BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NHÂN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận lịch sử giáo dục Mã số: 62 14 01 02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2015 MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem việc phát triển kỹ thực hành sinh viên mục tiêu hàng đầu đổi phương pháp dạy học (PPDH) giải pháp chiến lược quan trọng để thực hóa mục tiêu [5] Trong QTDH, ngồi quy định mục tiêu nội dung dạy học, PPDH phát huy hiệu lựa chọn sử dụng phù hợp với phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) môi trường học tập sinh viên Thực tập sư phạm (TTSP) khâu thực hành nghề quan trọng trình đào tạo giáo viên Để có kĩ sư phạm sinh viên thiết phải luyện tập hoạt động thực tiễn, phải trải nghiệm thực tế Hình thành kĩ sư phạm cho sinh viên hoàn thiện họ tham gia thực hành trường phổ thông Tuy nhiên, thực tế dạy học kĩ sư phạm trường THPT TTSP cho SVĐHSP cho thấy, PTDH trường THPT khác khác nhau, trình độ, PCHT mơi trường học tập sinh viên có khác Những thay đổi khác có tác động sâu sắc đến kết học tập sinh viên Do đó, để nâng cao chất lượng hiệu dạy học KNSP, giảng viên phải lựa chọn sử dụng PPDH phù hợp với thay đổi khác xảy PTDH, trình độ, PCHT môi trường học tập sinh viên Hay nói cách khác, với vai trị chủ thể QTDH, giảng viên phải có khả linh hoạt PPDH tương ứng với thay đổi khác PTDH, trình độ, PCHT mơi trường học tập TTSP Có vậy, tạo nhiều hội học tập cho sinh viên, kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo khai thác hết tiềm vốn có họ Hiện nay, việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên trường đại học có nhiều cố gắng thu số kết định Tuy nhiên, chưa đạt kết mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội người giáo viên THPT Đội ngũ giáo viên trẻ, tốt nghiệp chưa đáp ứng yêu cầu giảng dạy, yếu việc thực kĩ dạy học Ở sinh viên sư phạm, khái niệm kĩ dạy học hiểu mơ hồ Thực hành trường THPT cịn lúng túng, thiết kế học sai quy trình, nhiệm vụ dạy học đó; Viết bảng chậm, chữ xấu, bố cục bất hợp lí; Tìm hiểu học sinh, giao tiếp với học sinh thiếu tự tin, không hiệu 2 Nguyên nhân trình đào tạo rèn luyện trường đại học cịn nặng tính hàn lâm; Chưa ý nhiều đến đặc điểm sinh viên; Sinh viên thực hành Q trình TTSP tổ chức mơi trường làm việc cứng nhắc, gị bó khơng gian, thời gian; Các hình thức rèn luyện kĩ dạy học nghèo nàn, chưa có nhiều phương án rèn luyện để tạo nhiều hội giúp sinh viên học tập hiệu Lý luận thực tiễn đặt yêu cầu cần phải tiếp tục nghiên cứu nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên trường đại học sư phạm Với mong muốn góp phần giải vấn đề nêu, chọn nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt thực tập sư phạm” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho sinh viên ĐHSP TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT nói chung KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên sư phạm trường đại học - Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm thực tập sư phạm GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên trường đại học sư phạm tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với biện pháp tổ chức đa dạng phương án dựa vào thay đổi điều kiện phương tiện học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập thực tập sư phạm hiệu rèn luyện kĩ dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung nâng cao NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Xây dựng sở lí luận rèn luyện kĩ dạy học theo tiếp cận linh hoạt thực tập sư phạm 5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận linh hoạt 5.3 Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt thực tập sư phạm 5.4 Khảo nghiệm thực nghiệm sư phạm PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung tìm hiểu KNDH TTSP là: Kĩ thiết kế học, kĩ trình bày bảng kĩ nghiên cứu người học việc học 3 6.1 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh Đại học Tây Nguyên Thực nghiệm sư phạm đoàn sinh viên TTSP trường Đại học Vinh địa bàn hai tỉnh Nghệ An Hà Tĩnh PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phương pháp luận nghiên cứu: Phương pháp tiếp cận hoạt động, Phương pháp tiếp cận hệ thống, Phương pháp tiếp cận phức hợp 7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể: Các phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp điều tra, quan sát, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm, Phương pháp thống kê tốn học ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN ÁN 8.1 Về lí luận Phát triển khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt dạy học tiếp cận linh hoạt RLKNDH qua TTSP Xây dựng hệ thống lí luận rèn luyện kĩ dạy học theo tiếp cận linh hoạt TTSP Đề xuất hệ thống gồm biện pháp rèn luyện kĩ dạy học TTSP cho sinh viên với đa dạng phương án dựa theo biến đổi yếu tố trình TTSP, tạo nên nhiều hội học tập nâng cao thành tích học tập cho sinh viên 8.2 Về thực tiễn + Phát thực trạng nhận thức sinh viên giảng viên kĩ dạy học, tiếp cận linh hoạt dạy học + Phát thực trạng chất lượng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm + Phát thực trạng vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, nội dung dạy học trường đại học luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm góc độ tiếp cận linh hoạt + Thực nghiệm sư phạm chứng minh biện pháp mà luận án đề xuất khả thi áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho sinh viên LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ Luận án lí giải sở lí luận TCLH trình RLKNDH vận dụng vào thực tiễn thơng qua biện pháp kiểm chứng thực nghiệm khảo nghiệm 4 - RLKNDH TTSP đóng vai trị quan trọng cần thiết RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH TTSP hướng nghiên cứu mẻ chưa có tác giả nghiên cứu - Thực trạng RLKNDH cho sinh viên ĐHSP có bước tiến định chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn - Tổ chức rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên ĐHSP TTSP nhiều phương án khác dựa biến đổi phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) môi trường học tập sinh viên có tính khả thi, tính hiệu có nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên 10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Chương 1: Cơ sở lí luận rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt TTSP Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt TTSP Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Về rèn luyện kĩ dạy học Kĩ dạy học, kĩ giáo dục nhóm kĩ sư phạm cần thiết điển hình hoạt động nghề nghiệp người thầy giáo Rèn luyện kĩ dạy học hoạt động nghiên cứu lâu giới với nhiều cơng trình tác giả như: N.V Cu-dơ-min-na (1961) công trình nghiên cứu “Hình thành lực sư phạm”; O.A Ap-đu-li-na “Bàn kĩ sư phạm”;Ph.N Gô-nôbô-lin (1969) “Những phẩm chất tâm lí người giáo viên”; X.I Ki-xê-gơp: “Hình thành kĩ năng, kĩ xảo sư phạm điều kiện giáo dục đại học”; Những luận điểm J Watson 1926, A Pojoux 1926, F Skinner 1963…, cơng trình: The process of learning J.B Bigs R Tellfer 1987 [78], Beginning teaching K Barry L King 1993 [79] sử dụng đưa vào giáo trình thực hành lý luận dạy học đào tạo giáo viên Australia số nước khác Ở Việt Nam, năm 1979, có đề cương nghiên cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên Bộ Giáo dục ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên trường sư phạm” Năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có cơng trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An bảo vệ luận án tiến sỹ: “Hệ thống kĩ giảng dạy lớp mơn giáo dục học quy trình rèn luyện kĩ cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ sư phạm cho giáo sinh sư phạm” Năm 1996, Trần Tuấn Năm bảo vệ luận án tiến sỹ với đề tài: “Xây dựng quy trình tập luyện kĩ giảng dạy hình thức thực hành, thực tập sư phạm”.Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh xuất tài liệu: “Thực tập sư phạm” Năm 2004, Phan Thanh Long bảo vệ luận án tiến sỹ “Các biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên Cao đẵng sư pham” Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ trọng điểm cấp về: “Xây dựng nội dung quy trình hình thành kĩ sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” Năm 2005 trở lại đây, loạt báo tác giả Đặng Thành Hưng đường, biện pháp kĩ thuật cách đánh giá kĩ dạy học giáo dục như: “Kỹ dạy học tiêu chí đánh giá”, “ Dạy học đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật” Các kết nghiên cứu góp phần xây dựng tảng sở lí luận sâu sắc đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, có giá trị việc xây dựng nội dung phương pháp đào tạo giáo viên trường sư phạm Tuy nhiên, giáo dục đại học nước ta chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín có nhiều yêu cầu so với trước - Đặc biệt phương thức - đòi hỏi linh hoạt nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá 1.1.2 Về tiếp cận linh hoạt Trước đa dạng nhu cầu học tập (NCHT) người học với phát triển không ngừng khoa học - công nghệ, ngày ứng dụng tính chất linh hoạt vào dạy học phổ biến số lĩnh vực, điển hình như: hình thức học tập linh hoạt (HTLH), học tập mở chương trình đào tạo linh hoạt Lewis Spencer (1986) xem HTM hình thức học tập tổ chức phạm vi trường học, “học chỗ” “học từ xa”.Spiro Jehng (1990) đưa lý thuyết nhận thức linh hoạt mà việc phát triển dựa lý thuyết học tập nhận thức nghiên cứu triết học Wittgenstein Taylor Joughlin (1999) vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt Spiro Jehng để đưa khái niệm học tập linh hoạt thay cho khái niệm HTM Johnston (2001) phát triển khái niêm “tiếp cận linh hoạt dạy học” dựa sở kết hợp hình thức HTM HTLH Năm 2002, trường Đại học Queensland xây dựng hướng dẫn cụ thể cho việc vận dụng “tiếp cân linh hoạt dạy học” theo khái niệm Johnston Ở nước ta, hình thức HTLH thể thơng qua chương trình đào tạo từ xa, đào tạo khơng quy, đào tạo theo địa Một số nghiên cứu điển hình như: Nguyễn Minh Đường (1993) chương trình đào tạo theo modul; Nguyễn Hữu Châu (2005) chương trình đào tạo phân hóa; Võ Xn Đàn (2006) chương trình đào tạo theo tín chỉ; Bùi Văn Quân (2005) “thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt”và“Những nguyên tắc dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt”; Bùi Văn Hồng (2013) nghiên cứu vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt vào hoạt động dạy học thực hành kĩ thuật, diễn không gian lớp học, với yếu tố biến đổi phương tiện dạy học, trình độ phong cách học tập học sinh Tóm lại, thuật ngữ “linh hoạt” ngày phổ biến thực tế sản xuất, giáo dục Tuy nhiên, “tiếp cận linh hoạt” khái niệm mới; tiếp cận linh hoạt dạy học chủ yếu nghiên cứu tập trung vào hình thức HTLH mơi trường mạng Chính vậy, nghiên cứu phát triển tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt dạy học nói chung rèn luyện kĩ dạy học TTSP nói riêng giai đoạn có ý nghĩa thực tiễn cao không trùng lặp với nghiên cứu công bố trước 1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1 Tiếp cận linh hoạt dạy học Được hiểu “là dựa vào thay đổi khác nhu cầu học tập sinh viên; thay đổi khác xảy phương tiện dạy học; thay đổi khác không gian lớp học, giảng viên đề phương án dạy học tương ứng để đạt mục tiêu dạy học.” 1.2.2 RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt TTSP Là dựa vào thay đổi khác trình độ phong cách học tập sinh viên; thay đổi khác xảy phương tiện dạy học; thay đổi khác xảy khơng gian TTSP, môi trường TTSP giảng viên đề phương án tương ứng cho hoạt động RLKNDH để đạt mục tiêu hình thành lực dạy học cho sinh viên 1.3 ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY HỌC 1.3.1 Đặc điểm kĩ - Các kĩ dạy học vừa kĩ hoạt động trí tuệ vừa kĩ hoạt động vật chất - Các kĩ dạy học vừa kĩ hành nghề dạy học vừa kĩ công cụ để phát triển nghề nghiệp nhà giáo - Các kĩ dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật chúng đồng thời dựa vào lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm phong cách nghề nghiệp cá nhân nhà giáo - Các kĩ dạy học mang tính chất chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù nghề, mang tính xã hội sâu sắc tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy nhà giáo - Các kĩ dạy học nói chung mang nội dung phức tạp có tính chất tích hợp, có nguồn gốc từ lĩnh vực lãnh đạo, quản lí, tổ chức, giao tiếp, nghiên cứu, thiết kế hoạt động xã hội 1.3.2 Các kĩ dạy học Cũng có nhiều cách phân chia kĩ dạy học luận án xem kĩ dạy học là: + Kĩ thiết kế học + Kĩ nghiên cứu người học việc học (nghiên cứu KHGD) + Kĩ viết bảng 1.3.3 Cấu trúc kĩ dạy học Gồm thành phần - Hệ thống thao tác tổ chức linh hoạt - Trình tự logic tiến trình thực thao tác - Các trình điều chỉnh hành động - Nhịp độ thực cấu thời gian 1.3.4 Tiêu chí đánh giá kĩ dạy học Mặc dù tiêu chí đánh giá kĩ có khác thống chỗ muốn hình thành kĩ phải thơng qua q trình luyện tập thao tác để đạt đến mức độ thành thạo linh hoạt Chủ thể phải luyện tập qua bước định để hình thành kĩ kĩ ổn định chủ thể thực hành động có kết điều kiện khác thực tiễn 1.4 VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP 1.4.1 Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học, xã hội RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 1.4.1.1 Cơ sở triết học tâm lý học a Cấu trúc chung hoạt động theo triết học Mac-Lênin Những yếu tố trình hoạt động theo C Mac ln bao gồm: “sự hoạt động có mục đích hay thân lao động, đối tượng lao động tư liệu lao động”, từ hiểu chủ thể, đối tượng tư liệu lao động ba yếu tố cấu thành hoạt động b Nguyên tắc gián tiếp tâm lý học L.X Vưgôtxky Xuất phát từ cấu trúc chung hoạt động triết học Mac- LêNin, với vai trò bật cơng cụ tính chất gián tiếp hoạt động đến đối tượng thông qua công cụ, L.X Vưgôtxky xây dựng nên nguyên tắc gián tiếp hoạt động tâm lý thông qua công cụ với nhận định “trong q trình tâm lý người, tìm phần tử gián tiếp đóng vai trị công cụ tâm lý đặc thù” [54, tr 61] Từ đó, phạm trù “cơng cụ tâm lý” chiếm vị trí trung tâm hệ thống tâm lý học L.X Vưgôtxky Đây sở khoa học quan trọng cho việc xác định cấu trúc rèn luyện KNDH theo tiếp cận linh hoạt Theo đó, cấu trúc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt xem mối quan hệ tác động qua lại ba thành tố Cán hướng dẫn - PTDH - Sinh viên diễn không gian trường THPT, với vai trị chủ thể cán hướng dẫn tính chất biến đổi PTDH, môi trường học tập sinh viên thể qua trình độ PCHT 1.4.1.2 Các lí thuyết học tập phong cách học tập a Lý thuyết nhận thức linh hoạt Lý thuyết nhận thức linh hoạt Spiro and Jehng (1990) phát triển dựa lý thuyết học tập nhận thức nghiên cứu triết học Wittgenstein Theo tác giả, nhận thức linh hoạt khả cấu trúc lại thành phần kiến thức người học tìm kiếm từ nhiều nguồn khác nhau, nhiều cách thức khác cách hợp lý, phù hợp với nhu cầu hiểu biết định giải tình có vấn đề thân người học b Lý thuyết học tập trải nghiệm theo mơ hình Kolb Theo Kolb (1984), chu kỳ học tập bao gồm bốn giai đoạn khác Trong đó: Giai đoạn Trải nghiệm cụ thể, giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận từ kinh nghiệm có người học Ví dụ: học từ kinh nghiệm đặc biệt tham gia vào nhiệm vụ gắn liến với thực tiễn Giai đoạn Phản ánh qua quan sát, giai đoạn học tập dựa xem xét kỹ lưỡng vấn đề Ví dụ: quan sát phản ánh nhằm kích thích học tập, xem xét vấn đề từ khía cạnh hoàn cảnh khác Giai đoạn Khái quát trừu tượng, giai đoạn học tập nhờ vào tư duy, bao gồm: phân tích ý tưởng cách hợp lý, khái qt cơng việc để tìm ý tưởng lý thuyết Giai đoạn Thực hành chủ động, giai đoạn học tập thông qua thực hành tích cực để chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm thân, bao gồm: kiểm nghiệm ý tưởng thông qua thực hành ứng dụng cho vấn đề khác, giải vấn đề thơng qua hành động Tùy thuộc vào trình độ PCHT cá nhân mà tiến trình học tập họ Trải nghiệm cụ thể Phản ảnh qua quan sát kết thúc Thực hành chủ động Đôi khi, số cá nhân Khái quát hóa trừu tượng kết thúc Thực hành tích cực Như vậy, thơng qua lý thuyết học tập trải nghiệm cho thấy, QTDH có tính chất linh hoạt nhu cầu nội dung học tập thay đổi trình độ người học c Cơ sở phong cách học tập Kolb (1984) kết hợp lĩnh vực tri giác xử lý thông tin Myers - Briggs để phân nhóm PCHT, sau: Nhóm người thuộc PCHT “Phân kỳ” 10 (Divergers); Nhóm người thuộc PCHT “Đồng hóa” (Assimilators); Nhóm người thuộc PCHT “Hội tụ” (Convergers); Nhóm người thuộc PCHT “Dung hòa” (Accommodators) [80] Trong đó: Nhóm (Kinh nghiệm cụ thể + quan sát phản hồi): nhóm PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thông tin từ nhiệm vụ phân cơng cụ thể, sau thơng qua quan sát xem xét nhiều khía cạnh để chuyển hóa thành kinh nghiệm thân Nhóm (Khái quát hóa trừu tượng + quan sát phản hồi): nhóm PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thơng tin từ lý thuyết người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau thơng qua quan sát xem xét nhiều khía cạnh để chuyển hóa thành kinh nghiệm thân Nhóm (Khái quát hóa trừu tượng + thực hành tích cực): nhóm PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thơng tin từ lý thuyết người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau thơng qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng thân Nhóm (Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực): nhóm PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thơng tin từ nhiệm vụ phân công cụ thể, sau thơng qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng thân Dựa sở phân chia Kolb, Honey Mumfort đề xuất bốn nhóm PCHT khác nhau, sau [63, tr.133]: Người hành động: vận hành tức khắc, thích hành động thực tế, thích thử thách, khơng nhận vấn đề tế nhị, phức tạp Người phản tỉnh: thích lùi lại quan sát, thích suy nghĩ phân tích vấn đề cách thận trọng Nhà lý thuyết: người lý, lơ-gic giỏi phân tích, thích lý thuyết, mơ hình trật tự Người thực tế: thích ý tưởng lạ, suy nghĩ chiều không quan tâm lôgic, phấn khởi ý tưởng áp dụng vào thực tế Như vậy, PCHT người học có khác cách thức thu thập xử lý thông tin Điều cho thấy, nhu cầu cách thức học tập có khác theo người học Do đó, dạy học, xác định phân nhóm PCHT cần thiết, giúp người dạy có kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu cách thức học tập người học Trong thực tế, PCHT xác định thông qua vấn, trắc nghiệm sở trường học tập kết hợp với quan sát (kiểm tra) biểu hành vi học tập người học 11 1.4.2 Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 1) Các hoạt động RLKNDH cần phải cung cấp nhiều cách trình bày,2) Các tài liệu dạy học (Instructional materials) phải tránh khuynh hướng đơn giản hóa nội dung học tập3) Quá trình LRKNDH cần có tính chất tình thế, 4) Các nguồn tri thức cần phải liên tục liên kết lẫn mức độ cao, 5) Nguyên tắc đạt mục tiêu, hiệu học tập, môi trường học tập linh hoạt 1.4.3 Đặc điểm hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 1.4.3.1 Tính hệ thống 1.4.3.2 Tính mềm dẻo tổ chức dạy học học tập 1.4.3.3 Tính thích ứng cao chiến lược dạy học 1.4.3.4 Tính tương tác trực diện 1.4.3.5 Tính tỷ lệ thuận với số lượng thành phần cấu trúc 1.4.4 Bản chất mối quan hệ TTSP với TCLH trình RLKNDH Là việc tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động rèn luyện kĩ dạy học sinh viên có tính mềm dẻo, linh hoạt, có khả cấu trúc lại tùy theo thay đổi yếu tố người học, phương tiện, hồn cảnh, mơi trường q trình TTSP Nói cách khác RLKNDH theo TCLH TTSP dạy sinh viên học KNDH với phương án tổ chức đa dạng, phong phú, có khả thay đổi nhanh chóng để thích nghi với biến động có q trình TTSP 1.5 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN TRONG TTSP 1.5.1 Đặc điểm sinh viên 1.5.2 Nội dung, phương pháp RLKNDH 1.5.3 Môi trường học tập KẾT LUẬN CHƯƠNG Rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm TTSP nghiên cứu đến chưa nhiều Đặc biệt chưa có đề tài nghiên cứu rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt TTSP Việc rèn luyện kĩ dạy học TTSP chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố biến động Do để nâng cao chất lượng rèn luyện cần tính đến yếu tố biến động để có biện pháp tương thích nhằm tăng hội học tập, hội nâng cao thành tích học tập giảm khó khăn cho sinh viên 12 CHƯƠNG THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐHSP THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP 2.1 KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 2.1.1 Mục đích khảo sát Thu thập phân tích số liệu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm góc độ tiếp cận linh hoạt, làm sở thực tiễn cho việc nghiên cứu biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên theo tiếp cận linh hoạt TTSP, xác định tính thực tiễn đề tài 2.1.2 Nội dung khảo sát Dựa sở lý luận rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt TTSP, luận án tập trung khảo sát thực trạng theo yếu tố sau: + Nhận thức dạy hoc theo tiếp cận linh hoạt giảng viên đại học giáo viên THPT + Mức độ nhận thức kĩ dạy hoc sinh viên theo tiếp cận linh hoạt + Mức độ linh hoạt rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên + Đánh giá môi trường TTSP theo TCLH + Kết rèn luyện kĩ dạy học góc độ tiếp cận linh hoạt 2.1.3 Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát là: + Sinh viên sư phạm 902 147 giảng viên giảng viên trường đại học: Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh Đại học Tây nguyên + Cán quản lí khoa sư phạm, phòng đào tạo số trường đại học ban đạo TTSP số trường THPT 37 cán + Giáo viên THPT tham gia hướng dẫn sinh viên TTSP 35 giáo viên + Giáo viên trẻ tốt nghiêp chưa năm tham gia giảng dạy trường THPT 2.1.4 Phương pháp công cụ khảo sát - Phương pháp quan sát vấn: tác giả trực tiếp dạy dự số lớp học môn nghiệp vụ sư phạm để quan sát hành vi học tập sinh viên, PTDH, cách thức tổ chức dạy học giảng viên, kết hợp vấn trực tiếp giảng viên sinh viên lớp học 13 Quan sát vấn sinh viên cán hướng dẫn việc tổ chức TTSP, quản lý giấc, cách đánh giá kết TTSP Phỏng vấn cán quản lý TTSP chất lượng rèn luyện kĩ sư phạm nói chung, chất lượng rèn luyện kĩ dạy học nói riêng sinh viên ĐHSP - Phương pháp điều tra, khảo sát: tác giả sử dụng phiếu hỏi ý kiến biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ khảo sát giảng viên (phụ lục 3) sinh viên tham gia TTSP (phụ lục 2), khảo sát giáo viên THPT có tham gia hướng dẫn TTSP (phụ lục 3), khảo sát cán quản lí khoa sư phạm, phòng đào tạo số trường đại học ban đạo TTSP số trường THPT (Phụ lục 4) - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tác giả tổ chức tọa đàm, trao đổi ý kiến với chuyên gia, cán quản lý vấn đề liên quan đến nội dung cần khảo sát, từ tổng hợp bổ sung vào kết đánh giá thực trạng Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ dạy học qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt luận án thừa kế kết nghiên cứu cơng trình nghiên cứu khoa học trước 2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT - Nhận thức giảng viên đại học giáo viên THPT trí đánh giá cao việc tổ chức dạy học nhiều phương án khác nhau, tiếp cận linh hoạt dạy học có tư tưởng hoạt động họ chưa thật triệt để đầy đủ việc vận dụng cịn chưa hiệu Đặc biệt, khái niệm nhận thức linh hoạt dạy học khái niệm mẻ cịn người biết đến - Nhận thức sinh viên kĩ sư phạm nói chung kĩ dạy học nói riêng có đắn chưa đầy đủ Sinh viên chưa nắm vững quy trình RLKNDH nên việc vận dụng vào thực tế TTSP trường THPT chưa linh hoạt, chưa biết lựa chọn, xếp kế hoạch rèn luyện cá nhân để thích ứng với điều kiện - Q trình rèn luyện kĩ dạy học nhà trường mang nặng tri thức hàn lâm, lí thuyết trừu tượng mà chưa gắn kết với thực tiễn dạy học Giảng viên đào tạo nghiệp vụ sư phạm trường đại học tổ chức dạy học chưa linh hoạt, bị gị bó vào phương pháp dạy học dùng lời hình thức tổ chức dạy học lớp - Dạy học với biện pháp tích hợp chủ yếu trọng tương tác Thầy - trò Cách đánh giá kết chưa phản ánh rõ mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt sinh viên Đặc biệt đánh giá kiến tập sư phạm thực tập sư phạm mang tính động viên khích lệ 14 - Việc tổ chức RLKNDH TTSP cho SVĐHSP chưa có nhiều phương án đa dạng Các điều kiện không gian, thời gian, sở vật chất…trong TTSP nhà trường THPT chưa tính tốn kết hợp mềm dẻo để tạo nên nhiều hội học tập nâng cao thành tích học tập cho sinh viên - Việc quản lí sinh viên q trình TTSP cịn máy móc, cán hướng dẫn đánh giá cao việc sinh viên chuyên cần xuất trường THPT thời gian TTSP chất lượng thực hoạt động Vì vậy, khoảng thời gian để sinh viên lập kế hoạch cá nhân không nhiều, điều hạn chế lớn tính tích cực, chủ động sinh viên lựa chọn phương án rèn luyện kĩ sư phạm cho thân TTSP đồng thời việc đánh giá kết TTSP xác - Môi trường rèn luyện kĩ sư phạm nói chung chưa đáp ứng yêu cầu Điều kiện sinh hoạt, sở vật chất cho thực hành rèn luyện kĩ dạy học thiếu thốn, lạc hậu Cần có nghiên cứu cải tiến nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ sư phạm nói chung đặc biệt kĩ dạy học cho sinh viên 15 CHƯƠNG BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP 3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP 3.1.1 Nguyên tắc linh hoạt môi trường hoạt động 3.1.2 Nguyên tắc linh hoạt nội dung hoạt động 3.1.3 Nguyên tắc linh hoạt hình thức hoạt động 3.1.4 Nguyên tắc linh hoạt địa bàn điều kiện hoạt động 3.2 CÁC BIỆN PHÁP 3.2.1 Biện pháp Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ dạy học TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt 3.2.2 Biện pháp Đa dạng hóa phương pháp, đường rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên 3.2.3 Biện pháp Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt 3.2.4 Biện pháp Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ dạy học trước TTSP 3.2.5 Ví dụ minh họa KẾT LUẬN CHƯƠNG Biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên TTSP theo tiếp cận linh hoạt cho thấy + Kế hoạch sử dụng PTDH thay đổi số lượng, tính sử dụng, điều kiện sử dụng thay đổi hư hỏng bất ngờ xảy + Sinh viên TTSP đồn có khác trình độ khơng cách biệt lớn PCHT đa số thuộc nhóm nhóm theo cách chia Kolb Sinh viên đồn TTSP có khác môi trường TTSP + Linh hoạt phương án rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên có thay đổi khác PTDH, mơi trường TTSP, trình độ PCHT sinh viên cần thiết + Các biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt có mối quan hệ biện chứng với Nên cần áp dụng đồng nâng cao chất lượng, hiệu + Sự thống đồng thuận cao trường THPT TTSP với trường đại học điều kiện vô quan trọng có tính chất tiên để áp dụng hiệu biện pháp đề xuất 16 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 THĂM DỊ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP Đánh giá tính khả thi tính hiệu biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên theo tiếp cận linh hoạt TTSP khả áp dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế cách lấy ý kiến chuyên gia Kết thăm dò theo phương pháp chuyên gia cho thấy, khơng có ý kiến chun gia hỏi cho biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt mà luận án đề xuất không khả thi khơng hiệu Mặt khác, có 80% ý kiến chuyên gia hỏi vấn đề đồng ý hiệu khả thi điều kiện TTSP Do đó, dựa vào ý kiến chuyên gia cho thấy, kết nghiên cứu luận án vận dụng vào thực tiễn RLKNDH cho sinh viên ĐHSP góp phần nâng cao chất lượng hiệu đào tạo giáo viên 4.2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.2.1 Mục đích thực nghiệm Hiện thực hóa biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo quan điểm tiếp cận linh hoạt TTSP đề xuất chương để đánh giá tính khả thi hiệu đề xuất này, từ khẳng định giả thuyết nêu phần mở đầu luận án 4.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành biện pháp rèn luyện kĩ dạy học gồm: - Rèn luyện kĩ thiết kế học - Rèn luyện kĩ nghiên cứu người học việc học - Rèn luyện kĩ viết bảng Bảng 4.3 Nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng Nhóm TN TT Nhóm ĐC Địa bàn Tên đồn Sĩ số Tên đồn Sĩ số Nghệ An THPT Cửa Lị 25 THPT Nghi Lộc 25 Hà Tĩnh THPT Phan Đình Phùng 23 THPT Nguyễn Du 25 17 Hình 4.1 Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học e Đồ thị tần suất Hình 4.2 Số sinh viên đạt điểm xi f Đồ thị tần suất hội tụ tiến Đồ thị tần suất hội tụ Hình 4.3 Tần suất số sinh viên đạt điểm xi trở lên 18 - Đồ thị tần suất hình 4.2 cho thấy, tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá, giỏi nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng - Đồ thị tần suất hội tụ hình 4.3 cho thấy, đường cong hội tụ tiến lớp thực nghiệm nằm lớp đối chứng Như vậy, kết rèn luyện kĩ dạy học theo tiếp cận linh hoạt TTSP sinh viên nhóm thực nghiệm cao hẳn so với nhóm đối chứng Như vậy, biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt TTSP góp phần nâng cao chất lượng hiệu đào tạo giáo viên THPT giả thuyết khoa học luận án đề 19 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Luận án thu kết đáng ý sau: - Xây dựng khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt TTSP cho sinh viên Các khái niệm làm định hướng nghiên cứu xuyên suốt trình thực - Luận án góc độ tiếp cận linh hoạt thực trạng RLKNDH cho SVĐHSP nói chung, TTSP nói riêng chưa đáp ứng u cầu đào tạo Q trình RLKNDH cịn chưa tính tốn vận dụng hết tiềm để chất lượng đào tạo giáo viên nâng cao - Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên qua thực tập sư phạm, thực nghiệm chứng minh có tính khả thi hiệu Bốn biện pháp là: (1) Biện pháp Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ dạy học TTSP theo tiếp cận linh hoạt; (2) Biện pháp Đa dạng hóa nội dung, phương pháp, đường rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên: Đa dạng phương án rèn luyện theo nội dung, đa dạng phương án rèn luyện theo phương tiện dạy học, đa dạng phương án rèn luyện theo trình độ sinh viên, đa dạng phương án rèn luyện theo phong cách học tập sinh viên, đa dạng phương án rèn luyện theo môi trường TTSP đa dạng phương án kiểm tra, đánh giá kết rèn luyện (3) Biện pháp Xây dựng môi trường học tập linh hoạt như: thiết kế lịch trình TTSP, cung cấp đầy đủ tài liệu, mẫu, biểu sản phẩm (4) Biện pháp Ứng dụng công nghệ thông tin rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên thiết kế giao diện trực tuyến: sinh viên - giảng viên, sinh viên -sinh viên, sinh viên - học sinh; Xây dựng môi trường thực tập sư phạm ảo; Xây dựng phòng multimedia Linh hoạt phương án rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên thực tập sư phạm vừa tạo nhiều hội học tập cho sinh viên vừa đồng thời rèn luyện cho sinh viên tư nhận thức linh hoạt để từ có tính chủ động hoạt động học tập Như vậy, bước đầu kết luận án khẳng định giả thuyết đề tài sử dụng kết nghiên cứu làm sở lí luận dạy học trường đại học sư phạm nước ta thời kỳ NHỮNG KIẾN NGHỊ 2.1 Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo Cần có sách, chế tài, định hướng cho trường đại học có đào tạo ngành sư phạm theo khung chương trình trọng vào môn đào tạo nghề sư 20 phạm, tăng thời lượng, tăng thực hành đặc biệt phải có học phần rèn luyện thực hành kĩ sư phạm cụ thể từ ghế nhà trường đại học Cần có sách đủ mạnh để thu hút người giỏi vào học nghề sư phạm Cần có quy định trách nhiệm bồi dường phát triển nghề nghiệp trường THPT hoạt động hướng dẫn TTSP, đưa hoạt động hướng dẫn KTSP thang đo đánh giá chất lượng giáo viên THPT Cần khuyến khích tiếp tục nghiên cứu, triển khai, ứng dụng tiếp cận linh hoạt dạy học tất môn học khác; cho tất hoạt động nghiệp vụ sư phạm trường ĐHSP để nâng cao chất lượng rèn luyện tay nghề cho sinh viên hoàn thiện kĩ nghề nghiệp cần thiết trước em hành nghề 2.2 Đối với trường đại học sư phạm Cần có giáo trình dạy sinh viên ĐHSP kĩ nghề nghiệp cụ thể Có kế hoạch TTSP sớm để sinh viên chủ động chuẩn bị cẩn thận Đầu tư đại hóa phương tiện dạy học Tạo điều kiện để giảng viên đa dạng hóa hình thức, biện pháp dạy học không RLKNDH TTSP mà tất hoạt động dạy học, giáo dục trường đại học.Việc đánh giá cần lấy hiệu tiến sinh viên, khả đáp ứng yêu cầu xã hội làm thước đo chất lượng đào tạo Linh hoạt phương án kiểm tra, đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục Coi trọng đánh giá kĩ thực hành nghề nghiệp, đánh giá chất lượng sản phẩm Giảm bớt kiểu kiểm tra, đánh giá lực ghi nhớ, tái thay phải kiểm tra lực thực hành 2.3 Đối với trường THPT Tiếp cận linh hoạt dạy học áp dụng giáo dục đại học với trường phổ thông Nhà trường THPT cần có quan điểm mở hướng dẫn TTSP nói riêng tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường nói chung Cần có thái độ tích cực hợp tác hoạt động hướng dẫn TTSP Có thái độ trọng thị với sinh viên TTSP, giúp đỡ sinh viên nhiều để họ khơng làm tốt nhiệm vụ học tập mà hình thành họ xúc cảm nghề nghiệp cao đẹp, để trình học tập phấn đấu họ có động lực, có tình u với nghề dạy học Ban giám hiệu nhà trường cần đưa hoạt động hướng dẫn KTSP, TTSP vào tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên hàng năm để nâng cao tinh thần trách nhiệm cho tất giáo viên THPT 21 CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ Nguyễn Thị Nhân (2014), “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận nhận thức linh hoạt”, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt (5), trang 120 Nguyễn Thị Nhân (2014), “Đặc điểm cấu trúc việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đại học theo tiếp cận nhận thức linh hoạt”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 92, tháng 12, trang 31 Nguyễn Thị Nhân (2015), “Một số vấn đề lí luận rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, tháng 5/2015 22 Cơng trình hồn thành Viện KHGD Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: GS TS Nguyễn Thị Hoàng Yến TS Hồ Viết Lương Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Thị Yến Phương Trường ĐHSP Hà Nội I Phản biện 2: PGS.TS Bùi Văn Quân Trường Đại học Thủ đô Phản biện 3: TS Lương Việt Thái Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm hiều luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam