PHẦN II CÁC VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 75 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM ThS Hồ Sỹ Anh1 Tình hình quản lý chất lượng (QLCL) giáo dục phổ thông Việt Nam Nền giáo dục Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho công xây dựng bảo vệ Tổ quốc Trong kháng chiến chống ngoại xâm, nhiều hệ niên, học sinh Việt Nam không tiếc tuổi xuân, máu xương để làm nên chiến thắng dân tộc Họ sống chiến đấu không kiến thức kỹ học nhà trường mà nhân cách lĩnh Việt Nam, tiêu biểu Đặng Thùy Trâm, Nguyễn Văn Thạc,…Những phẩm chất hình thành từ trình lớn lên gia đình, quê hương, nhà trường thực tiễn sống Trong hòa bình xây đựng đất nước, giáo dục Việt Nam tạo nên lớp người lao động mới, nhiều nhà khoa học, nhân sĩ, trí thức đóng góp cho phát triển đất nước đưa Việt Nam hội nhập quốc tế Về quản lý CLGD, nay, Bộ GD&ĐT thành lập Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng giáo dục Tất Sở có phòng Khảo thí Kiểm định CLGD Bộ ban hành quy trình tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định chất lượng sở giáo dục phổ thông Tuy nhiên, công tác kiểm định giai đoạn đầu, trường triển khai tự đánh giá (đánh giá trong) Ở cấp Phòng, cấp Sở, đội ngũ cán làm công tác kiểm định hạn chế số lượng trình độ chuyên môn, nên việc triển khai đánh giá chậm Vì vậy, kết kiểm định chất lượng trường chưa công bố cho cộng đồng Trong nhà trường xã hội mong muốn có kết kiểm định chất lượng nhanh chóng, kịp thời để cải tiến công tác quản lý nâng cao CLGD Trong trình phát triển, nhiều đơn vị, địa phương, trường học sáng tạo nhiều cách thức đánh giá quản lý hiệu để nâng cao CLGD Từ năm 2006, Cục Công nghệ thông tin đưa Bảng xếp hạng trường THPT thông qua kết thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, Sở GD&ĐT Hà Nội, TP.HCM tiến hành kiểm định CLGD cấp học có bảng "xếp hạng" riêng theo tiêu chuẩn địa phương đặt ra, nhằm đánh giá chất lượng xem xét thi đua hàng năm Sở GD&ĐT Hà Nội xây dựng hệ thống tiêu chí lượng hóa với tổng điểm 1.000 chia làm hai phần: 600 điểm điều kiện sở vật chất, tổ chức QL nhà trường, đội ngũ cán giáo viên, quan hệ nhà trường - xã hội 400 điểm đánh giá kết học tập, rèn luyện học sinh Ở bậc giáo dục phổ thông có loại hình quản lý (QL): QL nhà nước QL nhà trường, đó, QL nhà trường hạt nhân Vì nhà trường nơi diễn hoạt động giáo dục đào tạo, hạt nhân làm nên CLGD Đây nơi trực tiếp thực trình cung cấp kiến thức, kỹ nhân tố nhân cách người Cùng Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 76 với gia đình, môi trường xã hội, nhà trường nơi học sinh hoạt động, rèn luyện, hình thành nhân cách Trong giai đoạn vừa qua, với chủ trương đổi công tác quản lý, tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, trường phổ thông có nhiều tiến quản lý dạy học quản lý chất lượng Qua nghiên cứu số tài liệu đề cập đến CLGD, đặc biệt ý kiến thạc sĩ Phạm Quang Huân, Viện Nghiên cứu sư phạm trường ĐHSP Hà Nội, qua thực tiễn giáo dục phổ thông năm vừa qua, xin nêu số bất cập quản lý CLGD phổ thông Thứ nhất, quan niệm CLGD ta chưa đầy đủ đồng Có cách hiểu phổ phổ biến cho rằng, CLGD đồng nghĩa với kết thi Một biểu rõ: quan tâm chủ yếu nhà quản lý giáo dục cấp, tập trung cao vào kỳ thi để lấy kết thi làm thước đo quan trọng chất lượng học sinh, nhà trường địa phương Đã quan niệm yếu tố khác đạo đức, sức khỏe, nhân cách, kỹ sống bị coi nhẹ Bởi vậy, thực tế, nơi có nhiều mặt yếu tỷ lệ thi đỗ cao xem có chất lượng tốt Từ đây, số trường nảy sinh tượng phấn đấu chạy theo tỷ lệ thi đỗ Trước năm 2007, nhiều tỉnh thành có tỷ lệ tốt nghiệp 95% Năm 2007, 2008 2009, ảnh hưởng vận “Hai không”, tỷ lệ tốt nghiệp THPT trường thấp (năm 2007 có trường 0%) Chỉ đến học sinh vào đời thi vào đại học, thực trạng yếu bộc lộ hậu chất lượng thấp không ảnh hưởng đến học sinh mà xã hội Thứ hai, phương pháp tiếp cận, QLCL chủ yếu nhằm vào mục tiêu mà coi nhẹ trình Ai biết việc, trình diễn kết nhận Quy luật giáo dục nhân cách Bởi hình thành nhân cách trình với hội tụ nhiều yếu tố, biểu nhân cách người thể nhiều khía cạnh cấp độ khác Để có nhà khoa học lớn Ngô Bảo Châu, nhân tài phải trải qua trình giáo dục tự học môi trường giáo dục tiên tiến Chúng ta phải xây dựng hệ thống đánh giá chất lượng theo trình cách khoa học, chất lượng học sinh chất lượng nhà trường Thứ ba, chuẩn mực, ngành GD&ĐT ban hành tiêu chí, quy trình phương pháp kiểm định chất lượng sở giáo dục Tuy nhiên, tiêu chí rộng, liên quan đến nhiều vấn đề như: sở vật chất, đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán quản lý, công tác xã hội hóa…Trong tiêu chí chất lượng học sinh đưa ít, tiêu chuẩn đạo đức, nhân cách, kỹ mềm học sinh chưa xác định đầy đủ rõ ràng Về đạo đức, kỹ sống học sinh gần có số biểu đáng lo ngại như: tượng học sinh đánh nhau, bạo lực hành vi phạm tội lứa tuổi phổ thông.v.v Ph át biểu hội nghị tổng kết năm học 2009 – 2010 Bộ GD&ĐT, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân bày tỏ băn khoăn giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông Một nguyên nhân khiến giáo dục đạo đức nhà trường thời gian qua chưa đạt hiệu ngành giáo dục chưa định rõ chuẩn giá trị đạt kèm theo công nghệ giáo dục phù hợp Phó Thủ tướng cho rằng, có bốn chuẩn giá trị mà ngành 77 giáo dục cần hướng tới giáo dục đạo đức: tình yêu quê hương đất nước trân trọng truyền thống văn hoá dân tộc, quý trọng gia đình, giáo dục kỹ sống khích lệ ý chí hội nhập quốc tế Chính chuẩn chất lượng học sinh chưa xác định rõ, nên việc đánh giá CLGD nặng tra, kiểm tra cấp hay đoàn từ bên nhà trường tiến hành Thiếu hẳn việc tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh, cải tiến hoạt động thường xuyên, có nề nếp có tính chủ động để thực trở thành nhân tố nội sinh thúc đẩy phát triển bền vững Thứ tư, chủ thể thực hiện, QLCL coi trách nhiệm cấp quản lý như: Bộ, Sở, Phòng, Ban giám hiệu nhà trường Có thể coi sai lầm lớn xem nhẹ giáo viên, người giữ vai trò then chốt trực tiếp tạo nên chất lượng Để có CLGD cao, đặc biệt giáo dục nhân cách, học sinh có vai trò quan trọng em sản phẩm thụ động nhà trường Việc hướng dẫn học sinh động học tập, thái độ, phương pháp học tập, phương pháp làm việc, vốn quan tâm nhiều quốc gia phát triển nước ta trước đây, chưa thực coi trọng Với việc tổ chức thi tuyển sinh đại học, cao đẳng (ĐH,CĐ) tại, học sinh thực xuất sắc tự học, đa số học sinh cần phải học thêm thi đỗ Theo GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn “nạn” luyện thi, dạy thêm, học thêm tràn lan thách thức lớn giáo dục nước nhà Nhờ đâu mà học sinh thời xưa có hiệu suất học tập cao vậy? Theo lý giải GSVS Nguyễn Cảnh Toàn, nhờ thầy giỏi (vì đa số thầy không đạt chuẩn), nhờ sở vật chất tốt, nhờ “phát huy nội lực người học định chất lượng học tập” Theo nghiên cứu John Hattie, Trường Đại học Auckland (Australia-2003), chất lượng học sinh tạo nên học sinh chiếm (50%), giáo viên (30%), gia đình (5-10%), nhà trường (5-10%), bạn bè xã hội (5-10%) Ông cho rằng, muốn nâng cao chất lượng cần tác động đến học sinh giáo viên yếu tố quan trọng Thứ năm, chế quản lý, nét bật quản lý giáo dục phổ thông theo mô hình quản lý tập trung Cơ quan quản lý tuyến (Bộ, Sở, Phòng GD) vừa hoạch định mục tiêu chất lượng, ban hành hệ thống quy chế văn đạo, ban hành nội dung, kế hoạch dạy học, vừa tổ chức tra, kiểm tra, thi cử, kiểm định, đánh giá chất lượng Trong đó, việc QLCL cần hoàn toàn giao phần lớn cho nhà trường để nâng cao tính tích cực, chủ động thực quyền tự quản lý trình tạo chất lượng điều kiện cụ thể Ở nhiều nước giới, nhờ hệ thống đánh giá chất lượng công khai phương tiện thông tin đại chúng, không cấp quản lý giáo dục biết mà giáo viên, học sinh biết Một vấn đề nhiều trường phản ánh hội thảo đây, là: Hiện nhà trường phải triển khai nhiều nhiệm vụ, có chồng chéo, nhiều phong trào vận động khác Chẳng hạn, trường vừa lo chất lượng, vừa lo phổ cập “Một nhà trường hai nhiệm vụ trị”, muốn nâng cao chất lượng phổ cập khó đạt, ngược lại muốn phổ cập đạt chất lượng giảm Một ví dụ điển hình nhất, Tuyên Quang tỉnh sớm đạt chuẩn phổ cập THCS, học tập cách làm Tuyên Quang kết 78 tốt nghiệp THPT lần năm 2007 14,24% (thấp nước) Phát biểu Hội nghị giao ban tỉnh Tây Bắc, trước tình hình học sinh THCS tỉnh Tây Bắc thấp, Thứ trưởng Bộ GG&ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh "Chúng ta tiến tới phổ cập giáo dục phải làm làm có chất lượng Nếu số lượng học sinh học đông mà đưa học sinh vào trung học phổ thông chất lượng đáng báo động" Chủ trương Bộ xem xét lộ trình phổ cập trung học phổ thông có hướng phân luồng hợp lý thời gian tới Bảng Xếp hạng trường THPT Cục công nghệ thông tin Từ năm 2006, Cục CNTT - Bộ Giáo dục Đào tạo bắt đầu công bố nhiều số liệu thống kê kết kì thi ĐH, CĐ kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông học sinh Việt Nam Dựa vào số liệu này, báo chí Việt Nam bắt đầu lập danh sách xếp hạng trường trung học phổ thông Việt Nam theo nhiều tiêu chí khác nhau, bảng số liệu có giá trị tham khảo xã hội Đối với số nước phát triển, việc xếp hạng trường trung học có truyền thống từ lâu Bảng xếp hạng cấp quản lý giáo dục, trường học tham khảo, so sánh, đối chiếu thứ hạng hàng năm để biết chất lượng học sinh lớp 12 thi tốt nghiệp tuyển sinh đại học Tuy nhiên, theo ý kiến Cục Công nghệ thông tin, bảng kết số liệu tham khảo, kết kỳ thi, chưa phản ánh đầy đủ CLGD liên quan đến nhiều tiêu chí khác 2.1 Tại không lấy kết tốt nghiệp THPT để đánh giá CL trường Kỳ thi tốt nghiệp THPT kỳ thi quốc gia, nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 12 phổ thông bổ túc, cấp tốt nghiệp THPT cho học sinh đủ điều kiện tốt nghiệp Đề thi tốt nghiệp Bộ GD&ĐT sát với chương trình lớp 12, mức độ vừa phải đảm bảo cho học sinh học lực trung bình tốt nghiệp Kỳ thi tổ chức phạm vi toàn quốc, có tra, giám sát tra Bộ tra Sở Kết kỳ thi phản ánh nỗ lực học sinh, giảng dạy giáo viên công tác đạo cấp quản lý Đa số trường học coi thước đo để phấn đấu Tuy nhiên, dựa vào tỷ lệ tốt nghiệp mà đánh giá CLGD, xếp hạng trường THPT đánh giá CLGD phổ thông tỉnh xác, nguyên nhân sau: Thứ nhất, kết kỳ thi trường không phụ thuộc vào lực học sinh mà phụ thuộc vào số yếu tố khác, đặc biệt khâu coi thi Chính mà có trường miền núi, vùng sâu, điều kiện học tập khó khăn tỷ tốt nghiệp cao trường đồng bằng, thuận lợi Có học sinh dân tộc trường miền núi có kết tốt nghiệp cao điểm bình quân số môn cao trường chuyên tỉnh Thứ hai, tỷ lệ tốt nghiệp tỉnh hay nước phụ thuộc vào đề thi Bộ, năm 2010, nước đỗ cao (93%), theo dư luận đề thi năm có phần dễ năm trước Chúng xin nêu bảng tỷ lệ tốt nghiệp số trường THPT Quảng Trị Bảng 33.1 Số liệu bảng cho thấy, trường chất lượng thấp tỷ lệ tốt nghiệp phụ thuộc nhiều vào mức độ coi thi “chặt” hay “nới” hội đồng coi thi 79 Bảng 33.1 Bảng tỷ lệ tốt nghiệp số trường THPT Quảng Trị Năm TN Năm 2006 Năm 2007 (kỳ thi lần 1) Năm 2008 Kỳ thi lần Tỷ lệ Tỷ lệ Tỷ lệ Vị thứ Vị thứ Vị thứ Năm 2009 Tỷ lệ Vị thứ Chuyên Lê Quý 100% 100% 100% 100% Đôn TX Quảng Tri 100% 99.25% 99% 99% DTNT tỉnh 98.46% 47.60% 24 56% 26 58.14% 24 Hướng Hóa 93.05% 25 47.67% 22 63.24% 20 93.30% Nguồn: “Số liệu thống kê kết tốt nghiệp Sở GD&ĐT Quảng Trị” Năm 2010 Tỷ lệ 100% Vị thứ 100% 100% 98.37% 15 2.2 Lấy kết thi ĐH, CĐ thước đo chất lượng trường không? Kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ kỳ thi hàng năm nhằm mục đích tuyển chọn học sinh đủ lực (kiến thức, kỹ năng) vào học trường ĐH, CĐ Theo dư luận xã hội đề thi năm gần cải tiến tốt hơn, theo hướng không đánh đố học sinh đòi hỏi tư cao Với đề thi đại học, theo đánh giá số chuyên gia ngành giáo dục, học sinh đạt tổng điểm môn thi 21 điểm trở lên coi giỏi Kỳ thi tổ chức cách nghiêm túc Những tượng tiêu cực, gian lận thi cử giảm nhiều Kết kỳ thi phản ánh thực chất lực học sinh nhiều trường THPT khẳng định thước đo chất lượng Bảng xếp hạng Cục CNTT-Bộ GD&ĐT đưa xác dư luận xã hội đánh giá cao Nhìn toàn cục, trường chuyên trường quy mô lớn, tỷ lệ học sinh dự thi đại học cao kết phản ánh xác Tuy nhiên, xem xét phạm vi tỉnh, thứ hạng tỉnh có không hợp lý, bảng xếp hạng dựa vào tổng điểm bình quân môn học sinh dự thi Vì vậy, có trường tỷ lệ tốt nghiệp thấp, tỷ lệ học sinh dự thi ĐH, CĐ thấp, điểm bình quân thi cao (do học sinh dự thi có học sinh khá, giỏi dám thi) Vì vậy, lấy kết kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ để đánh giá chất lượng trường THPT, mà cần có giải pháp để xếp hạng phù hợp, đánh giá toàn diện chất lượng học tập kỹ học sinh 2.3 Giải pháp số Sở GD&ĐT đưa Với mong muốn có cách đánh giá, xếp hạng trường học cách toàn diện hơn, số sở GD&ĐT đưa số cách xếp hạng khác Ví dụ, Sở GD&ĐT Quảng Trị đánh giá xếp hạng trường dựa vào kết kỳ thi: Thi học sinh giỏi, thi tốt nghiệp, tuyển sinh, thi thể dục thể thao, văn nghệ Các bảng xếp hạng số tham khảo có giá trị cho việc đánh giá CLGD thi đua hàng năm Việc đánh giá, xếp hạng trường dựa vào nhiều kỳ thi phản ánh cách xác CLGD nhà trường, nhiên chưa đầy đủ toàn diện Trên quan điểm QLCL theo trình, số Sở GD&ĐT Cục CNTT Bộ cung cấp liệu, bao gồm: liệu tốt nghiệp THCS năm 2007, tốt nghiệp THPT tuyển ĐH, CĐ năm 2010, có Quảng Trị, Thừa Thiên - Huế, TP Hồ Chí Minh, Bà Rịa-Vũng Tàu Viện nghiên cứu Giáo dục trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh xây dựng phần 80 mềm kết nối liệu, để biết học sinh học THCS, THPT trường nào, dự thi vào trường ĐH, CĐ nào, đạt điểm Chúng tổng hợp thống kê số liệu cho nhiều tỉnh, xin nêu số liệu tỉnh Quảng Trị Là tỉnh có thu nhập GDP thấp, CLGD phổ thông mức trung bình nước Năm 2010 Quảng Trị Cục CNTT xếp hạng tuyển sinh ĐH, CĐ 27/63 tỉnh, thành phố Bảng 33.2 Bảng tổng hợp số liệu tốt nghiệp số trường THPT Quảng Trị Huyện, Thị, TP TP Đông Hà TX Quảng Trị Số HS TNTH CS (2007) 1886 Tỷ lệ TNTH PT/TN THCS Số DT ĐHCĐ (2010) Tỷ lệ HS dự thi/HST N THCS 1338 70.94 1278 67.76 Số HS TN THPT (2010) Số 27 điểm Số 24 điểm Số 21 điểm Số 12 điểm Tỷ lệ số >=12/Số TN THCS 18 76 609 32.29 777 566 72.84 499 64.22 39 240 30.89 Triệu Phong 2723 1734 63.68 1561 57.33 12 71 705 25.89 Hải Lăng 2465 1518 61.58 1331 54.00 10 67 583 23.65 Cam Lộ 1296 829 63.97 694 53.55 10 31 275 21.22 Vĩnh Linh 2071 1315 63.50 998 48.19 32 405 19.56 Gio Linh 2032 1181 58.12 994 48.92 28 369 18.16 Hướng Hóa 1204 671 55.73 539 44.77 13 172 14.29 685 282 41.17 160 23.36 37 5.40 15139 9434 62.32 8054 53.20 65 360 Nguồn liệu Sở GD&ĐT Quảng Trị Cục CNTT Bộ GD&ĐT cung cấp 3395 22.43 Đakrông TỔNG CỘNG Nhận xét: Qua bảng tổng hợp số liệu trên, số 15.139 học sinh TN THCS năm 2007, sau năm có 9434 học sinh TN THPT (chiếm 62,32%) có 22% học sinh thi đỗ ĐH, CĐ Dựa vào bảng số liệu này, biết hiệu đào tạo phần CLGD trường THCS, THPT địa bàn huyện, thị xã tỉnh Quảng Trị Nếu hệ thống phần mềm Viện NCGD thu thập xử lý cho tất tỉnh toàn quốc có nguồn liệu quý sở để hoạch định công tác phân luồng sau THCS, THPT Quản lý đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông số nước Ngoài công tác kiểm định/kiểm toán CLGD (tổ chức kiểm định Nhà nước tư nhân), nhiều nước xây dựng hệ thống kiểm tra, đánh giá kỹ học sinh, sinh viên trường phổ thông Hoa Kỳ, nước châu Âu Australia, tiêu biểu hệ thống như: - Cuộc thi quốc tế đánh giá trường học (International Competitions and Assessments for Schools -ICAS) triển khai UNSW Global Pty Limited UNSW Global tổ chức phi lợi nhuận, cung cấp dịch vụ giáo dục, đào tạo dịch vụ tư vấn, đồng thời doanh nghiệp thuộc trường Đại học New South Wales Được 60 quốc gia giới sử dụng Cung cấp kiểm tra, đánh giá hàng năm cho môn Toán, Khoa học, Tiếng Anh, Viết kỹ máy tính.Cung cấp thông tin chi tiết học sinh/lớp học/trường tham gia chương trình Thông tin giúp cho giáo viên lẫn cán QL biết tiến học sinh, so sánh với trường địa phương nước 81 - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) hệ thống đánh giá quốc tế tập trung vào khả đọc, kỹ toán khoa học học sinh PISA trọng kỹ học sinh lứa tuổi 15 PISA thực Tổ chức Hợp tác Kinh tế Phát triển (OECD) Bắt đầu vào năm 2000, PISA thực đánh giá năm lần Mỗi đợt bao gồm đánh giá ba phần, có phần đánh giá sâu PISA dược Bộ GD&ĐT định chọn tham gia đánh giá quốc tế cho học sinh phổ thông (năm 2012) Xây dựng giải pháp đánh giá, xếp hạng CL đầu học sinh phổ thông Đề xuất tiêu chí theo mục tiêu GDVN, theo Luật Giáo dục năm 2005, “Mục tiêu giáo dục đào tạo người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ nghề nghiệp Trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội Hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ tổ quốc” Như vậy, mục tiêu giáo dục tạo sản phẩm người có đầy đủ phẩm chất lực, tạm chia tiêu chí sau: Bảng 33.3 Các tiêu chí đánh giá, xếp hạng chất lượng đầu học sinh phổ thông Tiêu chí Đạo đức (Đức) Tri thức (Trí) Sức khỏe (Thể) Thẩm mỹ (Mỹ) Phẩm chất, lực công dân (kỹ sống) Tiêu chuẩn đo - Xếp loại hạnh kiểm - Thái độ học tập, thái độ thầy cô, bạn bè, tình yêu gia đình quê hương, trân trọng tuyền thống dân tộc - Chất lượng, hiệu học sinh giỏi - Tỷ lệ tốt nghiệp, tốt nghiệp giỏi - Bình quân tổng điểm tuyển sinh Phong trào TDTT; Điều kiện CSVC; Giáo viên TDTT; Kết giải thi đấu Năng lực cảm nhận đẹp Kỹ PP học tập - Kỹ giao tiếp - Kỹ hợp tác… Thu thập thông tin Dựa vào kết rèn luyện thu thập từ phiếu hỏi Thu thập kết kỳ thi Thu thập từ kết thi, từ khảo sát phiếu hỏi Thu thập từ phiếu hỏi Thu thập từ phiếu hỏi 4.1 Mô hình giải pháp Dữ liệu kết học tập học sinh Dữ liệu thu thập từ phiếu hỏi trắc nghiệm Dữ kỳ thi HSG tỉnh quốc gia Dữ liệu xét TN THCS TN CSDL Hệ thống Quản lý CLGD phổ thông Dữ liệu tuyển sinh THPT TS ĐH, CĐ Website Dữ liệu kỳ thi văn hóa, TDTT Sơ đồ 32.1 Mô hình giải pháp QL CLGD PT, trường ĐHSP trì phát triển 82 Đặc điểm hệ thống quản lý, đánh giá CLGD phổ thông 1) Hệ thống xây dựng theo quan điểm Đánh giá hướng đến trình học tập, rèn luyện học sinh lượng hóa tiêu chí 2) Hệ thống quản lý CLGD phổ thông thu nhận liệu từ phiếu điều tra, phiếu lấy liệu từ hệ thống khác QL học sinh, thi tuyển sinh, tốt nghiệp, học sinh giỏi 3) Hệ thống quản lý chất lượng dùng cho nhiều cấp quản lý (Trường, Phòng, Sở) tiểu học, THCS, THPT công khai chất lượng trường cho cộng đồng 4) Hệ thống QL CLGD một hệ thống mở điều chỉnh, bổ sung dễ dàng 5) Về kỹ thuật: Hệ thống xây dựng theo mô hình Client/Server, CSDL tập trung SQL Server Thực thu thập xử lý liệu thông qua môi trường Internet 6) Ai người tổ chức phát triển trì: Hệ thống phải trường ĐH trì phát triển, trường đại học phải có đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên gia am hiểu chương trình kiểm định CLGD phổ thông Trong điều kiện trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh ĐHSP Hà Nội có khả triển khai giải pháp Hiệu mang lại Hệ thống - Đổi công tác Quản lý Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông - Góp phần công khai chất lượng giáo dục cho cộng đồng - Tiết kiệm ngân sách công sức lớn (nhờ việc thu nhận liệu từ trường, công nhập liệu, phát huy hiệu kỳ thi) - Cải tiến nâng cao CLGD - Khi có công cụ quản lý tốt, ta định hướng trường theo mục tiêu giáo dục mà Luật Giáo dục Việt Nam đặt phù hợp với giai đoạn Nâng cao CLGD, đặc biệt nhân cách, phẩm chất học sinh vấn đề xúc Đã đến lúc cần kiên khẩn trương khắc phục bất cập nói QLCL giáo dục Để làm điều đó, nỗ lực hệ thống giáo dục, cần nghiên cứu, chọn lọc, tham khảo, vận dụng cách sáng tạo thành tựu khoa học quản lý giới, có thành tựu ứng dụng CNTT QLCLGD Cũng nhiều nước giới, song song với việc kiểm định CLGD theo tiêu chuẩn, quy trình phương pháp Nhà nước quy định, cần xây dựng hệ thống đánh giá độc lập (tương tự PISA, ICAS…), phù hợp với mục tiêu đào tạo, chương trình điều kiện giáo dục Việt Nam Chỉ thật nhanh chóng minh bạch chất lượng sở giáo dục cho xã hội, đưa giáo dục nước nhà ngang tầm với khu vực giới TÀI LIỆU THAM KHẢO Luật Giáo dục, Luật số: 23/2005/QH11,2005 Nguyễn Thiện Nhân (2010), Bài phát biểu Hội nghị tổng kết năm học 2009-2010 Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 8/2010 Phạm Quang Huân, Tình hình quản lý chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí Phát triển Giáo dục, 2003 83 Nguyễn Cảnh Toàn, Tuyển sinh Đại học tối ưu, tạp chí Trí Tuệ số 55 – 9/2010 10/2010 Hồ Sỹ Anh, Nhìn lại năm xét tốt nghiệp tuyển sinh THPT tỉnh Quảng Trị, Website Viện NCGD - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, 2010 Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng Giáo dục, Năm 2008 tỷ lệ tốt nghiệp THPT lần tăng 9% so với năm 2007, số liệu công bố kết Tốt nghiệp THPT, tháng 6/2008 Báo động chất lượng giáo dục phổ thông nay, Thời báo Kinh tế đô thị, số ngày 01/4/2010 84 chủ yếu vào độ khó đề thi Về mặt luật pháp mà nói, quyền học đại học thí sinh phụ thuộc vào phiên họp Hội đồng Quốc hội định Việc xác định điểm sàn cao khiến cho hàng chục ngàn thí sinh bị tước quyền học đại học Đề nghị Bộ sớm ban hành quy trình mở ngành sớm thực việc kiểm đinh mở ngành, tạo điều kiện cho trường công lập mở thêm ngành đào tạo mới, vậy, mặt trường có điều kiện phát huy hết tiềm mình, mặt khác yếu tố để đảm bảo đào tạo theo nhu cầu xã hội Chất lượng khái niệm trừu tượng Ở VN, nói Đại học quốc gia có chất lượng so sánh với trường có năm tuổi, nói chưa có chất lượng so sánh với trường top 200 chí 500 Vậy trường đại học VN phải phấn đấu đây? Chúng kiến nghị, chất lượng trước hết đáp ứng nhu cầu Nhu cầu nhân lực nhu cầu học tập Chậm đáp ứng nhu cầu biểu giảm chất lượng toàn hệ thống Thị trường lao động động biến động, lại định chế khắt khe cứng nhắc chuyện mở ngành mới, điều khiến cho giáo dục đại học luôn bị lạc hậu so với xã hội Các trường buộc phải đào tạo theo ngành nghề mà xã hội không nhu cầu học tập sử dụng Cần phải mạnh dạn đánh đổi (trade off) gọi chất lượng với đáp ứng nhu cầu xã hội Đây vấn đề tư cần đổi việc mở ngành nghề đào tạo hệ thống giáo dục đại học Viêt Nam Khoảng cách thứ sáu Chính sách: Quản lý chặt; Thực tiễn: cần có Tự chủ cao Đổi giáo dục đổi khó khăn nhất, lâu dài phức tạp tất đổi xã hội phải thay đổi tư duy, toàn quyền lực, tổ chức hành hệ thống trị đầu não tạo đổi triệt để, có tính cách mạng GD-ĐT Một vấn đề thảo luận lâu cải cách hành nhà nước, mục tiêu có tính bao trùm, giải pháp để đổi quản lý cung ứng dịch vụ công, có giáo dục Theo chỗ hiểu thì, quản lý nhà nước có nhiều cấp độ management quản lý mang mầu sắc doanh nghiệp - mầu sắc quản trị cụm từ quản trị kinh doanh (business management) khác với quản lý nhà nước “regulate” (quy định, quy chế) cấp cao “govern” (cai trị, cầm quyền) Trong tài liệu tiếng Việt dùng từ quản lý cho cấp nên khó làm rõ nội dung quản lý nhà nước từ Sở dĩ phải rạch ròi vậy, đổi giáo dục đòi hỏi phải thay đổi tư giáo dục, nội dung phương thức quản lý nhà nước Nói cách tổng thể, Nhà nước thị trường năm 1980 sau chuyển hướng từ “thị trường nhỏ Nhà nước lớn” sang “thị trường lớn Nhà nước nhỏ có lực”, tương tác lẫn Nhà nước với giáo dục giới chuyển từ kiểu Nhà nước định chế sang kiểu Nhà nước giám sát (state supervising model) 377 Điều đáng ý là, giáo dục, đặc biệt giáo dục đại học giành tính tự chủ lớn từ tay Nhà nước, chế thị trường lại trở thành trói buộc mà giáo dục khó thoát mặt kinh phí, học phí, quản lý, nhân đánh giá… nảy sinh ảnh hưởng sâu rộng5 Hồ Chủ tịch trước bay sang Paris dặn quyền Chủ tịch nước Huỳnh Thúc Kháng “ Dĩ bất biến ứng vạn biến” Điều ứng dụng GD hiểu lấy mục tiêu tối thượng giáo dục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước làm bất biến, nội dung, chương trình, phương thức, tổ chức hệ thống giáo dục khả biến để đáp ứng với biến động sấm sét thị trường “Vạn biến lôi tâm thiền định” Không áp đặt toàn hệ thống theo mô hình cứng nhắc, bao cấp quan liêu mệnh lệnh để đối lại với đa dạng phong phú thực tiễn giáo dục quốc dân kinh tế thị trường thị trường không ngoan ngoãn cấp quan hành Phải bước khởi đầu để đổi toàn diện triệt để giáo dục Việt Nam Hãy lấy hứng thú học tập người học làm tiêu chí đánh giá hệ thống giáo dục Trong bối cảnh giáo dục bị phê phán nặng nề, nhiều giải pháp đổi mới, nhiều thử nghiệm thực hiện, từ mô hình, cấu hệ thống, đến nội dung, chương trình, sách giáo khoa tình hình không nói xấu có thực tế đổi chưa tạo chuyển biến tích cực khiến xã hội yên tâm Bức xúc xã hội nhiều Tại sao? Tại sử dụng tư cũ để hoạch định đổi Thậm chí câu hỏi chưa trả lời là, phải cải cách giáo dục cải cách đây: nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, hay cấu hệ thống hay quản lý? Những nhà giáo làm công việc thường ngày? Phải cần đổi tư xã hội Thời chiến tranh thiếu niên Việt Nam trận với khí “xẻ dọc Trường Sơn” mà “lòng phơi phới” với câu hát ”còn vui đường trận mùa xuân”, cho việc học trở thành hứng thú hệ trẻ cháu muốn học học, không ép buộc, không hạn chế ngăn cản Lúc giáo dục Việt Nam đạt thành kháng chiến chống Mỹ cứu nước TÀI LIỆU THAM KHẢO Đới Hiểu Hà, Mạc Gia Hào, Tạ An Bang (chủ biên), Thị trường hoá giáo dục bậc cao, NXB Đại học Bắc Kinh (2004) Johnstone, D B., Arora, A and Experton, W The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms Washington, D.C.: World Bank, Departmental Working Paper, 1998 International Networking : Education, Training and Change Conference Perth 20-30 September, 1994 Le Grand, J & Bartlett, W Quasi-Markets and Social Policy, Basingstoke: Macmillan , 1993 378 Whitty,G Quasi-Markets in Education In Apple, M Ed Review of Research in Education Washington, D.C.: The American Education Research Asscociation 3-47, 1997 Stiglitz J.E, Kinh tế học công cộng, NXB Khoa học kỹ thuật Hà Nội, 1995 379 PHÂN CẤP QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VÀ SỰ KIỂM SOÁT CỦA CẤP TRUNG ƯƠNG: THỰC TIỄN VÀ BÀI HỌC TỪ GÓC NHÌN SO SÁNH ThS Đào Vân Vy 64 Một số khái niệm 1.1 Quản lý tập trung phân cấp quản lý (PCQL) giáo dục Ở quản lý tập trung (centralization), việc định, chức giám sát đánh giá chủ yếu Bộ giáo dục Vụ chức Bộ Giáo dục tiến hành Trung ương quy định hầu hết mặt hệ thống, bao gồm vấn đề liên quan đến học sinh, giáo viên, tài trang thiết bị Trung ương xây dựng sách quản lý hoạt động việc trả lương cho giáo viên, thực đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cán quản lý giáo dục Địa phương có trách nhiệm triển khai thực hiện, nhà trường trao số quyền lực song chịu quản lý chặt chẽ trung ương, đó, địa phương nhà trường có điều kiện để phát huy sáng taọ PCQL giáo dục (decentralization) coi mô hình quản lý thay khắc phục hạn chế quản lý tập trung xã hội đòi hỏi hệ thống giáo dục phù hợp, linh hoạt phát huy khả sáng tạo tất cấp (Florestal, K & Cooper, R, 1997) PCQL thuật ngữ xuất từ nghiên cứu hàn lâm nhà khoa học PCQL khái niệm đúc kết từ diễn biến thực tiễn bổ sung, hoàn chỉnh trình thực Vì vậy, khái niệm trình bày đa dạng, chủ yếu dựa vào bối cảnh hiệu ứng sử dụng Khái niệm sau coi bao trùm sử dụng phổ biển nhiều quốc gia PCQLGD việc chuyển giao quyền hạn, quyền định cho cấp thông qua tổ chức giáo dục Có bốn cấp chuyển giao quyền hạn là: Cấp trung ương; cấp tỉnh, bang vùng, cấp quận, huyện cấp nhà trường (N McGinn & T.Welsh (1999), tr.11) Donald R Winkler (1998) cho quản lý giáo dục gồm chức năng: tổ chức nhà trường, xây dựng chương trình giáo dục, kiểm tra đánh giá, tuyển chọn trả lương giáo viên, phân bổ ngân sách, xây dựng nâng cấp sở vật chất nhà trường Do tính chất hệ thống giáo dục nên có nhiều hình thức quan hệ thiết lập cấp trung ương cấp địa phương Trên thực tế, phần lớn chức giáo dục, có chức xây dựng chương trình quản lý theo hướng tập trung phân cấp trình bày bảng 68.1 1.2 Quản lý chương trình giáo dục (Curriculum Managing) Nếu có định nghĩa chương trình (Curriculum) quản lý chương trình giáo dục (dưới gọi tắt quản lý chương trình) Quan niệm quản lý chương trình theo sơ đồ dựa theo mô tả Galen Saylor, William M Alexander Arthur J Lewis – người theo tiếp cận quản trị học giáo dục - lựa chọn 64 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 380 Bảng 69.1 Tập trung PCQL chức giáo dục Tập trung hay Phân cấp? Tập trung Tuyển dụng lương giáo viên Nơi cung cấp nguồn tài Tài xây dựng trường Thi đánh giá (bao gồm đánh giá hoạt động GV) Bộ tiến hành; nhà QL GD đia phương có trách nhiệm hướng dẫn trực tiếp Bộ xây dựng chuẩn kiểm định, cung cấp đào tạo GV, xây dựng mức lương trực tiếp trả lương cho GV Hầu tất nguồn tài Bộ cung cấp trừ số chi phí nhỏ Bộ quy định yêu cầu xây dựng trường học, giống tất trường toàn quốc chi phí vấn đề liên quan đến xây dựng địa phương có khả cung cấp nhân lực vật lực Chương trình, tài liệu giảng dạy đào tạo chức đựoc Bộ cung cấp thông qua địa phương (chính quyền bang/vùng) Thi theo yêu cầu Bộ, quản lý đánh giá địa phương chịu trách nhiệm thông thường thông qua cán địa phương vùng Địa phương tuyển chọn GV song Bộ quy định mức lương chuẩn đánh giá khác Nội dung chương trình Bộ quy định, SGK địa phương lựa chon trả tiền, đào tạo chức địa phương thực tuỳ theo vị trí địa lý Không có hình thức thi quốc gia Thi đánh giá địa phương tiến hành, Bộ tham gia hướng dẫn cách hạn chế Tuyển chọn trả luơng địa phương đảm nhiệm, tiểu chuẩn đánh giá Bộ xây dựng không bắt buộc Bộ nhà quản lý vùng cung cấp phần lớn tài hình thức khoản tiền lớn theo dự án, phần khác địa phương cung cấp cộng đồng có ảnh hưởng đến mức độ chi tiêu Chi phí giáo dục tiểu học THCS sử dụng nguồn từ địa phương, tổ chức tình nguyện, cha mẹ đóng góp, Bộ trợ giúp khoản lớn dự án lớn Tổ chức nhà trường Chương trình giáo dục Kiểm tra đánh giá Những yêu cầu tối thiểu GD cấu trúc hệ thống giáo dục cấp Bộ đặt Chương trình, tài liệu dạy học, đào tạo giáo viên Bộ đạo, tổ chức thực phê chuẩn Phức hợp Bộ định cấu trúc hệ thống GD địa phương tham gia định số năm học thông thường số năm học mà địa phí Phân cấp Cấu trúc hệ thông GD Bộ quy định, địa phương quy định số năm cho bậc học Mặt vật liệu xây dựng địa phương cung cấp, nhân lực tự nguyện, chuẩn mực xây dựng địa phương quy định Chính sách chương trình tuyên bố văn quy định pháp lý, tiêu chí, hướng dẫn, … nhằm hỗ trợ kiểm soát tòan bước xây dựng chương trình Ví dụ, sách chương trình vấn đề vĩ mô quan điểm đổi chương trình, khung pháp lý chương trình,… hay quy định cụ thể việc thực chương trình quy định thời lượng thực môn học chương trình môn học bắt buộc tự chọn Chính sách chương trình thường người có trách nhiệm quản lý định có ảnh hưởng đến tất giai đoạn xây dựng chương trình 381 Chính sách chương trình Bối cảnh: Luật quy định pháp lý, Điều kiện kinh tế xã hội, Người học… Mục tiêu chương trình Thiết kế chương trình Thực chương trình Đánh giá chương trình Phản hồi điều chỉnh Sơ đồ 69.1 Quản lý chương trình (Nguồn: J Galen Saylor, William M Alexander, and Arthur J Lewis, Curriculum Planning for Better Teaching and Learning, 4th ed.; 1981, p 29–30) Mục tiêu chương trình đưa người xây dựng sách chương trình với chuyên gia chương trình Một cách lý tưởng, mục tiêu chương trình nên kết trình thảo luận người làm sách, thiết kế thực chương trình Khung chương trình tổng thể nên kết trình Thiết kế chương trình giai đoạn chủ yếu mà chuyên gia chương trình tham gia vào nhằm xây dựng nội dung kiến thức kỹ cần thiết cho người học, tổ chức kiến thức kỹ đồng thời xác định hội học tập cho người học Thực chương trình hiển nhiên công việc người giáo viên nhằm thực hóa ý tưởng quan điểm xác định chương trình Đánh giá chương trình nhằm xác định hiệu tác động chương trình người học Đánh giá chương trình giúp đưa phản hồi từ người liên quan nhằm điều chỉnh mục tiêu chương trình Sơ đồ 69.1 cho thấy hướng tới mục đích chung xây dựng chương trình làm cho chương trình vào thực tế, người thiết kế chương trình (curriculum designer) người quản lý chương trình có trọng trách khác Theo trình bày Galen Saylor cộng ông, để có chương trình cụ thể, người thiết kế chương trình quan tâm chủ yếu đến khung chương trình, mục tiêu chương trình môn học, nội dung học tập đánh giá kết học tập học sinh Trong đó, người quản lý xây dựng chương trình phải hỗ trợ kiểm soát để chương trình cho vận hành cách có hiệu Để làm việc này, họ phải quan tâm đến tất bước/hoạt động có liên quan chặt chẽ với để cấu thành nên chương trình cụ thể Đó là: Hình thành sách chương trình, thiết kế chương trình, thực chương trình đánh giá chương trình 382 Giống lĩnh vực khác giáo dục, xây dựng chương trình hoàn toàn quản lý theo cách tập trung, phân cấp kết hợp hai Một số phân tích so sánh quốc tế 2.1 Mô tả chung Khi nói đến phân cấp nói tới khác biệt Phần viết làm sáng tỏ khác biệt vận dụng PCQL xây dựng chương trình Úc, Đức Hoa Kỳ Lý chọn nước làm ví dụ cho viết là: 1/ Các cấp quản lý nước phân định giống sơ đồ sau: Liên Bang (1) Bang (2) Quận (3) Trường Sơ đồ 69.2 Phân cấp quản lý 2/ Cả 03 nước có phân cấp mạnh từ liên bang xuống cấp (cấp bang); 3/ Sự kiểm soát cấp Trung ương/cấp cao cấp thấp khác biệt sau: - Úc: Khi phân cấp (năm 1970), cấp (1) diễn tuyệt đối, có phân cấp cấp (2) phân cấp cấp (3) Sau 10 năm, cấp (1) dần chuyển sang tập trung quản lý liên bang phải có nhiều giải pháp can thiệp nhằm điều tiết việc xây dựng chương trình bang Từ 2002, cấp (1) có xu quay lại phân cấp mạnh - Đức: Ngay từ bắt đầu áp dụng phân cấp, cấp (1), phân cấp tuyệt đối cho Bang Sự phân cấp diễn ổn định, ngày Cấp (2) có phân cấp song góc độ hợp tác chuyên môn Gần phân cấp đến trường, có tập trung quản lý cao cấp (3) - Hoa Kỳ: Phân cấp tuyệt đối cấp (1): liên bang không can thiệp vào quản lý GD bang, GDPT đại học xây dựng chương trình hỗ trợ có yêu cầu dặc biệt Phân cấp tương đối mạnh cấp (2): bang quản lý vấn đề chung xây dựng chương trình tạo nên khung chương trình tổng thể Các vấn đề lại xây dựng chương trình giao cho quận giáo dục Cấp (3): quận giao nhiều quyền tự chủ cho trường phổ thông Sự phân cấp liệt tất cấp gần ổn định lịch sử nhiều bang Hoa Kỳ 2.2 Phân tích học từ PCQL xây dựng chương trình Úc, Đức Hoa Kỳ 2.2.1 Xác định tường minh “phân cấp”, “tập trung” hay “kết hợp” văn sách chương trình Chính sách chương trình nơi nhà quản lý thể quan điểm quản lý chương trình Đó nơi xác định “Ai?” thực “Nhiệm vụ gì?” hỗ trợ “Cơ chế nào?” Ở Úc, trước năm 1988, cấp trung ương (liên bang) cho giáo dục nói chung cụ thể chương trình không thuộc trách nhiệm họ mà phân cấp tối đa, nói cách khác giao hoàn toàn cho cấp bang Quan điểm trình bày rõ hiến pháp Từ năm 1988, sau nhậm chức, Bộ trưởng Bộ giáo dục, đào tạo việc làm liên bang Úc nhận thấy lộn xộn việc xây dựng chương trình hầu hết bang xu kêu gọi hỗ trợ tài cấp liên bang Từ đó, ông xác định triết lý xây 383 dựng chương trình nhấn mạnh vào can thiệp nhiều cấp liên bang Một số văn sách định hướng, hai văn quan trọng “Skills of Australian – Kỹ người Úc” “Strengthen Australia Schools – Cải tiến nhà trường Úc” đời Nội dung hai văn là: Trong bối cảnh mới, yêu cầu kỹ lao động người lớn thay đổi chất chất lượng trường phổ thông cần thay đổi Cấp liên bang cần biết chắn học sinh phổ thông hưởng giáo dục có chất lượng với phát triển đầy đủ nhân cách trí tuệ kỹ thích ứng Cấp liên bang cần can thiệp kiểm sóat vấn đề Thuyết “công cụ học (Instrumentalism) quản trị học quản lý chương trình” đề nghị sử dụng định hướng sách chương trình Úc Kenedy, K J Hopman, S (1992) cho hai văn sách đặt “nền” cho công đổi chương trình Úc từ năm 1988, cấp liên bang tham gia hỗ trợ kiểm soát nhiều vào xây dựng chương trình Giống Úc, CHLB Đức, phân cấp mạnh, ranh giới trách nhiệm cấp liên bang 16 bang xác định rõ Luật cấp liên bang ban hành (ra đời năm 1949 chỉnh sửa năm 1990) Hiến pháp bang Hai văn quy định rõ: cấp bang chịu trách nhiệm tòan lĩnh vực chủ chốt GDPT như: quy định chương trình thời gian dạy học, tuyển giáo viên, cung cấp thiết bị dạy học xây dựng nhà trường, tài liệu dạy học SGK Mỗi bang phê chuẩn Luật riêng GD sách có sách chương trình Ví dụ, số bang quy định nhà trường không phép điều chỉnh chi tiết chương trình học chưa có phê chuẩn nhà chức trách bang Luật liên bang quy định rõ cấp liên bang chủ yếu chịu trách nhiệm dạy nghề giáo dục đại học, không chịu trách nhiệm xây dựng chương trình GDPT Tại Hoa Kỳ, Elementary and Secondary Education Acts (Luật tiểu học trung học) ban hành năm 1965 nói rõ xây dựng chương trình trách nhiệm bang Mỗi bang xây dựng luật họ Phần lớn Luật bang xác định phần thuộc trách nhiệm họ xây dựng chương trình phần việc thuộc quận truờng Ví dụ, Luật GD bang Michigan năm 1973 nêu rõ: “Không có sách giáo khoa yêu cầu bắt buộc môn Toán không quy định thời gian dạy học cho môn học này” Mỗi quận sau trường có lựa chọn riêng họ 2.2.2 PCQL xây dựng chương trình mạnh dẫn tới “hỗn loạn” chuyên môn Tuy nhiên, đội ngũ chuyên gia chương trình sử dụng tốt, đặc biệt giai đoạn thiết kế thực chương trình tránh điều Đức Úc hai ví dụ điển hình đối lập cách sử dụng đội ngũ chuyên gia/người thiết kế chương trình phân cấp, cho thấy kết trái ngược - Úc: Như đề cập phần trên, từ năm 1988, cấp liên bang can thiệp sâu vào việc xây dựng chương trình thay giao phó toàn cho bang Sự cải tiến tình trạng chất lượng giai đoạn trước rõ ràng Bằng việc ban hành sách chương trình nhấn mạnh kiểm soát trung ương đời Trung tâm xây dựng chương trình liên bang, cấp liên bang đã: 1/ Lấy đồng thuận bang lĩnh vực chương trình chủ yếu; 2/ 384 Xem xét lại cách nghiêm túc chương trình hành bang để chuẩn bị thực chương trình theo lĩnh vực chủ yếu nêu trên; 3/ Ban hành subject profile (tiêu chí môn học) tiêu chí đánh giá kết học tập học sinh; 4/ Ban hành tuyên bố quốc gia môn toán tất trường phổ thông Úc Tuy nhiên, công việc tham gia nhà chuyên môn (mà chủ yếu giám đốc trung tâm chương trình bang nhà quản lý cấp Liên bang thực hiện) nên thành công mong đợi Các nhà chuyên môn đồng ý với lĩnh vực chủ chốt phản đối dội cách xây dựng Tuyên bố quốc gia môn Toán từ chối góp ý kiến cho tiêu chí đánh giá kết học tập học sinh (Kenedy, K J Hopman, S (1992)) Hiện nay, bang Úc áp dụng rộng rãi lĩnh vực chương trình chủ yếu mà không chấp nhận 03 thay đổi lại cấp liên bang đưa - Đức: Gần hỗn độn xây dựng chương trình Đức có phân cấp mạnh từ cấp liên bang xuống cấp bang Cấp liên bang chưa phải can thiệp với mục đích “ổn định trật tự” bang lịch sử quản lý GDPT xây dựng chương trình Đức Để có điều này, Đức áp dụng lối làm việc dựa hệ thống phân định trách nhiệm rạch ròi tận dụng tối đa vai trò nhà chuyên môn/chuyên gia thiết kế chương trình Mỗi bang Đức có chương trình môn học riêng song quy trình xây dựng chương trình lại thống nhất, sau: Nhà quản lý: Phác thảo ban đầu CT Nhà quản lý: Thành lập UB chương trình Uỷ ban chương trình: Bản thảo chương trình Nhà quản lý UBCT: Lấy ý kiến chuyên gia công chúng Nhà quản lý: Điều hành thực CT Sơ đồ 69.3 Quy trình xây dựng chương trình Đức (Nguồn: Kerry J Kennedy, Stefan Hopman (2000) Curriculum Structures in Federal Systems of Government: The Case of Australia and Germany, Paper for Annual Meeting of American Research Association, April, 2000, p.16) Ủy ban chương trình (UBCT) chủ yếu gồm giáo viên hiệu trưởng – người làm giáo viên 20% số ủy viên hội đồng không thuộc ngành giáo dục Ngoài UBCT có đại diện số chủ tuyển dụng hiệp hội Một định, nhà quản lý bang không can thiệp vào công việc chuyên môn UBCT, ngoại trừ quy định đạo đức nghề nghiệp yêu cầu nêu văn sách chương trình UBCT người trao quyền thực người thiết kế chương trình Bên cạnh đó, UBCT giám sát hoạt động giáo viên nhà quản lý chương trình triển khai cấp trường Điểm khác biệt với Úc nhiều lần đổi chương trình, Đức trì ổn định chất lượng chương trình đội ngũ Cấp liên bang chưa lần phải can thiệp để giải bất ổn tranh cãi xảy cấp bang 385 2.2.3 “Dilemas” – giằng co tập trung phân cấp quản lý xây dựng chương trình tất yếu Đặc biệt, phân cấp mạnh can thiệp cấp cao cũng thành công Cấp liên bang Hoa kỳ thành công xây dựng chương trình giáo dục quốc gia nhằm đẩy mạnh chất lượng thực chương trình bang (ví dụ, chương trình dạy song ngữ - Tiếng Anh Tiếng mẹ đẻ cho học sinh nước ngoài, Liên bang cung cấp chương trình khung đào tạo giáo viên, hỗ trợ tài để phát triển tài liệu cung cấp đội ngũ chuyên gia, v.v…) song gặp nhiều thất bại can thiệp vào chương trình giáo dục bang (ví dụ, Chương trình xây dựng chuẩn quốc gia đánh giá kết học tập học sinh) Tại cấp bang, phân cấp lớn nên nhà chức trách quận bang can thiệp vào công việc trường Ví dụ, từ 1980 – 1985, Chicago, nơi trường học có nhiều quyền tự chủ khiến nhà quản lý giáo dục bang Illinois tiến hành kỳ đánh giá kết học tập học sinh toàn bang Trước năm 1988, cấp liên bang Úc sớm nhận thấy nhược điểm phân cấp lớn xây dựng chương trình có gắng sớm can thiệp song nhiều lần thất bại Những năm từ 1970 – 1972, nhiều bang Úc gặp khó khăn tài dẫn đến chất lượng xây dựng chương trình yếu Họ yêu cầu cấp liên bang cung cấp tài Cấp liên bang hỗ trợ nhiều chương trình giáo dục lớn (GD đa văn hóa, GD giới, vv ) can thiệp vào chương trình bang Năm 1973, Trung tâm chương trình liên bang đời không hoạt động không đạt thỏa thuận lợi ích chung bang Liên hệ với quản lý xây dựng chương trình Việt Nam 3.1 Về PCQL Một số tác giả nghiên cứu PCQLGD Việt Nam (Trần Kiểm (2008), Đào Vân Vy (2006, 2008, 2009, 2010), Đặng Bá Lãm (2009) đồng ý rằng, hệ thống giáo dục Việt Nam có yếu tố khuyến khích PCQLGD Tuy nhiên, yếu tố làm chậm giảm điều - Các sách cấp trung ương dừng lại việc phân định trách nhiệm cấp quản lý khác hoạt động giáo dục sở tạo bình đẳng giáo dục để trẻ em có quyền hưởng giáo dục Các sách chưa đề cập đến yếu tố tham gia người hưởng lợi giáo dục (ở giáo viên, học sinh cha mẹ học sinh) - Trên thực tế việc PCQL giáo dục phân công trách nhiệm quản lý mặt hành Ví dụ, PCQL GDPT thực chủ yếu mặt hành cấp Sở Phòng giáo dục Không có nhiều biểu phân cấp chuyên môn hai cấp Hiệu trưởng (đặc biệt Hiệu trưởng phổ thông ) nhiều quyền lực nguồn ngân sách chủ yếu Nhà nước cung cấp, tham gia đóng góp cha mẹ học sinh hạn chế hoạt động quản lý nhân (tuyển dụng, sa thải, đề bạt ) bị khống chế nhiều quy định chặt chẽ từ nhiều cấp khác - Gần chưa có giao quyền tự chủ chức xây dựng chương trình số hoạt động chuyên môn khác đến cấp trường Ở Việt Nam, GDPT, chương trình, 386 SGK kế hoạch dạy học quy định từ cấp trung ương, Hiệu trưởng người thực hiện, có quyền chủ động nội dung tiến trình dạy học Các sở giáo dục đại học chưa thực làm chủ chương trình đào tạo dựa nhu cầu người học ngành nghề đào tạo 3.2 Về quản lý xây dựng chương trình Điều Luật Giáo dục - 2005 nêu rõ: Chương trình (CT) thể mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học lớp, cấp học trình độ đào tạo CT phải bảo đảm tính đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa cấp học, trình độ đào tạo tạo điều kiện cho phân luồng, liên thông, chuyển đổi trình độ đào tạo, ngành đào tạo hình thức giáo dục hệ thống giáo dục quốc dân Theo Luật Giáo dục, quyền trung ương quy định mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục đào tạo cấp học, ngành học, thực biên soạn phát hành loại sách giáo khoa ấn phẩm giáo dục Như vậy, chức giáo dục mà phân cấp thực hiện, chức xây dựng nội dung chương trình phương pháp giáo dục thực theo hướng tập trung hoá, phân cấp cho quyền địa phương sở giáo dục Lịch sử xây dựng chương trình Việt Nam cho thấy thực quản lý tập trung xây dựng chương trình Ở cải cách giáo dục lần thứ ba, nghị 14/1979/ NQTƯ thể chế hoá với Quyết định 135-CP Hội đồng Bộ trưởng ngày 27-3-1981 việc thức thực hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm nước, thành lập Ban đạo thực cải cách giáo dục với Thủ tướng trưởng ban Sau đó, tiểu ban xây dựng CT theo cấp học, theo môn học hình thành sở quan nghiên cứu CT phương pháp GD, đạo giáo dục phổ thông Hội đồng môn nghiên cứu, xây dựng CT môn học Cải cách giáo dục lần ba tạo hệ thống giáo dục phổ thông thống nước với ba chương trình ba cấp, bậc học phổ thông Văn CT môn học theo cấp học tập thể cán nghiên cứu Viện khoa học giáo dục quán triệt yêu cầu cải cách giáo dục thiết kế cho môn học, tới lớp cấp học Chương trình Hội đồng thẩm định quốc gia thẩm định tư vấn để lãnh đạo Bộ Giáo dục ban hành Khi Nghị 40/2000/ QH 10 đổi CT phổ thông đời, hiểu thời điểm cải cách giáo dục lần Việt Nam với cấu hệ thống giáo dục không thay đổi Để triển khai công tác này, Bộ GD& ĐT thành lập Ban đạo đổi CT phổ thông Công đổi CT phổ thông diễn bối cảnh có số dự án hỗ trợ cho việc đổi cấp học nên cấp học lại có Ban đạo Ban điều hành riêng, cụ thể hoá ý kiến đạo Ban đạo chung Bộ GD& ĐT thành lập nhiều tổ chức chuyên biệt để thực công việc trình phát triển CT tiểu ban xây dựng CT, biên soạn sách giáo khoa, xây dựng danh mục thiết bị dạy học, Hội đồng thẩm định, …Về phía Nhà nước thành lập Hội đồng Quốc gia giáo dục, Chủ tịch Hội đồng 387 Thủ tướng Hội đồng Quốc gia giáo dục xem xét, duyệt đề án đổi giáo dục, yêu cầu giải trình số phương án cụ thể mô hình trường, phương án triển khai cho phép ban hành CT phổ thông Về phía Quốc hội, Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục Thanh, thiếu niên nhi đồng Quốc hội thường xuyên giám sát, đạo, cho ý kiến hoạt động triển khai Nghị 40/2000/QH10 đổi CT phổ thông Dưới góc độ người thiết kế chương trình, quy trình xây dựng CT phổ thông Việt Nam sơ đồ hóa sau: Yêu cầu xã hội Việt Nam Kinh nghiệm xây dựng CT thực trạng GD Kinh nghiệm xu phát triển GD giới Xác định mục tiêu GDPT Học vấn phổ thông Chương trình tổng thể Triển khai CT SGK đại trà Vị trí, tính chất, mục tiêu GD cấp/bậc học Vị trí, đặc trưng môn học Thí điểm SGK, SGV Dự thảo Chương trình khung môn học (Mục tiêu, phạm vi, cấu trúc, nội dung) Biên soạn SGK, SGV CT khung ban hành (thí điểm) CT chuẩn môn học Chuẩn nội dung Chuẩn thành tích Mức độ nội dung Trình độ đạt (đơn vị kiến thức) Mức độ thành công - Thời lượng - Môi trường GD - Điều kiện GD Khả nhận thức HS Sơ đồ 69.4 Quy trình xây dựng chương trình Việt Nam (Nguồn: Nguyễn Hữu Châu (2006) Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục) 3.3 Kết luận khuyến nghị Trong lịch sử, quốc gia có “thử nghiệm” hai hình thức (tập trung phân cấp) quản lý chương trình Khởi đầu, họ thường lựa chọn hai: tập trung phân cấp, sau điều chỉnh (hoặc không điều chỉnh) tùy theo 388 thuận lợi khó khăn mà họ gặp phải Một phần lý vấn đề dù áp dụng phân cấp hay tập trung, quốc gia đối mặt với lợi ích rủi ro tiềm ẩn bộc lộ tường minh hình thức thực “chạy” thực tế Về mặt lý thuyết, xây dựng CT chức giáo dục hoàn tòan quản lý theo cách phân cấp Tuy nhiên, diễn biến thực tế cho thấy PCQL xây dựng CT vấn đề phức tạp khó thành công tuyệt đối Có nhiều lý cho vấn đề này, kể tới: 1/ CT theo thông lệ phản ánh tư tưởng trị, sắc văn hóa xã hội đất nước Do đó, cấp trung ương muốn nắm bắt kiểm sóat nó; 2/ PCQL xây dựng CT đòi hỏi nguồn tài không nhỏ, điều mà nước có kinh tế phồn thịnh có hội áp dụng thuận lợi ngược lại Đó lý mà nước thực PCQL CT thành công kiểm soát chặt chẽ khoa học cấp trung ương Việt Nam, giống nhiều nước phát triển khởi đầu phát triển giáo dục quản lý tập trung Trong nhiều năm gần đây, Việt Nam tiến hành PCQL số lĩnh vực song quản lý tập trung xây dựng CT Điều hoàn toàn hợp lý nước phát triển Việt Nam, nguồn lực (chính trị, tài người…) không cho phép tự chủ lớn cấp tất chức giáo dục Tuy nhiên, phủ nhận thực tế PCQL tạo nên đa dạng, sáng tạo Đó tiền đề cho phát triển mà cụ thể cải tiến chất lượng Một gợi ý thú vị nhà giáo dục Mỹ PCQL xây dựng CT “sự tâm đến PCQL ” Nói cách khác, PCQL xây dựng CT thành công tạo tiền đề cho nhiều thành công lĩnh vực giáo dục khác Với tất phân tích này, khuyến nghị rằng, Việt Nam hướng tới cách quản lý chương trình bớt tập trung giai đoạn thiết kế thực chương trình song trì kiểm soát cao cấp trung ương giai đoạn hình thành sách đánh giá chương trình Phân tích kỹ mặt trái PCQL nước phát triển phát triển nhằm tránh rủi ro xác định chiến lược phân cấp phù hợp với điều kiện Việt Nam thực cần thiết TÀI LIỆU THAM KHẢO Luật Giáo dục 2005, NXB trị quốc gia, 2005 Fred Lunenburg, Cengage Learning (2008), Educational Administration: Concepts and Practices, Electronic Book by Nook Study Kerry J Kennedy, Stefan Hopman (2000) Curriculum Structures in Federal Systems of Government: The Case of Australia and Germany, Paper for Annual Meeting of American Research Association, April, 2000 Felipe Barrera-Osorio et al (2009), Decentralization Decision-Making in Schools: Theory and Evidence on School-Based-Management, WB Donald R Winkler (1998), Decentralization in Education: An Economic Perspective, WB N McGinn & T.Welsh (1999), Decentralization of Education: Why, When, What and How, UNSECO 389 Trần Kiểm (2008), Những vấn đề khoa học quản lý giáo dục, Nhà xuất ĐHSP Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục Trần Thị Bích Liễu (2005), Quản lý dựa vào nhà trường: Con đường nâng cao chất lượng công giáo dục, NXB Đại học sư phạm Hà Nội 10 Đào Vân Vy (2006), PCQL thực chương trình GDPT: Kinh nghiệm nước châu Á – Thái Bình Dương, tr 60 – 63 - Tạp chí Khoa học Giáo dục – số 25 năm 2006 11 Đặng Bá Lãm, Đào Vân Vy (2009), Quản lý dựa vào nhà trường: Khái niệm khả vận dụng vào thực tiễn Việt Nam, Tạp chí Quản lý Giáo dục - số năm 2009 12 Đào Vân Vy (2010), Quản lý dựa vào nhà trường: Công cụ để thực PCQL giáo dục Việt Nam, Tạp chí Khoa Học Giáo dục - tr.14 – 18 - số 61, 2010 390 i ii iii iv v [...]... của các đối tượng tham gia khảo sát về thị trường giáo dục và b) các tác động của thị trường giáo dục lên 1) Giáo dục và Đào tạo và 2) Nhà trường /các cơ sở GD đào tạo (ĐT) Cuối cùng, các tác giả bài viết đưa ra một số kiến nghị cho các nhà làm chính sách quản lý giáo dục, các nhà quản lý giáo dục các cấp cũng như các cơ sở GD& ĐT 1 Một số quan điểm về giáo dục trong bối cảnh hiện nay 1.1 Giáo dục là... nền giáo dục hiện nay có nguyên nhân do đất nước đang thiếu một ngồi đền thiêng đứng vững chắc trên ba chân kiềng - Giáo dục học (ngày nay là Giáo dục học mở rộng bao gồm cả Quản lý giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục) ; - Tâm lý học; - Phát triển chương trình (Curriculum Development); Khuyến nghị thứ hai Cần tăng chức năng và mở rộng thành phần cho Hội đồng ngành về lý luận quản lý giáo. .. trong thực tiễn giáo dục Trong bối cảnh cơ chế quản lý đang biến đổi đó cũng nảy sinh vấn đề từ thực tiễn mà những nhà quản lý, nhà giáo dục đều phải quan tâm nghiên cứu cả lý luận và thực tiễn Vấn đề đó là: Liệu việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV - yếu tố quyết định chất lượng giáo dục sẽ trao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các CSĐT, bồi dưỡng đến đâu? Nói cách khác, cơ chế quản lý Nhà nước đối... Hội đồng ngành về lý luận quản lý giáo dục Hội đồng này phải giúp cho lãnh đạo Bộ trong khâu tư vấn phản biện các chủ trương chính sách giáo dục Hội đồng phải chỉ đạo để sớm xây dựng được một bộ thuật ngữ về quản lý giáo dục và quản lý nhà trường tại nước ta Thực tiễn cũng đang mong mỏi nước ta phải xây dựng một bộ giáo trình chuẩn về khoa học quản lý giáo dục Bộ Giáo trình này cần cập nhật thành tựu... chương trình được đổi tên thành Viện khoa học giáo dục Việt Nam b Song song với thiết chế Viện, năm 1976 ra đời Trường Cán bộ quản lý giáo dục, Trường này được phát triển thành Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Ðào tạo (1992) có chức năng như một Trường - Viện vừa đào tạo vừa nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục Thiết chế này ngày nay là Học Viện Quản lý Giáo dục c Năm 1999 tại Ðại Học Quốc Gia Hà Nội... cho việc nghiên cứu khoa học giáo dục tại Việt Nam Riêng về Giáo dục học tại Viện này đã phát triển các hướng nghiên cứu mới: Kinh tế học, giáo dục, Xã hội học giáo dục, Quản lý nhà trường, Giáo dục học so sánh… Phải nhắc lại các sự kiện này bởi vì tại thời điểm 1970 khi cuộc chiến tranh chống Mỹ ở vào giai đoạn ác liệt nhất, những người lãnh đạo giáo dục Việt Nam lúc đó là các ông Nguyễn Văn Huyên (Bộ... Viện Trưởng Viện Giáo dục phía Nam, TS Nguyễn Gia Quý nguyên Trưởng Ban Kinh tế Quản lý Giáo dục Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, nguyên Hiệu trưởng Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Ðào tạo Các thầy Lê Sơn - Nguyễn Gia Quý đã từng có thời làm Hiệu trưởng các trường nông thôn bình dị Nhắc đến sự kiện này để muốn khẳng định Khoa học Giáo dục Việt Nam có nguồn sức mạnh là sự gắn bó giữa lý luận và thực... có công việt hoá nền giáo dục Việt Nam vốn trước đây chịu ảnh hưởng của Pháp gây dựng một nền giáo dục độc lập tự chủ để thực hiện được cuộc đổi mới giáo dục đầu tiên 1945-1950 Trong một bài viết cụ Vũ Ðình Hoè, nguyên Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục đầu tiên của nền giáo dục cách mạng, chủ nhiệm báo Thanh Nghị đã kể lại các kỷ niệm đầy ấn tượng như sau: 4 Học viện Quản lý Giáo dục 97 Giáo sư Hoàng Xuân... cơ quan chủ 101 quản có thể khác nhau nhưng đều hướng vào một mục tiêu nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục Việt Nam phục vụ cho việc xây dựng nền giáo dục Việt Nam mang tính chất nền giáo dục dân chủ, nhân văn, đại chúng Phải tự hào mà khẳng định về Khoa học Giáo dục, nước ta đã có những công trình hữu ích phục vụ có kết quả cho sự triển khai các cuộc Ðổi mới và Cải cách giáo dục Việt Nam từ năm... đã có Khoa Tâm lý giáo dục, rồi ra đời Viện Nghiên cứu Sư phạm, tiếp đó đến năm 2004 lại ra đời Khoa Quản lý Giáo dục Khoa này cũng sớm khẳng định uy tín của mình trong sự nghiệp đào tạo và nghiên cứu khoa học giáo dục cho ngành e Tại khu vực các tỉnh phía Nam ngay từ năm 1977, Nhà nước đã thành lập Viện Giáo dục phía nam như một phân viện của Viện KHGD và Trường Cán bộ Quản lý GD TW2 Các thiết chế ... Cán quản lý giáo dục, Trường phát triển thành Trường Cán Quản lý Giáo dục Ðào tạo (1992) có chức Trường - Viện vừa đào tạo vừa nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục Thiết chế ngày Học Viện Quản lý. .. đồng ngành lý luận quản lý giáo dục Hội đồng phải giúp cho lãnh đạo Bộ khâu tư vấn phản biện chủ trương sách giáo dục Hội đồng phải đạo để sớm xây dựng thuật ngữ quản lý giáo dục quản lý nhà trường... giáo dục b) tác động thị trường giáo dục lên 1) Giáo dục Đào tạo 2) Nhà trường /các sở GD đào tạo (ĐT) Cuối cùng, tác giả viết đưa số kiến nghị cho nhà làm sách quản lý giáo dục, nhà quản lý giáo