mức độ thấp (Biết, Hiểu, Áp dụng) Tái kiến thức kỹ học Cơ sở xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu Bối cảnh giới nước Thế kỷ XXI đánh dấu cách mạng khoa học công nghệ, với phát triển công nghệ thông tin; với xu toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực giới Đây tiền đề quan trọng làm chuyển đổi từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế tri thức Nền kinh tế thị trường Việt Nam hình thành, song hàm lượng chất xám sản phẩm thấp, dẫn đến lực cạnh tranh thấp hội nhập với kinh tế khu vực giới Trong thị trường đại, với trình độ khoa học công nghệ sản xuất ngày cao, việc sản xuất loại sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao có giá trị lớn Như vậy, vai trò tri thức kinh tế thị trường ngày khẳng định; yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả hội nhập, thích ứng đa dạng đặt cho giáo dục Việt Nam Giáo dục dựa lực Giáo dục dựa lực (Competencybased education - CBE) lên từ năm 1970s Mỹ Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường xác kiến thức, kĩ thái độ người học sau kết thúc chương trình học Nếu giáo dục truyền thống coi giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới lực nhận thức việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩnăng không hướng tới việc chứng minh khả đạt được, đánh giá giáo dục truyền thống tập trung đo lường kiến thức thông qua thi viết nói giáo dục theo lực tập trung vào phát triển lực cần thiết đểngười học thành công sống công việc Các lực thường tập trung phát triển bao gồm lực xử lí thông tin, giải vấn đề, phản biện, lực học tập suốt đời Giáo dục theo lực không dành cho dạy nghề Trong thập kỉ gần với phát triển mạnh khoa học kĩ thuật tri thức, giáo dục hướng tới việc nắm vững kiến thức không đủ, kiến thức hôm qua mới, hôm trở thành lạc hậu Do nhiều hệ thống giáo dục hướng tới việc giáo dục để người học có đủ khả làm chủ kiến thức sử dụng kiến thức đểgiải vấn đề khoa học thực tế Khi mục tiêu hình thái giáo dục chuyển đổi phương pháp giảng dạy đánh giá thay đổi theo Các hệ thống giáo dục tiên tiến áp dụng phương pháp giảng dạy theo lực thay giảng dạy theo nội dung, kiến thức Giảng dạy theo lực hướng tiếp cận tập trung vào đầu trình dạy học, nhấn mạnh người học cần đạt mức lực nhưthếnào sau kết thúc chương trình giáo dục Nói cách khác, chất lượng đầu đóng vai trò quan trọng giảng dạy theo lực Điều có nghĩa đểchương trình giảng dạy theo lực có hiệu quả, cần phải bắt đầu với tranh rõ ràng vềnăng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đến xây dựng phát triển chương trình dạy học, sau giảng dạy xây dựng phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo mục đích giáo dục theo lực đạt mục tiêu đề Có thể thấy, yếu tố quan trọng giáo dục lực xây dựng tiêu chuẩn đầu rõ ràng thể rõ mục tiêu giáo dục, thiết lập điều kiện hội để khuyến khích người học đạt mục tiêu Rất nhiều nghiên cứu gần tập trung nghiên cứu mối liên hệgiữa giáo dục lực xây dựng chương trình đánh giá theo lực Điều có nghĩa lực mà người học cần đạt phải rõ ràng, cụ thể Rõ ràng là, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục theo lực hình thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc giáo viên tin người học cần phải biết sang việc người học phải nắm rõ cần biết có thểlàm tình bối cảnh khác Do đó, giảng dạy theo lực lấy người học làm trung tâm giáo viên giữ vai trò người hướng dẫn Phương pháp giúp người học chủ động việc đạt lực cần phải có theo yêu cầu đặt phù hợp với điểm mạnh, điểm yếu cá nhân Giảng dạy theo lực hình thái giáo dục áp dụng cho nhiều lĩnh vực bối cảnh Chính thế, giáo dục theo lực tập trung vào đầu gắn liền với nhu cầu thị trường lao động xã hội, cấp học Bảng Sự khác tiếp cận nội dung tiếp cận lực : Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận lực Quan niệm Học trình tiếp thu lĩnh hội Học trình kiến tạo, SV tự tìm tri thức qua hình thành kỹ tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, lực Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, Chú trọng hình thành lực giảng dạy kỹ xảo (sáng tạo, hợp tác,…) Mục tiêu Học để đối phó với thi cử; Sau thi Học để đáp ứng yêu cầu công việc; học tập xong, điều học thường bị Những điều học cần thiết bổ ích quên, dùng đến cho sống công việc sau Mục tiêu Chung chung Chi tiết, đánh giá nêu học Yêu cầu đối Biết ? Làm từ điều biết với người học Nội dung Được quy định chi tiết chương Được lựa chọn nhằm đạt chuẩn giảng dạy trình; đầu ; Từ giáo trình người dạy; Chương Từ tình thực tế; Những vấn đề trình xác định chuẩn, không mà SV quan tâm phép xê dịch P.pháp Diễn giảng; GV người truyền thụ GV người tổ chức, hỗ trợ SV tự lực giảng dạy kiến thức, SV tiếp thu thụ động lĩnh hội tri thức; Dạy học tương tác Hình thức Chủ yếu dạy lý thuyết lớp học cố Tổ chức hình thức học tập đa dạng tổ chức định tường , động, linh hoạt Học lớp, thực tế, Học đôi bạn, học theo nhóm, học theo lớp Phương pháp tiếp cận CDIO chuẩn đầu CDIO chữ viết tắt từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design thiết kế, Implement – triển khai Operate - vận hành, xuất phát từ ý tưởng khối ngành kỹ thuật thuộc trường đại học (ĐH), học viện: ĐH Công nghệ Chalmers Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng gia Stockholm, ĐH Linköping Linköping (Thụy Điển) Học viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào năm 1990 PGS,TS Hồ Tấn Nhựt, Trường ĐH Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng, CDIO đề xướng quốc tế lớn hình thành để đáp ứng nhu cầu thập kỷ doanh nghiệp bên liên quan khác toàn giới việc nâng cao khả sinh viên (SV) tiếp thu kiến thức bản, đồng thời đẩy mạnh việc học kỹ cá nhân giao tiếp, kỹ kiến tạo sản phẩm, quy trình hệ thống Hình Phương pháp tiếp cận CDIO Cho tới nay, chương trình mở rộng 50 trường ĐH 25 Quốc gia Những quốc gia có trường ĐH áp dụng CDIO: Mỹ có ĐH California, Daniel Webster, Học viện Công nghệ Massachusetts, Học viện Naval; Ca-na-da có ĐH Hoàng Gia, Ontario, Calgary, Manitoba,…; Pháp có Telecom Bretagne; New Zealand có ĐH Auckland; Vương quốc Anh có ĐH Lancaster, Liverpool, Leeds, Aston (Anh) ĐH Hoàng Gia Belfast (Bắc Ireland); Thụy Điển có ĐH Kỹ thuật Chalmers, Jönköping, Linköping…; Phần Lan có ĐH Khoa học ứng dụng KemiTornio; Nam Phi có ĐH Pretoria; Bồ Đào Nha có Học viện cao cấp Engenharia Porto; Sin-ga-pore có ĐH Bách khoa,v.v Ở Việt Nam, việc áp dụng CDIO bước đầu thử nghiệm Năm học 2009-2010, ĐHQG Hà Nội ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu áp dụng CDIO để đào tạo số ngành trường thành viên Chuẩn đầu (CĐR) ngành đào tạo kỹ sư theo mô hình CDIO xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu kỹ yêu cầu thị trường, thể khối kiến thức, kỹ chính: (1) kiến thức chuyên ngành lập luận kỹ thuật (technical knowledge and reasoning); (2) kỹ năng, thái độ cá nhân nghề nghiệp (professional and personal skills and attitudes), (3) kỹ năng, thái độ XH (interpersonal skills and attitudes); (4) kiến thức, kỹ CDIO bối cảnh XH doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context) Ba nhóm kiến thức, kỹ đầu làm tảng cho nhóm kiến thức, kỹ thứ Nghĩa là, SV tốt nghiệp đạt C-D-I-O: hình thành ý tưởng – thiết kế ý tưởng – thực – vận hành Khi xây dựng xong chuẩn đầu ra, giảng viên phải tích hợp vào đề cương môn học phụ trách Theo TS Vũ Anh Dũng PGS,TS Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế (ĐHQG Hà Nội), trình cần phải tiến hành qua bước: (1) Hội thảo phổ biến, tập huấn cho giảng viên đối tượng có liên quan chuẩn đầu CDIO; (2) GV tích hợp chuẩn đầu vào đề cương môn học; (3) Hội đồng nghiệm thu đề cương môn học đó; (4) GV hoàn chỉnh đề cương theo ý kiến hội đồng; (5) Hội đồng phê duyệt nghiệm thu đề cương Tuy vậy, CDIO không nguyên tắc cứng nhắc, người thiết kế chương trình dựa chuẩn đầu điều chỉnh cách linh hoạt cho phù hợp với chuyên ngành không thuộc khối kỹ thuật Theo cách tiếp cận CDIO, xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, phải tuân thủ quy trình cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình cách chuyển tải thực tiễn, đồng thời đánh giá kết học tập toàn chương trình đào tạo Mấu chốt CDIO đề Xem TS Vũ Anh Dũng PGS,TS Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế (ĐHQG Hà Nội), Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế CDIO, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh, 13-14/12/2010 cương CDIO Đây tuyên bố mục tiêu chương trình đào tạo mà 12 tiêu chuẩn CDIO thiết kế nhằm đạt mục tiêu Kết luận Để thu hẹp khoảng cách đào tạo nhân lực sở đào tạo với yêu cầu thị trường lao động cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi phương pháp giảng dạy theo hướng tiêp cận lực người học Xuất phát từ yêu cầu cấp bách chất lượng nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất lực người học Nghĩa phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ quan tâm tới việc người học học đến chỗ quan tâm tới việc người học làm qua việc học [...]... kế chương trình có thể dựa trên chuẩn đầu ra điều chỉnh một cách linh hoạt sao cho phù hợp với chuyên ngành không thuộc khối kỹ thuật Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, phải tuân thủ các quy trình một cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình và cách chuyển tải nó trong thực tiễn, đồng thời đánh giá kết quả học tập cũng như toàn bộ chương trình. .. trình đào tạo Mấu chốt của CDIO là đề 1 Xem TS Vũ Anh Dũng và PGS,TS Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế (ĐHQG Hà Nội), Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế về CDIO, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh, 13-14/12/2010 cương CDIO Đây là tuyên bố về mục tiêu của chương trình đào tạo mà 12 tiêu chuẩn CDIO được thiết kế nhằm đạt mục tiêu đó 4 Kết luận Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với... giảng dạy trình; đầu ra ; Từ giáo trình và người dạy; Chương Từ tình huống thực tế; Những vấn đề trình được xác định là chuẩn, không mà SV quan tâm được phép xê dịch P.pháp Diễn giảng; GV là người truyền thụ GV là người tổ chức, hỗ trợ SV tự lực giảng dạy kiến thức, SV tiếp thu thụ động và lĩnh hội tri thức; Dạy học tương tác Hình thức Chủ yếu dạy lý thuyết trên lớp học cố Tổ chức các hình thức học tập... thức học tập đa dạng tổ chức định trong 4 bức tường , cơ động, linh hoạt Học ở lớp, trong thực tế, Học đôi bạn, học theo nhóm, học theo lớp Phương pháp tiếp cận CDIO và chuẩn đầu ra CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design thiết kế, Implement – triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học (ĐH), học viện: ĐH Công... trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội, hoặc cấp học trên Bảng 1 Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực : Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội Học là quá trình kiến tạo, SV tự tìm tri thức qua đó hình thành kỹ năng tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực Mục tiêu Chú trọng... dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiêp cận năng lực người học Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển... và nói thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết đểngười học có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc Các năng lực thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời Giáo dục theo năng lực không chỉ dành cho dạy nghề Trong những thập kỉ gần đây với sự phát triển mạnh của khoa học. .. tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy và học, sau đó giảng dạy và xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được... thực KTĐG truyền thống Sinh viên viết đáp án hoặc câu trả lời Mô phỏng Trình độ tư duy ở mức độ thấp (Biết, Hiểu, Áp dụng) Tái hiện kiến thức hoặc kỹ năng đã học 3 Cơ sở của xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra Bối cảnh thế giới và trong nước Thế kỷ XXI được đánh dấu bởi cuộc cách mạng khoa học công nghệ, với sự phát triển của công nghệ thông tin; cùng với đó là xu thế toàn cầu hóa, hội... (sáng tạo, hợp tác,…) Mục tiêu Học để đối phó với thi cử; Sau khi thi Học để đáp ứng yêu cầu công việc; học tập xong, những điều đã học thường bị Những điều đã học cần thiết bổ ích quên, ít dùng đến cho cuộc sống và công việc sau này Mục tiêu Chung chung Chi tiết, đánh giá được nêu ở bài học Yêu cầu đối Biết cái gì ? Làm được gì từ những điều đã biết với người học Nội dung Được quy định chi tiết trong chương