Đang tải... (xem toàn văn)
Ảnh hưởng của đối tượng độc giả tới bản dịch việt – anh, anh – việt
DANH MỤC CÁC BÁO NCKH CẤP KHOA KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, ĐHNN-ĐHQGHN 2009-2010 DICH ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH – VIỆT TÓM TẮT BÁO CÁO Để tiến hành dịch thành công văn bản, người dịch cần tìm hiểu kỹ yếu tố ảnh hướng tới việc xử lý ngôn ngữ trình dịch Một yếu tố quan trọng cần tìm hiểu đối tượng độc giả (readership) Nghiên cứu nhằm tìm hiểu tác động khác đối tượng độc giả tới dịch Việt – Anh, Anh – Việt Phần đầu nghiên cứu trình bày lý thuyết có đối tượng độc giả nhằm tạo sở lý luận Dữ liệu nghiên cứu lấy từ tình thực tế mà tác giả - người làm biên dịch chuyên nghiệp – gặp phải trình dịch thuật tài liệu thuộc nhiều lĩnh vực khác chiều Việt – Anh Anh – Việt Kết nghiên cứu cho thấy đối tượng độc giả đại đa số trường hợp dịch khác Sự khác tác động lớn tới việc xử lý ngôn ngữ trình dịch Nếu kinh nghiệm làm việc cẩn thận, người dịch dễ dàng mắc lỗi không truyền đạt cách tối ưu ý nghĩa văn gốc tới người đọc văn dịch TOÀN VĂN Giới thiệu Biên dịch từ lâu xem công việc không dễ dàng Người dịch cần có khả cao ngôn ngữ lẫn hiểu biết sâu rộng văn hóa ngôn ngữ gốc ngôn ngữ đích Để có dịch tốt, người dịch cần tiến hành cẩn thận bước phân tích văn (text analysis) trước tiến hành dịch Theo Newmark (1995), số yếu tố để phân tích gồm ý định văn (text intention), loại văn (text styles), phong cách văn (text stylistic scale), bối cảnh văn (text setting), đối tượng độc giả văn (text readership) Trong yếu tố này, đối tượng độc giả đóng vai trò quan trọng có tác động lớn tới việc người dịch xử lý ngôn ngữ Điều đặc biệt dịch văn thuộc ngôn ngữ văn hóa có khác biệt lớn tiếng Anh tiếng Việt TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH –VIỆT Trong biên dịch, việc xác định đối tượng độc giả yếu tố định, giúp dịch chuyển tải cách tối ưu ý nghĩa gốc “Không dịch thành công rõ dịch cho (đối tượng dịch) để làm (mục đích dịch)” (Gouadec 2007:134) 2.1 ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TRONG DỊCH THUẬT Theo Newmark (1995), đối tượng độc giả mối văn có đặc điểm cần phân tích gồm trình độ giáo dục, giai cấp, độ tuổi giới tính (nếu đặc điểm có ý nghĩa quan trọng, định mức độ hiểu văn độc giả) Người dịch cần làm rõ đặc điểm đối tượng độc giả với gốc, với dịch, định ý mức độ tới đối tượng thứ hai Trong tuyệt đại đa số trường hợp dịch thuật, đối tượng độc giả dịch không trùng khớp hoàn toàn với gốc khác biệt kinh tế, trị, lịch sử, đặc biệt văn hóa ngôn ngữ Vì lý này, người dịch cần điều chỉnh thích hợp để dịch dễ hiểu với đối tượng độc giả mà hướng tới Đối tượng độc giả chia thành ba nhóm lớn: Người có hiểu biết sâu (expert - người có hiểu biết sâu vấn đề đề cập dịch; Người có hiểu biết thông thường (educated layman - người thuộc tầng lớp trí thức nói chung, có hiểu biết vấn đề đề cập dịch không chuyên sâu); Người chưa biết (the uninformed – người hoàn toàn chưa biết vấn đề đề cập dịch) Một người có hiểu biết sâu vấn đề định sang vấn đề khác người có hiểu biết thông thường chí chưa biết Khi lưu ý đặc biệt, dịch hướng tới nhóm độc giả thứ hai – Người có hiểu biết thông thường (Newmark 1995:13) Đối với đối tượng độc giả Việt Nam, hiểu nhóm thứ hai người có hiểu biết thông thường, tốt nghiệp từ bậc trung học phổ thông tới đại học 2.2 TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH – VIỆT Việt Nam nước nói tiếng Anh (trong nghiên cứu nói tới Anh Mỹ) có nhiều điểm khác biệt lớn điều kiện kinh tế, xã hội, lịch sử, trị, đặc biệt văn hóa ngôn ngữ Chính vậy, nhiều trường hợp dịch Việt – Anh, Anh – Việt, người dịch cần lưu ý điều chỉnh để làm dịch có tác động tới độc giả ngôn ngữ đích giống tác động gốc tới độc giả ngôn ngữ gốc Có số trường hợp, số ý nghĩa định gốc nghĩa hàm ẩn (implicit meaning) người viết mặc định người đọc gốc hiểu nên không cần nói rõ Khi chuyển sang ngôn ngữ đích, độc giả, khác biệt ngôn ngữ, văn hóa, trị, không tự hiểu ý nghĩa hàm ẩn Do vậy, người dịch cần làm ý nghĩa thành nghĩa tường minh (explicit meaning) Một ví dụ đơn giản câu “Sáng 21/1, Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết đến thăm cán bộ, phóng viên, kỹ thuật viên Đài Truyền hình Việt Nam.” Trong câu này, người đọc tiếng Việt ngầm hiểu ông Nguyễn Minh Triết chủ tịch nước Việt Nam nên thông tin ẩn nhằm làm câu văn ngắn gọn, súc tích Tuy nhiên, người nước nắm thông tin Việt Nam, người dịch nên làm rõ thông tin "chủ tịch nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam" "Chủ tịch nước Việt Nam" Như vậy, dịch đề xuất "In January 21st morning, Vietnam president Nguyen Minh Triet visited Vietnam Television" Một ví dụ tương tự câu "Dự kiến tháng tới Quốc Hội phê chuẩn luật phòng chống lây nhiễm HIV/AIDS." Nghĩa hàm ẩn "Quốc Hội Việt Nam" Nếu dịch câu "It is expected that next month, National Assembly will approve the law on HIV/AIDS control", người đọc tiếng Anh không nắm rõ bối cảnh văn bối rối, không rõ quốc hội nước Để loại trừ bất tiện này, người dịch nên làm rõ thông tin hàm ẩn câu gốc: “It is expected that next month, Vietnam’s National Assembly will approve the law on HIV/AIDS control" "Du khách tới thăm Dinh Bảo Đại - nơi nghỉ hè vị Hoàng đế cuối - nằm uy nghiêm đồi." Bảo Đại nhân vật tiếng với bạn bè quốc tế nên không nhiều người tự biết việc nói đến tên ông nói đến vị vua cuối triều đình phong kiến Việt Nam Nếu câu dịch sang tiếng Anh mà không làm rõ ý nghĩa hàm ẩn "Hoàng đế cuối Việt Nam", chắn đa số độc giả dịch văn nói tới Vì lý này, dịch gợi ý nên dạng "Tourists can visit Bao Dai Palace - where the last emperor of Vietnam spent his holidays, which lies majestically on a hill." Cũng có trường hợp thông tin tường minh câu gốc nên cho thành hàm ẩn câu dịch Ví dụ, câu "I have bought a new LCD TV" cần dịch cho độc giả tiếng Việt "Tớ mua TV LCD mới" mà không cần quan tâm tới số lượng Nguyên nhân tiếng Việt, danh từ không thiết phải kèm với số từ tiếng Anh Ngoài trường hợp liên quan tới nghĩa hàm ẩn nghĩa tường minh trên, lưu ý khác có liên quan tới khác biệt đối tượng độc giả ngôn ngữ gốc ngôn ngữ đích hiểu biết văn hóa Đôi dịch phải viết dài dòng phải giải thích chi tiết mà giải thích, độc giả đến từ văn hóa khác không nắm rõ ý nghĩa gốc Các phần giải thích trình bày dấu phẩy “, ,”, dấu ngoặc đơn “( )”, dấu gạch ngang “- -“, phần ghi chân trang (foot note), ghi cuối văn (end note) Câu “To get a bulldog, an expensive kind of dog, the owner may have to pay upto 6,000 pounds” ví dụ Nếu dịch số tiền nói tới nghìn bảng hoàn toàn có nghĩa Tuy nhiên, với nhiều người đọc tiếng Việt, số nghìn chưa mang lại tác động số tiền lớn người Việt Nam quen tiêu tiền đồng Việt Nam với số lượng lớn nhiều Rất không suy nghĩ kỹ, số nghìn bảng với họ giống 60 nghìn đồng 600 nghìn đồng hay triệu đồng Việt Nam – chưa diễn đạt nghĩa gốc chó đắt Một người dịch chu đáo kinh nghiệm đổi số tiền tiền Việt để độc giả tiếng Việt dễ hiểu Rõ ràng câu “Để mua chó bull, loại chó đắt tiền, người chủ phải trả tới 6000 bảng Anh, tương đương 200 triệu đồng Việt Nam.” làm độc giả thấy rõ tính chất “đắt” vật nói tới Tương tự ví dụ trên, người dịch nên đổi đơn vị đồng Việt Nam sang USD câu “Lương tớ khoảng triệu đồng” Với câu dịch “My salary is now about million Vietnam dong” tất nhiên, độc giả tiếng Anh hoàn toàn tự tra cứu xem triệu đồng Việt Nam tương đương với USD để hiểu rõ ý định muốn truyền tải câu gốc Tuy nhiên, đọc lần không công tìm hiểu, tra cứu (điều độc giả làm), họ cảm thấy mức lương cao Bình thường người lao động Anh hay Mỹ năm chưa kiếm trăm nghìn (USD Bảng) Bản dịch tốt nên “My salary is now about million Vietnam Dong (120 USD).” Một trường hợp khác câu “After a tunnel of 6.5 miles long, you will get to the other side of the mountain” Nếu câu dịch giữ nguyên đơn vị đo độ dài 6.5 dặm, nhiều độc giả tiếng Việt khó hình dung đường hầm nói tới câu gốc dài Bản dịch đề xuất trường hợp “Sau qua đường hầm dài khoảng 10 km, bạn sang phía bên núi.” Sau đơn vị đo độ dài ước lượng đổi sang đơn vị quen thuộc với văn hóa Việt Nam, độc giả tiếng Việt thuận tiện dễ dàng việc hiểu nội dung dịch Một nét khác biệt văn hóa Anh – Mỹ văn hóa Việt Nam người Việt thường tính khoảng cách đơn vị km người Anh – Mỹ lại hay tính thời gian dành cho di chuyển khoảng cách Chính vậy, người dịch Việt – Anh câu “Khoảng cách từ thủ đô Hà Nội tới thành phố Hạ Long 160 km” nên làm rõ khoảng thời gian để địa điểm nói tới Bản dịch gợi ý: “Halong city is 160km from Hanoi (about 3.5 hours driving).” Cách viết giúp độc giả tiếng Anh hình dung khoảng cách xếp kế hoạch tốt họ có ý định du lịch Hạ Long Ngoài văn hóa, khác biệt hiểu biết địa lý đối tượng độc giả thứ tiếng cần xem xét người dịch đưa phương án xử lý văn gốc Câu “Over-fishing has left North Sea stocks seriously depleted”là minh họa Độc giả người Anh – Mỹ hầu hết biết vùng North Sea vùng biển nên gốc không cần giải thích mà đảm bảo tính rõ nghĩa Tuy nhiên, độc giả thông thường người Việt Nam lại không biết đến vùng biển Do vậy, để phục vụ tốt đối tượng hướng tới độc giả tiếng Việt, người dịch câu sang tiếng Việt nên thêm phần giải thích, giúp định vị rõ vị trí của vùng North Sea Câu dịch ví dụ: “Nạn đánh bắt cá mức làm cạn kiệt trữ lượng vùng Biển Bắc (vùng biển nằm Anh đảo Greenland” Khác biệt hiểu biết lịch sử đối tượng độc giả tiếng Anh tiếng Việt yếu tố yêu cầu điều chỉnh dịch so với gốc nhằm tối ưu hóa dịch Thường dịch tài liệu lịch sử, từ tiếng Việt sang tiếng Anh, người dịch phải thêm phần giải thích chi tiết độc giả ngôn ngữ đích hiểu Phần giải thích có dài phần Một ví dụ câu “Đến năm 1750, ông phong đến chức Thượng thư lại.” Để độc giả người Anh – Mỹ, hay nói chung người nước ngoài, hiểu câu đơn giản Người dịch cần có kiến thức tốt lịch sử giải thích cho độc giả hiểu nhiều ý nghĩa gốc Bản dịch đề xuất “In 1750, he was promoted to be Thuong Thu Bo Lai – equal to the position of a prime minister now.” Tuy nhiên, trường hợp câu sau lại trái ngược: “Also preserved within the Temple of Literature are valued relics representing the millenary civilization, such as stelae with inscriptions of the names of distinguished scholars, the Well of Heavenly Clarity (Thien Quang Tinh), the pavilion in dedication of the Constellation of Literature (Khue Van Cac).” Sở dĩ câu gốc dài hướng tới độc giả Anh – Mỹ, người biết rõ di tích Việt Nam Phần giải thích thông tin cần đưa vào Khi dịch sang tiếng Việt, yêu cầu đặc biệt, người dịch cần dịch ngắn gọn “trong khu Văn Miếu có di tích có giá trị, tiêu biểu cho nghìn năm văn hiến Việt Nam, bia tiến sỹ, giếng Thiên Quang Khuê Văn Các” đủ để độc giả tiếng Việt biết nói tới di tích Lưu ý cuối đề cập nghiên cứu việc dịch Việt – Anh từ cụm từ “ta”, “chúng ta”, “dân ta”, “dân tộc ta”, “nước ta” Người dịch cần nhớ gốc tiếng Việt cho người Việt Nam đọc dịch tiếng Anh dành cho đối tượng độc giả người nước Khi từ muốn nói tới người Việt Nam hay nước Việt Nam dịch nên dịch Vietnamese people hay Vietnam không nên dịch “we”, “our people”, “our country” Ví dụ câu “Dĩ nhiên du lịch so sánh với trung tâm du lịch giới Thụy Sỹ, Pháp, Đức” nên dịch “Vietnamse tourism, of course, can not be compared with such centers of world tourism as Switzerland, France, or Germany.” Hay câu “Trong năm qua, kinh tế nước ta có bước tiến vượt bậc” dịch thành “Vietnamese economy has had great achievements in the recent years.” KẾT LUẬN Nghiên cứu đề cập tới số vấn đề cần lưu ý dịch Việt – Anh, Anh – Việt điểm khác biệt đối tượng độc giả ngôn ngữ gốc ngôn ngữ đích gây Tất nhiên, khuôn khổ có hạn nghiên cứu, chưa phải tất trường hợp cần lưu ý, trường hợp giải pháp đề xuất xác Tuy nhiên, viết hy vọng giúp người dịch xử lý tốt văn dịch nhằm giúp xóa nhòa tối đa khoảng cách ngôn ngữ văn hóa Trong thời gian tới, nghiên cứu hy vọng mở rộng để có nội dung bao quát DICH CÁC HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP KỸ NĂNG GHI NHỚ TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN PHIÊN DỊCH Thông tin tác giả Ngô Hà Thu (BA) TÓM TẮT BÁO CÁO Báo cáo khoa học đề cập tới số hoạt động luyện tập kỹ ghi nhớ đào tạo cử nhân chuyên ngành phiên dịch Các mô hình phiên dịch Gile, D phiên dịch, bao gồm dịch (Consecutive Interpreting) dịch đồng thời (Simultanenous Interpreting), hoạt động dựa trí nhớ ngắn hạn (Short-term Memory, STM) Do vậy, kỹ ghi nhớ kỹ quan trọng mà phiên dịch viên cần phải đào tạo trước tiên Báo cáo có đưa ví dụ số dạng hoạt động, tập thực hành để luyện tập kỹ ghi nhớ phiên dịch TOÀN VĂN Đặt vấn đề Theo Shuttleworth & Cowie (1997 Zhong, 2003), phiên dịch (Interpreting) định nghĩa ‘oral translation of a written text’ (bản dịch lời văn viết) Nolan (2005:2) đưa so sánh chi tiết Biên dịch (translation) Phiên dịch (Interpretation): A translator studies written material in one language (the ‘source language’) and reproduces it in written form in another language (the ‘target language’) An interpreter listens to a spoken message in the source language and renders it orally, consecutively or simultaneously, in the target language Như vậy, từ so sánh thấy phiên dịch hay dịch nói, người dịch chuyển tải nội dung thông điệp từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích theo hai cách, theo hình thức dịch (consecutive interpretation) theo hình thức dịch đồng thời (simultaneous interpretation) Trong dịch kế tiếp, người dịch nghe người nói nói ngôn ngữ nguồn, ghi chép sau tái sản xuất lại đoạn thông điệp ngôn ngữ đích Tùy thuộc vào độ dài đoạn phát ngôn mà việc dịch diễn nhiều lần liên tiếp Người dịch phụ thuộc chủ yếu vào trí nhớ kỹ ghi chép tốt điều thiết yếu Trong dịch đồng thời, người dịch ngồi buồng cách âm, nghe người nói nói qua tai nghe, sau nói dịch qua microphone gần đồng thời với ngôn ngữ nguồn Vì người dịch đuổi không phép dịch sau người nói qua nhiều nên phương pháp dịch đòi hỏi luyên tập lâu dài trí nhớ tốt (Nolan, 2005) Rõ ràng bàn yêu cầu kỹ phiên dịch viên, trí nhớ tốt vị trí hàng đầu dù dịch đuổi hay dịch đồng thời Theo Philan (2001:4-5), người phiên dịch cần có trí nhớ ngắn hạn tốt để lưu giữ lại điều mà anh ấy/cô vừa nghe trí nhớ dài hạn tốt để xếp thông tin phù hợp hoàn cảnh Lâm (2007) đề xuất khả ghi nhớ bảy tiêu chí tuyển chọn đào tạo sinh viên phiên dịch Rất nhiều nghiên cứu cho thấy việc đào tạo kỹ ghi nhớ trình luyện tập lâu dài có phương pháp Như vậy, số tất kỹ kỹ thuật đòi hỏi phiên dịch viên giỏi, kỹ ghi nhớ nên giới thiệu với người học dịch Trên thực tế, chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch có độ dài năm riêng việc đào tạo kỹ tiếng chiếm kỳ Trong đó, môn liên quan đến chuyên ngành dịch bắt đầu giảng dạy từ học kỳ thứ 3, song song môn kỹ tiếng Như vậy, thời gian sinh viên đào tạo kỹ dịch có kỹ ghi nhớ Việc dẫn đến việc sinh viên sau tốt nghiệp đủ tự tin, lĩnh kỹ cần thiết để theo đuổi nghề dịch Đề tài đưa số đề xuất liên quan tới việc đào tạo kỹ ghi nhớ phiên dịch chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch Một số khái niệm liên quan 2.1 Trí nhớ ngắn hạn Trí nhớ dài hạn Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory, STM) hệ thống lưu giữ kiểm soát tạm thời thông tin cần thiết để tiến hành nhiệm vụ nhận thức học tập, lãnh hội, v.v… khoảng thời gian ngắn, đó, không hình thành chế thần kinh để nhớ lại thông tin sau khoảng thời gian dài Ngược lại, trí nhớ dài hạn (Long-term memory, LTM) hệ thống lưu giữ, kiểm soát thông tin cho sau hàng tuần, hàng tháng thâm chí hàng năm nhớ lại thông tin lưu giữ LTM coi trình học hỏi phần quan trọng việc trau dồi kiến thức người dịch STM, trái lại, diễn ngắn, vài giây Peterson (1959 Zhong, 2007) xác định STM diễn từ 6-12 giây, Atkinson Shiffrin (1968, opcit.) Hebb (1949, opcit.) xác định thời gian 30 giây Trí nhớ phiên dịch diễn thời gian ngắn Một nhiệm vụ dịch kết thúc, người phiên dịch chuyển sang nhiệm vụ dịch khác, thường với bối cảnh khác, chủ để khác người nói khác Do đó, kỹ ghi nhớ cần thiết người học dịch kỹ STM 2.2 Các đặc điểm STM Thu nhận thông tin: Có nhiều tranh cãi xoay quanh đặc điểm STM Theo Sperling (1960, op.cit) Crowden (1982, opcit.), trình ghi nhớ STM ghi nhớ có chủ định: có mục đích định trước, đòi hỏi nỗ lực ý chí Quá trình kích thích ý (attention) khoảng ¼ giây Tuy nhiên, phát McKay (1973, opcit.) lại không hoàn toàn tán thành ý kiến Tác giả cho việc thu nhận thông tin STM bao gồm trình ghi nhớ không chủ định Năng lực nhớ: theo Miller (1956), Atkinson Shiffrin (1968, opcit.), số lượng thông tin mà STM lưu giữ 7±2 đơn vị thông tin (chunk) đó, đơn vị thông tin dãy chữ số, từ, vị trí quân cờ khuôn mặt người Tuy nhiên, theo nghiên cứu đại, lực lưu giữ STM thấp hơn, 4-5 đơn vị Phương thức lưu giữ: để lưu giữ thông tin STM, thông tin cần phải mã hóa Ba cách để lưu giữ thông tin STM (Zhong, 2007) gồm có: - Acoustic coding: mã hóa dựa vào âm thông tin đưa - Visual coding: mã hóa thông tin theo hình ảnh, đặc biệt thông tin khó mô tả lời - Semantic coding: mã hóa thông tin cách liên hệ chúng tới ý nghĩa Sự quên: Có ba thuyết giải thích người quên thông tin lưu giữ STM Một theo Waugh Norman (1965, opcit.) thông tin thời bị thay thông tin nhận lực lưu trữ đầy Hai thông tin bị mai (Baddeley, Thompson Buchanan, 1975, opcit.) Ba thông tin bị nhiễu thông tin khác lưu giữ lúc (Keppel Underwood, 1962, opcit.) Tái hiện: Có nhiều phương thức tái thông tin từ STM tìm kiếm theo chuỗi – thông tin STM kiểm tra thông tin cần thiết tái (Sternberg, 1966, opcit.) Đào tạo kỹ ghi nhớ Trong sách ‘Effort Models’ nhiều viết khác dịch thuật, Gile khẳng định vấn đề phiên dịch phiên dịch bao gồm nhiều trình vận hành (operation) lúc, trình đòi hỏi lực xử lý (processing capacity), lực xử lý cần thiết thường chí lớn mà người dịch có cần Gile đưa mô hình hai phương pháp dịch dựa vào trình vận hành xảy trình dịch Theo ông, dịch đuổi bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn Nghe Tái tạo (Listening and Reformulation phase), giai đoạn Tái dựng (Reconstruction phase) Giai đoạn 1: CI = L + STM + Nt CI = Dịch đuổi (Consecutive Interpreting), L = Nghe phân tích phát ngôn ngôn ngữ nguồn (Listening), STM = trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) yêu cầu khoảng thời gian người dịch nghe thấy thông tin khoảng thời gian thông tin ghi chép lại, Nt = ghi chép (note-taking) Giai đoạn 2: CI = Nr + P Nr = đọc ghi chép (note-reading) để thu thập thông tin lưu giữ tái dựng lại nội dung phát ngôn, P = sản xuất (production) phát ngôn ngôn ngữ đích Mô hình dịch đồng thời theo Gile sau: SI = L + STM + P Ở mô hình này, STM (trí nhớ ngắn hạn) nên hiểu hoạt động trí não liên quan tới việc lưu giữ thông tin nghe thời điểm (1) thông tin truyền tải ngôn ngữ đích (2) thông tin bị quên người dịch định bỏ qua Dựa mô hình Gile đặc điểm trí nhớ, đưa mô hình trình phiên dịch sau: Mã hóa thông tin từ ngôn ngữ nguồn + Lưu giữ thông tin + Tái thông tin + Giải mã thông tin sang ngôn ngữ đích Đối với CI, người dịch có tối đa khoảng 15 phút để mã hóa thông tin lưu giữ thông tin theo giai đoạn mô hình Gile Trong giai đoạn 2, người dịch bắt đầu tái thông tin giải mã sang ngôn ngữ đích Đối với SI, việc mã hóa giải mã diễn gần đồng thời Thời gian để lưu giữ thông tin hạn chế Do đó, bước đầu phiên dịch, việc mã hóa thông tin (hiểu nội dung thông tin) từ ngôn ngữ nguồn yếu tố định việc đào tạo kỹ ghi nhớ Theo phần 2.2, có ba cách để lưu giữ thông tin cách mã hóa thông tin thông qua âm thanh, hình ảnh ý nghĩa Mã hóa thông tin hình ảnh sử dụng hội thảo với nhiều phương tiện truyền thông Các ghi chép phiên dịch hình thức mã hóa thông tin hình ảnh Các phương pháp luyện tập để nâng cao kỹ ghi nhớ 3.1 Kể lại ngôn ngữ nguồn Mục đích - Luyện tập khả ghi nhớ thông tin cách chi tiết - Luyện tập khả tái tạo thông tin - Luyện tập kỹ sửa chữa lỗi Trình độ Mọi trình độ Nhóm làm việc Từ 2-3 người/nhóm, lớp Thời gian Phụ thuộc vào độ dài câu chuyện Các bước tiến hành - Giáo viên đọc kể bật băng câu chuyện khoảng 200 từ tiếng Anh Việt cho sinh viên nghe - Khuyến khích sinh viên hạn chế ghi chép nghe; ghi ngắn thời gian đầu câu chuyện dài, phức tạp - Sinh viên làm việc theo cặp nhóm: kể lại viết lại câu chuyện dựa theo trí nhớ ghi chép Thành viên nhóm bổ sung, chỉnh sửa chỗ thiếu sai sót, sau viết lại nộp cho giáo viên sửa chấm Dạng thức khác Khi giáo viên kể chuyện, yêu cầu sinh viên không nghe câu chuyện Sau đó, yêu cầu sinh viên kể lại câu chuyện cho sinh viên Những người sau nghe xong vào lớp kể lại nội dung câu chuyện Khả nhớ xác định thông qua mức độ xác số tình tiết câu chuyện mà sinh viên kể lại Lưu ý Khi áp dụng hoạt động, nên khuyến khích sinh viên kể lại giống gốc tốt (về cách sử dụng từ, cấu trúc) Sau thời gian áp dụng phương pháp luyện tập này, sinh viên yêu cầu sử dụng số kỹ để phát triển STM nhằm tái thông tin cách đầy đủ Các kỹ bao gồm: 3.1.1 Khái quát hóa Do đặc điểm ngôn ngữ nói, người nói nói dài, đưa nhiều chi tiết nhỏ dẫn đến quên thông tin người dịch Do vậy, kỹ khái quát hóa thông tin giúp sinh viên luyện tập cách xác định ý chính, rút kết luận từ chi tiết cụ thể nói Bài tập đưa để luyện tập kỹ thường nói mang tính chất không trang trọng (informal) cấu trúc nói rõ ràng Ví dụ: As you know, Britain is an island and so, our most popular fast food is fish and chips And fish has become even more popular lately because people have become wary, suspicious about meat They think that all the meat that you can buy has been produced on industrial factory-style farms Sole factory farms And so, people are eating more fish than ever In fact, in Britain, people eat 51,000 tons of cod a year and it’s mostly in the form of fish and chips We don’t just like fish, we think that we are doing… that it’s good for us My mother always used to say, you know, “You eat up your fish! Fish is good for brains.” But we also feel that we are doing something for the environment Because meat is nowadays produced with a lot of… the animals are given a lot of nasty pharmaceutical products to help them grow And the means of production, as I’ve said, is very like a factory whereas fishing makes you think of… I mean, it makes me think of my childhood Going fishing It’s something natural It must be good for the environment (trích từ ‘Fish and Chips’, tài liệu học) Trong đoạn nói này, người nói chủ yếu muốn đề cập lý người Anh thích ăn cá Tuy nhiên, ông không đưa lý cách rõ ràng mà chèn thêm chi tiết lề có câu bỏ lửng Như vậy, nghe, người dịch nên sử dụng kỹ khái hóa để lưu giữ thông tin tốt STM The British have been eaten more fish lately for reasons: - Eating fish is good for their health - Eating fish is good for environment 3.1.2 Phân loại Kỹ giúp người dịch nhóm ý nói thành ý lớn, giúp người dịch nhận mối quan hệ ý để nhớ nội dung nói dễ dàng Bài luyện tập kỹ này, tương tự với kỹ Khái quát hóa, bước đầu giảng formal sau nên nói informal, ý trình bày không rõ ràng để sinh viên luyện tập Ví dụ: If I were in the government, and you must vote for me next week, I will guarantee that we will lower your taxes So that you will have more money to spend Some of you will want to go to Spain on your holidays and that is a jolly good thing as well, if you work hard that you should enjoy your holiday But some of you will want to invest the money 10 thi PET kỹ Nghe hầu hết sinh viên cần thêm thời gian, đến cuối học kỳ đạt kết khả quan Vì thi dành cho kỹ Nghe cần đề xuất thi cần có chỉnh sửa cho hợp lý để phù hợp với trình độ sinh viên năm thứ Một điều đáng ý điểm thi học kỳ kỹ Nghe thấp cao so với điểm thi kỹ Nghe thi Đánh giá trình độ đầu vào (Diagnostic Test – tiến hành sinh viên bắt đầu tuần học kỳ 1) Biểu đồ thể kết thi thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào với thi PET chuẩn lấy từ trang web thức Cambridge ESOL Examinations (http://www.cambridgeesol.org), 559 sinh viên vừa nhập trường Số lượng sinh viên kỳ thi nhiều số lượng kỳ thi học kỳ có số sinh viên tham gia kỳ thi miễn học trước kỳ thi cuối học kỳ diễn đủ điều kiện để lấy điểm thi làm điểm môn học Tuy nhiên, số lượng không nhiều so với tổng số sinh viên năm thứ toàn khoa Sư Phạm Tiếng Anh Biên độ điểm thi – 4.9 – 6.9 – 10 Tổng 408 74 77 559 Bảng Tần suất điểm thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào (2009-2010) theo biên độ điểm sinh viên năm thứ 149 Biểu đồ Tần suất điểm thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào (2009-2010) theo biên độ điểm sinh viên năm thứ Như vậy, thấy thời gian 15 tuần học kỳ phần giúp sinh viên năm thứ tiến kỹ Nghe sinh viên cần thêm thời gian để tiếp tục tiến hết năm học Tất nhiên, kết hai thi xét khía cạnh so sánh chúng thi với nội dung khác nhau, yếu tố không thực quan trọng hai thi thiết kế theo dạng PET chuẩn Đại học Cambridge, tảng hệ thống kiến thức chuẩn hóa 3.2 Phân tích câu hỏi thi Kết phân tích phần cho thấy kỹ Nghe cần xử lý thi vào cuối học kỳ để phù hợp với trình độ sinh viên năm thứ Việc xử lý phải đảm bảo đề thi xử lý nằm hệ thống kiến thức “Can-do Statements” chuẩn B1, đồng thời phải thể phù hợp với mặt chung sinh viên Để làm điều này, công cụ hữu hiệu phù hợp sử dụng Item Analysis (Phân tích câu hỏi thi) Theo Brown (1996), “vì câu hỏi thi đơn vị kiểm tra nên cách để nâng cao chất lượng thi đánh giá câu hỏi riêng biệt” Item Analysis trình đánh giá mang tính hệ thống độ hiệu câu hỏi thi với mục đích chọn lọc câu hỏi phù hợp Đôi khi, Item Analysis thực để điều tra xem dạng câu hỏi cụ thể có tác động tới nhóm sinh viên định 150 Trong số loại Item Analysis khác mà Brown (1996) đề cập, loại đơn giản hiệu Item Facility Analysis với số IF Công cụ sử dụng để đo trực tiếp độ khó/dễ câu hỏi Với số IF đơn giản tay, giáo viên biết câu hỏi dễ hay khó với hầu hết sinh viên để có điều chỉnh kịp thời Công thức tính IF sau: Số sinh viên trả lời IF = Tổng số sinh viên tham gia kỳ thi Bảng thể kết thi môn nghe với 25 câu hỏi thi PET học kỳ vừa qua năm phòng thi phong thi số 1, 3, 5, 7, Tổng số sinh viên chọn lựa ngẫu nghiên 109 sinh viên Số sinh viên Số sinh viên Phần 1 trả lời sai 49 85 56 30 94 83 83 Phần 10 11 12 13 27 33 43 31 71 Phần 14 15 16 17 18 19 79 75 05 73 37 10 20 21 22 23 33 48 27 46 trả lời 60 24 53 79 15 26 26 Tổng 82 76 66 78 38 100 Tổng 30 34 104 36 72 99 Tổng 76 61 82 63 Phần thi Câu hỏi Phần 151 Chỉ số IF 0.55 0.22 0.49 0.72 0.14 0.24 0.24 2.6 0.75 0.70 0.61 0.72 0.35 0.92 4.05 0.28 0.31 0.95 0.33 0.66 0.91 3.44 0.70 0.56 0.75 0.58 24 25 34 78 75 31 0.69 0.28 Tổng 3.56 Bảng Chỉ số IF thi Nghe PET học kỳ phòng thi Kết thể Bảng cho thấy sinh viên gặp nhiều khó khăn Phần thi Nghe PET Những phần lại tổng số IF cao so với số IF phần mà số lượng câu hỏi có số IF cao nhiều Ví dụ, Phần có tới bốn câu hỏi không vượt ngưỡng 0.3, phần lại có câu hỏi số IF mức 0.3 Vì vậy, hầu hết câu hỏi Phần 2, 3, thi có số IF cao 0.5 Phần có hai câu hỏi Nếu so sánh với kết thi Đánh giá trình độ đầu vào năm học 2009-2010 khoa Sư Phạm Tiếng Anh, kết thu từ phòng thi (252 sinh viên) cho thấy độ khó Phần so với phần lại thi Nghe PET Phần thi Câu hỏi Số câu trả lời Chỉ số IF 52 0.21 65 0.26 145 0.58 Phần 53 0.21 69 0.27 91 0.36 41 0.16 162 0.64 126 0.50 10 135 0.54 Phần 11 33 0.13 12 143 0.57 13 188 0.75 14 133 0.53 15 91 0.36 16 44 0.17 Phần 17 85 0.34 18 69 0.27 19 133 0.53 20 177 0.70 21 150 0.60 22 174 0.69 Phần 23 189 0.75 24 118 0.47 25 88 0.35 Bảng Chỉ số IF thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào phòng thi 152 Có hai nguyên nhân dẫn đến tình trạng Thứ nhất, dạng Phần mẻ so với hầu hết sinh viên năm thứ nhất, đòi hỏi sinh viên phải chọn lựa ba phương án trả lời tương với tranh cung cấp sẵn Trong đó, Phần 2, có dạng quen thuộc với trả lời câu hỏi trắc nghiệm, điền từ chọn đúng/sai Nguyên nhân thứ hai xuất phát từ thực tế giảng dạy, cho thấy sinh viên nghe Phần rơi vào trạng thái phương hướng từ vựng nói liên quan đến ba phương án lựa chọn xuất sinh viên chưa có kỹ để xác định thông tin phủ định thông tin khẳng định Kết luận Dựa phân tích kết thi học kỳ số IF năm phòng thi, rút kết luận sau để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu Thứ nhất, kỹ nghe kỹ khó sinh viên năm thứ học kỳ với số điểm trung bình trung bình cao nhiều so với số điểm giỏi Ba kỹ lại sinh viên đạt tỉ lệ điểm giỏi cao cho thấy đề thi cho ba kỹ tương đối phù hợp Vì vậy, thi kỹ Nghe xác định thi cần xử lý đề thi cho phù hợp với trình độ sinh viên năm thứ Thứ hai, hướng xử lý thi Nghe dựa số IF thu sau tiến hành phân tích Item Analysis phần thi Nghe Theo đó, Phần thi đề xuất loại bỏ học kỳ số IF phần thấp (độ khó cao) Kết số IF thi Đánh giá trình độ đầu vào cho kết tương tự Như vậy, thi cuối học kỳ có dạng sau: PHẦN Dạng câu hỏi Câu hỏi trắc nghiệm cấu trúc Một đoạn vấn độc thoại dài phần Có sáu Trọng tâm Số câu hỏi PHẦN Dạng câu hỏi cấu trúc Trọng tâm Số câu hỏi PHẦN câu hỏi với ba phương án trả lời cho câu hỏi Nghe để xác định thông tin cụ thể ý nghĩa chi tiết Điền từ vào chỗ trống Đoạn độc thoại dài Có sáu chỗ trống để điền nhiều từ vào chỗ trống Nghe để nhận diện, hiểu, giải mã thông tin 153 Dạng câu hỏi Đúng/Sai cấu trúc Đoạn hội thoại dài Người thi cần định liệu câu Trọng tâm đưa hay sai Nghe để bắt ý nghĩa chi tiết để xác định thái độ quan điểm người nói Số câu hỏi Với hướng này, đề thi cuối học kỳ dành cho sinh viên năm thứ đảm bảo yếu tố quy chuẩn dạng thi PET không hình thức mà nội dung thi Đồng thời, Phần loại bỏ, điểm thi cuối sinh viên cho đầu điểm Nghe-Nói mang tính công người học Hi vọng đề xuất thay đổi dạng thi nghe PET giúp thi phù hợp với trình độ sinh viên điều kiện đào tạo thực tế Khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường ĐHNN Những nghiên cứu thêm tính tin cậy hướng xử lý đề thi dựa số liệu cụ thể cần thiết cho phát triển hoàn thiện quy chuẩn kiểm tra đánh giá Tổ tiếng Anh nói riêng khoa Sư Phạm Tiếng Anh sau TA2 XÂY DỰNG KHUNG KHÁI NIỆM CHO GIÁO DỤC TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH Thông tin tác giả Phùng Hà Thanh nhận thạc sĩ Giáo dục đại học Phùng Hà Thanh Công giáo Leuven, Bỉ, Phó Trưởng Bộ Môn Thực (MA) Hành Tiếng Anh 2, Khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường ĐH Ngoại Ngữ, ĐHQG Hà Nội Các lĩnh vực học thuật quan tâm bao gồm tính phản biện sáng tạo giáo dục ngôn ngữ TÓM TẮT BÁO CÁO Báo cáo này phác thảo khung khái niệm tổng quát cho giáo dục tư phản biện (critical thinking) lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh cho người nói ngôn ngữ khác (TESOL) ứng dụng ban đầu Việt Nam Thông qua nghiên cứu tài liệu nghiên cứu hành động, khung khái niệm phát triển giải pháp để nắm bắt tính phức tạp tư phản biện đáp ứng nhu cầu có khung tham chiếu chung để thúc đẩy giao tiếp nhà giáo dục có quan tâm Báo cáo trình bày rõ chất, mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục tư phản biện TESOL Căn vào khung khái niệm này, khóa học tư phản biện chuyên biệt dành cho sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội thiết 154 lập triển khai vòng ba năm với kết đầy hứa hẹn Đặt vấn đề giới thiệu chung phương pháp nghiên cứu Trong để bàn cãi vai trò quan trọng tư phản biện giáo dục, khó khăn gắn liền với phức tạp khái niệm dẫn tới việc thiếu khung tham chiếu chung giáo dục Để cải thiện việc trao đổi ý kiến bên liên quan thúc đẩy phát triển tư phản biện, mô hình giáo dục tư phản biện xét tới tất mặt chủ chốt khái niệm gắn với vấn đề việc học tập đương đại phát huy sức mạnh Mặc dù điểm mạnh mô hình nằm tính chia sẻ tái sử dụng nó, mô hình phát triển bối cảnh, nghĩa tạo trước tiên cho mục đích cụ thể tình cụ thể Năm 2007, giao nhiệm vụ xây dựng khóa học tư phản biện chuyên biệt cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh thuộc khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường Đại Học Ngoại Ngữ, Đại Học Quốc Gia Hà Nội, tác giả viết phải đối mặt với thách thức làm rõ khái niệm tư phản biện đồng thời tận dụng tảng kiến thức tư đạt nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác cho phù hợp với bối cảnh giảng dạy tiếng Anh Việt Nam Sau trình nỗ lực tổng hợp quan điểm tri thức từ tài liệu liên quan dựa kinh nghiệm thân tư giảng dạy, tác giả đến khuôn khổ lý thuyết để thực khóa học Kể từ năm 2007 nay, chương trình học khung khái niệm sửa đổi lại vài lần với cập nhập hiểu biết Nói cách khác, phương pháp sử dụng để xây dựng khung khái niệm nghiên cứu hành động nghiên cứu tài liệu Tuy khung khái niệm giai đoạn hoàn thiện, tác giả muốn chia sẻ hiểu biết quan điểm tư phản biện thông qua việc trình bày (1) chất, (2) mục tiêu, (3) nội dung, (4) phương pháp giáo dục tư phản biện Bài báo bàn luận ngắn gọn bốn điểm sau: • Một khái niệm tư phản biện mang tính giáo dục thiết phải hướng giá trị • Tư phản biện hướng giá trị cần coi mục tiêu việc giảng dạy tiếng Anh • Tư phản biện cấu trúc sáu chiều thuộc phạm trù logic, tâm lý, ngôn ngữ, trị xã hội, phương pháp luận giáo dục • Giáo dục phản biện phát huy tác dụng việc hướng dẫn giảng dạy đánh giá tư phản biện Các cách hiểu tư phản biện khác Tư phản biện khái niệm rộng lớn mang nhiều ý nghĩa Có lẽ tư phản biện biết đến rộng rãi phân tích đánh giá lập luận dựa logic phi hình thức, nhánh logic quan tâm tới nội dung bối cảnh lập luận hình thức chúng Quan niệm khắc phục trích phân tích logic không tính đến yếu tố nội dung bối cảnh sử dụng khái niệm logic; thế, việc phân tích lập luận phải xem xét hình thức suy luận để đánh giá tính hiệu lực diễn dịch sức mạnh quy nạp lập luận Một quan niệm khác tư phản biện đặt ngang hàng với tư bậc cao 155 (Resnick, 1987) Bloom (1956) đề xuất phân loại sáu cấp độ nhận thức theo trình tự tăng dần độ phức tạp: nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Tư bậc cao đề cập tới chức phân tích, tổng hợp đánh giá Cần phải thừa nhận hầu hết quan niệm tư phản biện gặp điểm cho tư phản biện bao gồm đánh giá (không đánh giá lập luận mà đánh giá trình suy nghĩ kết chúng quan niệm khác tư phản biện đề cập phần sau) Tuy vậy, khái niệm tư phản biện tư bậc cao làm người ta trọng không mức tới tư bậc thấp Thứ tự tăng dần cấp mối quan hệ tuyến tính Sáu cấp độ xem cấu thành bước quy trình xoắn ốc Ví dụ, để hiểu văn bản, người đọc cần phân tích, tổng hợp đánh giá đơn vị nhỏ văn Halpern đưa cách hiểu tư phản biện đáng ý khác Bà định nghĩa tư phản biện "việc sử dụng kỹ chiến lược nhận thức để tăng xác suất đạt kết mong muốn" (2003: 6) Thành công, đạt mục tiêu mong muốn, tiêu chí đánh giá tư Tuy nhiên, vấn đề nằm chỗ “đáng mong muốn” từ không rõ nghĩa Thay “đáng mong muốn” “được mong muốn” để làm rõ kết mong muốn người suy nghĩ lại vấn đề đạo đức: mong muốn người mâu thuẫn với Sự mong muốn người phải nằm hạn định cho mâu thuẫn đạo đức giải Hơn nữa, theo quan điểm Halpern, tư công cụ dùng để đạt mục đích Do vậy, quan niệm Halpern tư phản biện phù hợp với đời sống ngày vừa rộng vừa hẹp từ góc độ giáo dục Trong khái niệm phổ biến khác, từ "critical" “critical thinking” đề cập đến mối quan hệ quyền lực Ý nghĩa xuất phát từ triết học Karl Mark (1818-1883), triết gia tiếng người Đức, cho người truyền cảm hứng đặt móng cho nghiên cứu phản biện (critical inquiry) (Crotty, 1998) Nghiên cứu phản biện tạm hiểu tìm tòi hướng vào mối quan hệ quyền lực giải pháp thay đổi tình trạng áp Tích hợp thành phần trị xã hội (mối quan hệ quyền lực) vào tư phản biện mở hội tận dụng thành tựu phân tích diễn ngôn phê phán giáo dục phản biện TIÊU CHUẨN ràng báo phát Khái niệm tư phản biện mà tácTRÍ giả TUỆRõ đề xuất triển dựa mô hình tư phản biện Richard Paul Theo mô hình này, tư Chính phản biện "phương thức tư duy, vềxác chủ đề, nội dung vấn đề nào, Phù hợp người suy nghĩ cải thiện chất lượng suy nghĩ có trách nhiệm với tất lý tiêu chuẩn trí tuệ lên chúng" (Paul, Fisher yếu tố tư Hợp áp Rộng rãiChính Nosich, 1993, trang 4, trích dẫn Fisher,xác 2001, trang 4-5) phải Quan trọng áp dụng Mô hình Paul thể dạng bảng biểu sau: Hoàn chỉnh Hình 1: Khái niệm Paul tư phản biện (The Critical Thinking Community, Công n.d.a) Sâu YẾU sắc TỐ SUY NGHĨMục đích Câu hỏi áp dụng tiêu chuẩn trí tuệ yếu tố Người suy nghĩ thường xuyên Quan điểm suy nghĩ để phát triển phẩm chất trí tuệ Thông tin Suy luận nhằm mục Khái niệm đích phát Hàm ý triển Giả định PHẨM CHẤT TRÍ TUỆSự khiêm nhường Tính tự chủ 156 Tinh thần trực Lòng dũng cảmTính kiên nhẫn Sự tin tưởng vào lập luận Tính công Mô hình trùng hợp với giáo dục giá trị, tạm hiểu trình đưa đối tượng vào hệ giá trị xác định cộng đồng Tư phản biện nhìn từ góc độ giáo dục Như ra, hầu hết khái niệm tư phản biện có chứa yếu tố đánh giá Đánh giá thực tiêu chuẩn giá trị Ngay quan niệm tư phản biện mà không tự bao gồm yếu tố đánh giá, trình tư thiết phải gắn với đích đến đích đến đại diện cho giá trị định Theo mô hình phát triển trí tuệ đạo đức Perry (1970, trích dẫn Rapaport, 2008), tiếp thu giá trị giải pháp cho vấn đề bế tắc tư Quá trình tư trở nên phương hướng giá trị không xác định Một quan niệm giáo dục tư phản biện phải xác định giá trị mong muốn Từ góc nhìn giáo dục, phần “critical” “critical thinking” cần hiểu bao gồm khung giá trị mong muốn cộng đồng định dùng để đánh giá định hướng tư Nếu thuật ngữ tư phản biện sử dụng rộng rãi toàn giới, "một cộng đồng định" cộng đồng loài người khắp giới Một đóng góp to lớn mô hình Richard Paul xác định cụ thể tiêu chuẩn trí tuệ phổ quát nhằm vào toàn diện tất yếu tố suy nghĩ Tuy nhiên, cần lưu ý tiêu chuẩn trí tuệ coi phổ quát, áp dụng tiêu chuẩn bối cảnh cụ thể, cần xác định lại ý nghĩa Ví dụ, ý nghĩa công phong phú khác văn hóa khác Hơn nữa, tiêu chuẩn tính rõ ràng xác dường thiên vị văn hóa phương Tây Yêu cầu đặt khung khái niệm cần phải giải xung đột văn hoá Vì thế, mô hình Paul cần phát triển gắn với mong 157 muốn chung sống hòa bình cộng đồng người khác trái đất chung Chung sống với bốn trụ cột giáo dục toàn diện (học để biết, học để làm, học để tự khẳng định phát triển thân, học để chung sống) báo cáo Delors trước Ủy ban Quốc tế Giáo dục cho kỷ hai mốt thuộc UNESCO (UNESCO, 1999) Gần đây, phát triển bền vững giới thiệu vào giáo dục toàn diện Tư phản biện giảng dạy tiếng Anh Phần hướng tới tạo liên hệ rõ ràng tư phản biện hướng giá trị vấn đề đương đại giảng dạy tiếng Anh Giảng dạy ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp (CLT) trở thành phương pháp tiếp cận chủ đạo giảng dạy tiếng Anh từ năm 1980 Nguyên tắc CLT dạy ngôn ngữ mục đích giao tiếp thông qua giao tiếp Tuy nhiên, thân giao tiếp chưa phải đích đến cuối Nó thực để đạt tới mục tiêu khác Bốn trụ cột việc học phát triển bền vững tương ứng với mục đích giao tiếp Nói cách khác, giao tiếp với để biết, để làm, để tự khẳng định, để chung sống để phát triển bền vững Đã có nhiều phương pháp tiếp cận kết nối giảng dạy tiếng Anh với mục đích Đối với học để biết, có đường hướng giảng dạy dựa nội dung (CBI) Về học để làm, có tiếng Anh chuyên ngành (ESP) Những vấn đề việc học để tự khẳng định, học để chung sống phát triển bền vững nằm mối quan tâm đường hướng tiếp cận hợp tác phản biện giảng dạy học tập ngôn ngữ Tuy nhiên, đường hướng chưa định nghĩa rõ ràng Wang Cadiero-Kaplan (2004), viết hỗ trợ học tập ngôn ngữ máy vi tính (CALL), xem đường hướng giảng dạy ngôn hợp tác việc dạy ngôn ngữ phát triển cá nhân xã hội Sự xem xét mối quan hệ quyền lực động lực tạo thay đổi xã hội hai thành phần đường hướng phản biện Trong bối cảnh toàn cầu hóa, vấn đề quyền lực có tầm quan trọng đặc biệt giảng dạy tiếng Anh Do tính phổ biến tiếng Anh hàm ẩn thống trị đế quốc mặt ngôn ngữ văn hóa, người học cần phải trang bị đầy đủ để giảm thiểu bất lợi họ mặt quyền lực trình học tiếng Anh Tuy nhiên, lập luận, quan niệm tính phản biện không nên bị giới hạn mối quan hệ quyền lực giá trị chung đặc trưng cho giới mong muốn nên làm rõ trước nỗ lực để tạo thay đổi xã hội thực Việc dạy học tiếng Anh hướng tới phát triển cá nhân xã hội cần có khái niệm thúc đẩy, tư phản biện hướng giá trị lựa chọn tốt Ngôn ngữ phương tiện tư tưởng, phát triển thông qua trình tư duy, tác giả viết quan tâm đến khả tư phản biện coi mục tiêu việc học tiếng Anh toàn giới Sự phát triển cách nói tiếng Anh khác lối tư phản biện hướng giá trị vừa tăng cường hiểu biết lẫn nhau, vừa giúp dân tộc trì sắc sức mạnh Sáu chiều tư phản biện Việc giảng dạy tư thường phân loại thành hai đường hướng tiếp cận: kỹ so với tích hợp Trong đường hướng tiếp cận kỹ năng, kỹ tư chung giảng dạy khóa học riêng biệt, cách tiếp cận tích hợp, kỹ 158 tư gắn vào môn học có nội dung trường (Hamers & Csapó, 1999) Tư giảng dạy riêng biệt tích hợp, không nên hiểu đơn giản giáo dục tư đồng nghĩa với việc giảng dạy kỹ tư Trong kỹ tư đóng vai trò trung tâm, việc phát triển đặc điểm trí tuệ mong muốn mục đích giáo dục tư phản biện Hơn nữa, kỹ phát triển riêng biệt Vai trò hiểu biết, vấn đề giải cách tư tư không phần quan trọng Theo mô hình Paul, tự đánh giá đóng vai trò chủ chốt việc cải thiện tư duy, vấn đề "những người không đủ lực thực manh moois cả" (Goode, 2000) Trước người học thực đánh giá nào, họ cần hỗ trợ để tăng cường khả tư họ Họ cần tham gia vào tập tư với hỗ trợ công cụ tư duy, không khái niệm hay lý thuyết thực tế Đối với người học, việc học tập tư bối cảnh học thuật khác với việc họ tự mày mò học diện công cụ khái niệm xếp có hệ thống Lý thuyết không mâu thuẫn với thực tế mà lý thuyết để phục vụ thực tế Trong thực tế, hầu hết khóa học tư phản biện chuyện biệt khóa học logic học hoặc/và tâm lý học Một số khóa học cố gắng để liên hệ với ngành học, chủ yếu logic tâm lý học (ví dụ Halpern, 2003 Swoyer, 2002) Mô hình Paul quan niệm xuyên ngành sản phẩm sử dụng bối cảnh cụ thể Do có nhiều ngành nghiên cứu khác đóng góp phần lý thuyết liên quan đến phát triển tư phản biện, mô hình tư phản biện đa ngành liên ngành cần phát triển Không phải nội dung tất môn phải xuất khóa học, nên có khung khái niệm tập hợp tất mảnh rời rạc tư phản biện từ chuyên ngành khác thành thực thể thống nhất, toàn diện mạnh mẽ Nếu tư phản biện coi mục tiêu việc học ngôn ngữ, lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh rộng mở đón nhận khái niệm từ nhiều chuyên ngành Mô hình tư phản biện tác giả tái nhận thức tư phản biện cấu trúc sáu chiều gồm tâm lý, logic, ngôn ngữ, trị-xã hội, phương pháp luận giáo dục Những chiều tương ứng với yếu tố điều khiển hoạt động tư Tập trung vào suy nghĩ lý tính, chiều logic thực tế tư trình suy luận Chiều tâm lý xác nhận tư trình tâm lý, đòi hỏi người tư phản biện phải hiểu chức tinh thần não người Chiều ngôn ngữ biểu thị tư tưởng lưu giữ chuyển tải thông qua ngôn ngữ Chiều trị xã hội đề cập đến ảnh hưởng mối quan hệ quyền lực lên tư Các chiến lược mang tính hệ thống nguyên tắc áp dụng cho tư hình thành nên chiều hướng phương pháp luận, bao gồm hai thành phần có phần trùng lặp Một bao gồm chiến lược nguyên tắc sử dụng để hướng dẫn tư tình huống, đúc rút từ chiều kể trên, thành tựu ngành nghiên cứu logic học, tâm học lý nhận thức, tín hiệu học, nghiên cứu phản biện Thành phần thứ hai đề cập đến lý thuyết sử dụng để giải vấn đề kỹ thuật vấn đề chuyên môn sâu Phần trùng chỗ có số kiến thức logic học, tâm lý học nhận thức, tín hiệu học, nghiên cứu phản biện kiến thức chuyên sâu coi vấn đề mang tính chất kĩ thuật mà người nghiên cứu 159 ngành không cần thiết phải biết tới Góc độ giáo dục cấu trúc phát triển dựa quan điểm Paul tư phản biện Tư phản biện giáo dục phải lối tư hướng giá trị nhằm phát huy đặc điểm trí tuệ cho phép hợp tác phát triển bền vững Sư phạm phản biện việc giảng dạy đánh giá tư phản biện hướng giá trị Các nhà giáo dục tư phản biện nên cởi mở tiếp nhận loại phương pháp giảng dạy hay đánh giá có hiệu Phần lưu ý sư phạm phản biện cách tiếp cận đặc biệt phù hợp với quan niệm tư phản biện khung khái niệm nói tới Sư phạm phản biện thường cho bắt nguồn từ Paulo Friere (1921-1997), nhà giáo dục người Brazil mà tác phẩm ông có ảnh hưởng sâu sắc đến việc thực hành sư phạm phản biện Tuy nhiên, cần hiểu có nhiều phương pháp sư phạm phản biện khác Điểm hội tụ phương pháp sư phạm phản biện tập trung ý vào mục tiêu “làm để cung cấp cho cá nhân công cụ để phát triển thân tăng cường tính dân chủ, nhằm tạo xã hội công bình đẳng hơn, triển khai giáo dục trình diễn thay đổi xã hội tiến bộ” (Kellner, 2000, trích dẫn Critical Pedagogy on the Web, n.d, đoạn 3) Có nhiều nguyên tắc chiến lược việc dạy học sư phạm phản biện, hết, học viên cần phải làm chủ tiến trình Các phương pháp giảng dạy đánh giá cần giải phóng áp Vai trò người giáo viên phải thay đổi từ chỗ làm “nhà thống thái bục giảng” thành “người hướng dẫn bên cạnh” Tóm tắt khung khái niệm giáo dục tư phản biện TESOL ứng dụng ban đầu Đại học Ngoại Ngữ, ĐHQG Hà Nội Nội dung chương trình tóm tắt bảng sau: Bảng 1: Khung khái niệm giáo dục tư phản biện hướng giá trị Bản chất: Tư dựa hướng tới giá trị nhằm phát huy đặc điểm trí tuệ cho phép hợp tác phát triển bền vững Giáo dục Tư mục tiêu giáo dục Mục tiêu: Nhằm phát triển người sử dụng tiếng Anh với vai trò ngôn ngữ quốc tế có tư phản biện Nội dung: Lôgic Tư trình suy luận Tâm lý Tư trình tâm lý Ngôn ngữ Suy nghĩ chứa đựng trao đổi nhờ ngôn ngữ Chính trị xã hội Tư hoạt động trị xã hội Phương pháp luận Những nguyên tắc chiến lược mang tính hệ thống nhắm phát triển tư Phương pháp Sư phạm phản biện Người học làm chủ trình học tập (giảng dạy giải phóng áp giáo dục đánh giá) Khung chương trình sử dụng cho khóa học tư phản biện chương trình đào tạo khoa Sư phạm Tiếng Anh, ĐHNN, ĐHQGHN 160 Bối cảnh Tại Việt Nam, dù tư phản biện thường xuyên nhắc tới, chưa giảng dạy rộng rãi Có thể nói rằng, nội dung logic tư phản biện dạy môn logic học, khóa học chương trình cốt lõi cho sinh viên khối xã hội theo quy định Bộ Giáo dục Đào tạo Tuy nhiên khóa học khóa học logic hình thức, xa chạm đến tư phản biện Người ta chưa nhìn thấy khóa học tư phản biện chương trình giáo dục thức Việt Nam Những nghiên cứu tư phản biện chưa nhắc tới đến tạp chí hay hội thảo chuyên ngành Việt Nam Tuy nhiên, nhờ nghiên cứu tiếng Anh, khoa Sư Phạm Tiếng Anh từ lâu đã biết đến phong trào tư phản biện giới từ lâu Các giảng viên sinh viên khoa bày tỏ quan tâm tư phản biện qua nhiều nghiên cứu, dù hầu hết công trình nghiên cứu chưa đến với độc gỉa bên Theo quan sát, sinh viên nhìn chung gặp khó khăn việc tự rút kết luận tư phản biện từ khóa học chương trình Vì khóa học chuyên biệt tư phản biện mong đợi Được hỗ trợ ban chủ nhiệm khoa, tác giả định thiết lập khóa học tư phản biện chương trình thức cho sinh viên Một khóa học kì vọng trọng tới phát triển kĩ tư sử dụng nhiều tình khác nhau, nội dung khóa học bổ trợ cho khóa học khác chương trình Sau phác thảo, khung chương trình gửi tới đồng nghiệp quan tâm để lấy ý kiến phản hồi Tiếp theo, hội thảo việc giảng dạy tư phản biện thinking tổ chức, gồm phiên kéo dài tháng Hội thảo thu hút khoảng 50 giáo viên Tài liệu cho khóa học biên soạn thời gian diễn hội thảo Sau đó, giáo viên tỏ hứng thú có khả tham gia vào nhóm công tác thiết lập khóa học Một kiểm tra toàn diện thiết kế dựa khung chương trình mang tính khái niệm Vào tháng năm 2008, kiểm tra tiến hành với 95 sinh viên năm thứ ba Nó coi công cụ chẩn đoán thử nghiệm nhằm tìm hiểu khả tư phản biện sinh viên theo nội dung bao hàm khóa học Kết cho thấy có sinh viên đạt yêu cầu tư phản biện theo tiêu chuẩn đề giáo viên nhóm công tác Điều giúp điều chỉnh thiết kế tăng cường lòng tâm để hỗ trợ sinh viên phát triển tư phản biện Khóa học triển khai ba năm học vừa qua Tổng cộng có 500 sinh viên tham gia khóa học Mô tả khóa học Khoá học trang bị cho sinh viên tri thức, kĩ thái độ cần thiết để phát triển người tư phản biện cách hệ thống rõ ràng Nó giúp sinh viên biết tư phản biện thực chức tư sống Nó chia thành năm chủ đề sau: (1) phát triển khái niệm, (2) phân tích thông điệp, (3) phát thiên kiến, (4) phân tích lập luận, (5) giải vấn đề Cụ thể hơn, sinh viên học cách: • Tổ chức thông tin cho việc lưu trữ truy cập có hiệu (ghi nhớ) • Xác định thông điệp phát triển góc nhìn sinh thái xã hội toàn diện với vấn đề xã hội (hiểu biết) • Nhận diện thiên kiến gây chế xã hội tâm lý 161 phân tích cấu trúc lập luận (phân tích) • Đánh giá lập luận (đánh giá) • Đề xuất giải pháp cho vấn đề (sáng tạo) nhiều ngữ cảnh khác vào chiến lược tự khám phá hay hướng dẫn cho sẵn (áp dụng) Khóa học sử dụng phương pháp quy nạp làm mô hình học tập Sinh viên phát triển tư phản biện thông qua việc thực hành nhiệm vụ tư cách độc lập hợp tác Giáo viên đóng vai trò điều phối viên cần thiết thuyết trình để để giải thích khái niệm cho hỗ trợ sinh viên phát triển tư Từ trải nghiệm suốt khóa học, sinh viên phải suy luận • chuẩn mực trí tuệ giá trị xã hội bao hàm tư phản biện • chuẩn mực giá trị có quan trọng với thân họ • khả tư họ tốt đến đâu tương quan với chuẩn mực giá trị • chiến lược nguyên tắc tư họ nên áp dụng để nâng cao chất lượng tư mình, điều hòa lực lượng xã hội tác động vào họ, đóng góp tích cực vào công xã hội Mặc dù khóa học không nhằm mục đích giải vấn đề lý thuyết cung cấp khái niệm giúp hiểu suy nghĩ người từ quan điểm tâm lí học nhận thức, kí hiệu học, logic phân tích diễn ngôn phê phán Sau khóa học, sinh viên cần hiểu được: • đặc trưng khái niệm (khái quát, trừu tượng, mang tính xã hội) tính ì tâm lí tư khái niệm • chất hiệu giao tiếp biện pháp tu từ; • trình đưa giá trị văn hóa vào hàng hóa dịch vụ thông qua việc gây dựng hình ảnh; • hình thành biểu thiên kiến xã hội, định kiến phân biệt đối xử; • yếu tố lập luận, phương thức lập luận, khái niệm đánh gía lập luận; • ngụy biện thường gặp; • phương pháp tranh luận; • vấn đề thường gặp giải vấn đề theo nhóm; • phương pháp giải vấn đề Hoàn thành thành công khóa học này, sinh viên có thể: • phân tích khái niệm; • xác định dạng thông tin; • sử dụng khái niệm khung khái niệm để lưu trữ phục hồi thông tin cách hiệu • biết áp dụng quan điểm sinh thái xã hội xem xét vấn đề xã hội; • phân tích, đánh giá, sáng tạo truyền tải thông điệp nhiều phương tiện khác nhau; • nhận diện, đánh giá, tránh chống lại thiên kiến xã hội; • nhận diện, phân tích đánh giá lập luận; • nhận tranh cãi mang tính xã hội, tìm kiếm liệu liên quan, xây dựng lập luận hợp lí dạng văn nói văn viết; 162 • nhận diện vấn đề thực tiễn, tìm nhiều giải pháp, phát triển tiêu chí cho lựa chọn giải pháp, phản hồi dựa giải pháp tiến hành; • áp dụng chiến lược hiệu để gợi nghiên cứu đặc điểm ý kiến khác giải vấn đề theo nhóm Sau hoàn thành khóa học, sinh viên cần phải: • có tổ chức hơn, biết xếp thông tin lập kế hoạch trước hành động; • tự ý thức hơn, nhận thiên kiến họ ảnh hưởng chúng; • nhạy cảm với ngôn ngữ phương tiện truyền thông, nâng cao hiểu biết phương tiện truyền thông • khoan dung hơn, cởi mở giàu trí tưởng tượng hơn, coi trọng đa dạng tiếp cận chủ đề vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau; • ham hiểu biết hơn, muốn học nhiều từ vấn đề trước đưa phán xét; • Tự tin thể bảo vệ ý kiến trước công chúng; • Có tinh thần hợp tác hơn, trở nên quan tâm góp phần giải vấn đề chia sẻ Ấn tượng chung hầu hết sinh viên đón nhận khóa học Tuy nhiên, để đánh giá tính hiệu thực tế khóa học, cần có nghiên cứu dài hạn Thay cho lời kết Thay chấp nhận bất cập việc định nghĩa tư phản biện, cần nỗ lực để phát triển khung khái niệm rõ ràng giáo dục tư phản biện Những khung khái niệm hỗ trợ lớn trình gây dựng quản lý việc giảng dạy tư phê phán trường học 163 [...]... Dạy Tiếng Anh cho trẻ tiểu học ở Việt Nam: Cơ sở lí luận của đề tài Thông tin tác giả Trần Thị Lan Anh tốt nghiệp đại học hệ sư phạm chất lượng cao năm Trần Hiền Lan, 2005, làm thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ tại trường và Trần Lan Anh hiện đang là giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại (MA) ngữ, Đại học Quốc gia Hà nội Chị đã có kinh nghiệm trong giảng dạy tiếng Anh được 5... hoá của một số nước nói tiếng Anh - Góp phần hình thành cho học sinh thái độ tích cực đối với tiếng Anh, thông qua việc học tiếng Anh học sinh có thêm hiểu biết và tình yêu đối với tiếng Việt Việc dạy học môn tiếng Anh cũng góp phần hình thành phương pháp học tập và phát triển nhân cách, trí tuệ của học sinh Với mục tiêu như vậy, việc dạy học TA ở bậc tiểu học đang được thực hiên như thế nào ở Việt. .. phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà Nội Team leader Vũ Tường Vi, Các nhóm trưởng Thu Hà (Nói), Hoàng Anh (Viết), Thu Trang (Đọc) và Thanh Vân (Nghe) CLC Hoạt động movie sharing trong học nghe để tăng cường khả năng ngôn ngữ cho sinh viên năm 3 bộ môn chất lượng cao Thông tin tác giả Vũ Thị Thanh Vân là giảng viên bộ môn Chất lượng cao, khoa Sư Vũ Thị Thanh Vân (BA) phạm Tiếng Anh, trường... nghiên cứu của chị là phương pháp giảng dạy tiếng Anh, đào tạo giáo viên và ngữ dụng học Email: sinhngay217@yahoo.com Điện thoại: 0987.335.827 TÓM TẮT BÁO CÁO Tóm tắt Bài viết là một phần của nghiên cứu khoa học hiện đang trong quá trình thực hiện về hiện trạng dạy tiếng Anh cho trẻ tại một số trường tiểu học ở Hà Nội, Việt Nam Trong bản báo cáo này, chúng tôi sẽ tập trung đi vào phần cơ sở lí luận của đề... GD-ĐT đặt ra đối với việc dạy học tiếng Anh ở bậc tiểu học như sau: - Bước đầu hình thành cho học sinh các kĩ năng giao tiếp cơ bản, đơn giản bằng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày ở nhà trường, gia đình và môi trường xã hội gần gũi với học sinh tiểu học; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; trong đó nhấn mạnh hai kĩ năng nghe và nói - Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, đơn giản về tiếng Anh, giúp... nói tới là sự khác nhau giữa việc đào tạo tiếng và đào tạo dịch có ảnh hưởng tới việc thiết kế chương trình đào tạo Phiên dịch, ngoài kỹ năng tiếng tốt, còn cần những kỹ năng đặc thù của nghề như ghi nhớ Kỹ năng này cần phải luyện tập ngay từ những năm đầu và tiến hành trong thời gian dài và liên tục Tuy nhiên, hiện nay chương trình đào tạo vẫn chủ yếu chỉ luyện cho sinh viên một số kĩ năng nghe cơ bản. .. kỹ năng phiên dịch: dịch đồng thời, nghe hiểu, ghi nhớ - Luyện tập các kỹ năng truyền đạt thông tin cần thiết khi dịch nói - Luyện tập dịch nhanh Trình độ Sinh viên năm thứ 3 Nhóm làm việc Cá nhân Thời gian Tùy thuộc vào độ dài của bài nghe Các bước tiến hành - Giáo viên cho nghe sinh viên nghe một đoạn băng bằng tai nghe - Sinh viên sẽ nhắc lại từng từ theo cùng ngôn ngữ cũng như tốc độ của người nói... mà không thêm hay bớt một số chi tiết Do đó, người dịch nên được khuyến khích nhớ các nét chính của ‘bức tranh’ mà họ nghe được và sử dụng ngôn ngữ của bản thân để miêu tả lại bức tranh đó Ví dụ: Tầng 2 là quán dành riêng cho khách uống cà phê, có trang bị điều hòa nhiệt độ và internet Tầng này là nơi tập trung đông giới học sinh sinh viên nhất Pao nhanh chóng ngồi vào bàn nơi các bạn cô đã kịp bày biện... cách thức nào? 5) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào? Điều khác biệt của giáo dục CLC không ở chỗ thời gian học dài hơn, hay điểm số của sinh viên cao hơn, mà ở phương pháp dạy và học nhằm phát huy tối đa nội lực của người học, và một môi trường học tập mang tính cạnh tranh lành mạnh Chính phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tự chủ của người học là cách thức hiệu quả... quả của các nghiên cứu trong môn Đắc thụ ngôn ngữ (Ellis, 1994), các bé gái có năng khiếu học ngoại ngữ hơn là bé trai Sở dĩ có sự khác biệt giữa hai giới tính bởi não của các bé trai phát triển khác với não của các bé gái và điều này ảnh hưởng đến việc học và sử dụng ngôn ngữ của các em Vì vậy, khi dạy học các bé, người giáo viên phải lưu ý đến sự khác biệt này, và sử dụng một số cách dạy khác nhau đối ... hiểu văn độc giả) Người dịch cần làm rõ đặc điểm đối tượng độc giả với gốc, với dịch, định ý mức độ tới đối tượng thứ hai Trong tuyệt đại đa số trường hợp dịch thuật, đối tượng độc giả dịch không... Đối với đối tượng độc giả Việt Nam, hiểu nhóm thứ hai người có hiểu biết thông thường, tốt nghiệp từ bậc trung học phổ thông tới đại học 2.2 TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT –. .. Chính vậy, nhiều trường hợp dịch Việt – Anh, Anh – Việt, người dịch cần lưu ý điều chỉnh để làm dịch có tác động tới độc giả ngôn ngữ đích giống tác động gốc tới độc giả ngôn ngữ gốc Có số trường