Đang tải... (xem toàn văn)
Dewey (1939) là một nhà triết học tiên phong trong lĩnh vực học tập trải nghiệm cho rằng vai trò của nhà giáo dục là tổ chức các hoạt động thúc đẩy và phát triển kinh nghiệm của người học thuận lợi hơn. Kolb (1984) cho rằng quá trình học tập trải nghiệm có thể được mô tả như một chu kì bốn giai đoạn liên quan đến bốn phương thức thích ứng: kinh nghiệm cụ thể (concrete experience), quan sát suy ngẫm (reflective observation), khái niệm trừu tượng (abstract conceptualization), và trải nghiệm hoạt động (active experimentation).
HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT ĐÁP ỨNG CHUẨN NGHỀ NGHIỆP Ths Đỗ Thế Hưng – Ths Nguyễn Văn Hạnh Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mối quan tâm hàng đầu ngành giáo dục giáo viên nhân tố định chất lượng giáo dục Để làm tốt công tác đó, trường sư phạm cần dựa vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, thiết kế chương trình đào tạo tổ chức dạy học đáp ứng yêu cầu Chuẩn đề Tuy nhiên, việc tìm kiếm phương pháp, chiến lược dạy học hiệu hướng tới chuẩn đầu vấn đề cần quan tâm nghiên cứu áp dụng Bài viết bàn đến hướng tiếp cận: “Học tập trải nghiệm” (Experiential learning) phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo CDIO (Edward F Crawley cộng sự, 2007), vận dụng hiệu đào tạo giáo viên kĩ thuật Khái quát Chuẩn nghề nghiệp giáo viên kĩ thuật (trung cấp chuyên nghiệp) Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Thông tư 08/2012/TT-BGDĐT Quy định Chuẩn nghiệp vụ sư phạm (NVSP) giáo viên trung cấp chuyên nghiệp (TCCN), có hiệu lực từ ngày 20 tháng năm 2012 Theo đó, giáo viên TCCN cần đạt tiêu chuẩn NVSP là: Năng lực hiểu biết đối tượng môi trường giáo dục; lực dạy học; lực giáo dục; lực hợp tác dạy học giáo dục; lực phát triển NVSP Với tiêu chuẩn này, giáo viên TCCN phải đạt 20 tiêu chí về: Hiểu biết đối tượng giáo dục, môi trường giáo dục; lập kế hoạch dạy học, dạy; chuẩn bị điều kiện phương tiện dạy học; thực kế hoạch dạy học; hỗ trợ, hướng dẫn nghề nghiệp, việc làm cho học sinh (HS); đánh giá kết rèn luyện HS; hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trường, trường; bồi dưỡng, tự bồi dưỡng NVSP; đổi dạy học giáo dục Giáo viên kĩ thuật (GVKT) đào tạo để giảng dạy kĩ thuật trường giáo dục nghề nghiệp (gồm có TCCN dạy nghề) nên họ cần đảm bảo đạt Chuẩn NVSP ban hành Theo Chuẩn hàng loạt KN nghề nghiệp cần phải hình thành cho giáo sinh sư phạm kĩ thuật (Lê Đức Ngọc, 2011) gồm: i) KN lập kế hoạch dạy học: 1- Phân tích đối tượng HS, phong cách học, nhu cầu, kỳ vọng; 2- Phân tích vai trò, vị trí môn học, học; 3- Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học; 4- Thiết kế cấu trúc nội dung học; 5- Xây dựng hệ thống học liệu, nguồn hỗ trợ dạy học; 6- Dự báo khó khăn người học; 7- Xác định hình thức tổ chức, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp; 8- Thiết kế hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá phù hợp ii) KN biên soạn giáo án: 1- Xác định mục tiêu dạy (kiến thức, KN, thái độ); 2- Xác định cấu trúc nội dung dạy; 3- Sử dụng nguồn thông tin phục vụ cho giảng dạy; 4- Xác định chiến lược dạy học phù hợp iii) KN giảng dạy: 1- KN lựa chọn phương pháp, phương tiện, học liệu dạy học phù hợp; 2- KN chọn lọc mở rộng kiến thức; 3- KN xử lí tình dạy học; 4- KN tổ chức quản lí lớp học; 5- KN sử dụng ngôn ngữ lời nói/ngôn ngữ cử chỉ; 6- KN sử dụng phương tiện dạy học đại; 7- KN tổ chức hoạt động giao tiếp lớp học, hẫp dẫn người học tham gia; 8- KN tạo môi trường học tập tích cực; 9- KN tích hợp kiểm tra đánh giá dạy học; 10- KN xây dựng quản lí hồ sơ dạy học iv) KN kiểm tra đánh giá: 1- KN thiết kế tiêu chí, công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập người học; 2- KN lựa chọn áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá; 3- KN tổ chức hoạt động kiểm tra đánh phương pháp, phương tiện dạy học; 4- KN quản lí sử dụng thông tin kiểm tra đánh giá vào hoạt động dạy học (điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, hỗ trợ thúc đẩy người học v.v.); 5- KN chẩn đoán tiến người học, tư vấn, định hướng học tập cho người học v) KN phát triển nghề nghiệp: 1- KN lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp; 2KN ghi chép, tổng hợp, dự báo, điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học thân; 3- KN nghiên cứu khoa học; 4- KN phân tích, xây dựng, phát triển chương trình; 5KN tổ chức hoạt động dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp; 6- KN tự đánh giá, tự rèn luyện cố gắng không ngừng hoạt động nghề nghiệp Đào tạo GVKT đáp ứng Chuẩn đầu nói cần dựa vào đường, cách thức mà người học trải nghiệm qua tình hoạt động giúp họ chia sẻ giá trị kinh nghiệm mối quan hệ liên cá nhân nhóm Để có KN thật đó, người học không nghe, nhìn, ghi chép, trả lời… mà phải làm việc, phải mày mò, phải ý vào công việc để thực quy trình, thao tác họ phải trải nghiệm tri thức hay lí thuyết học hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Mô hình học tập trải nghiệm đào tạo GVKT Dewey (1939) nhà triết học tiên phong lĩnh vực học tập trải nghiệm cho vai trò nhà giáo dục tổ chức hoạt động thúc đẩy phát triển kinh nghiệm người học thuận lợi Kolb (1984) cho trình học tập trải nghiệm mô tả chu kì bốn giai đoạn liên quan đến bốn phương thức thích ứng: kinh nghiệm cụ thể (concrete experience), quan sát suy ngẫm (reflective observation), khái niệm trừu tượng (abstract conceptualization), trải nghiệm hoạt động (active experimentation) Powell Wells (2002) tổng kết chu kì bốn giai đoạn Kolb sau: • Giai đoạn (kinh nghiệm cụ thể) đặt người học vào tình tiếp cận vấn đề làm xuất cảm xúc đòi hỏi việc sử dụng vốn kinh nghiệm, hiểu biết trước để giải quyết; • Giai đoạn hai (quan sát suy ngẫm) cho phép người học quan sát hoạt động người khác thực hiện, xem xét kĩ lưỡng ý tưởng, quan điểm khác chiêm nghiệm lại thân, suy ngẫm đúc kết trải nghiệm; • Giai đoạn ba (khái niệm trừu tượng) cho phép người học thông qua việc giải vấn đề, hình thành khái niệm, phát triển lí thuyết; • Giai đoạn bốn (trải nghiệm hoạt động) cho phép học tập thông qua trải nghiệm phát tình huống, vấn đề sử dụng kĩ năng, thao tác để hành động, đề xuất phương án giải vấn đề đưa định Theo Đặng Thành Hưng (2012), học tập trải nghiệm việc học tập cảm xúc, rung động; học tâm hồn rung cảm, đồng cảm, thông cảm người với Nguyên tắc chủ yếu kiểu học tham gia cá nhân nhóm người học vào quan hệ, tình huống, hợp tác, chia sẻ với giá trị, kinh nghiệm công việc, trình lựa chọn, đánh giá, định… Nội dung chủ yếu trình học tập lúc trải nghiệm thực tế, trực tiếp người học, cảm nhận đánh giá mấp mé tình cảm lí trí, cân nhắc đoán, trừu tượng cụ thể, thực chứng suy luận, logic phi logic… diễn quan hệ phụ thuộc lẫn người người, người công việc, cá nhân nhóm Trong đào tạo GVKT, hiểu: Học tập trải nghiệm trình học sinh viên (SV) trải qua việc làm mô thực tế hoạt động sư phạm nhà giáo, có tính chất thực hành vận dụng nghề nghiệp tập tình huống, dự án nghiên cứu, tập thiết kế - triển khai, hoạt động học tập phục vụ cộng đồng, mô hình đối thoại, mô hình thảo luận, mô hình phát triển giá trị, … từ SV đúc kết thành kinh nghiệm cho thân, làm sáng tỏ tri thức học hình thành KN nghề nghiệp Trong học tập trải nghiệm, người học trọng triển khai trải nghiệm học tập thông qua kĩ thuật tổ chức dạy học đa dạng chủ động thầy trò để trau dồi kinh nghiệm hình thành tri thức Mô hình học tập qua trải nghiệm đào tạo GVKT minh họa Hình Hình 1- Mô hình học tập trải nghiệm đào tạo GVKT SV bắt đầu hoạt động học tập trải nghiệm thực tế, phát huy kinh nghiệm để tham gia hoạt động như: sắm vai, dự án, trò chơi, khám phá… GV tổ chức hướng dẫn Cá nhân SV thực hoạt động quan sát phản ánh giảng viên, cá nhân khác người thực hoạt động Những thông tin ghi nhận trình hoạt động đưa thảo luận bàn bạc Trên sở phân tích, so sánh với tiêu chí, cá nhân hình thành khái niệm Như vậy, thông qua hoạt động trải nghiệm, SV hình thành tri thức hoạt động họ Trong trình dạy học, GV tổ chức hoạt động học tập hướng dẫn người học đường tiếp thu tri thức thông qua hoạt động trải nghiệm SV tham gia trải nghiệm học tập cách chủ động, tự lực để khám phá lĩnh hội tri thức, đạt mục tiêu học Mối quan hệ thày trò minh họa sơ đồ sau: Hình 2- Mối quan hệ yếu tố trình dạy học theo học tập trải nghiệm Định hướng số phương pháp, kĩ thuật dạy học dựa vào mô hình học tập trải nghiệm 3.1 Nghiên cứu trường hợp (Case study) Là mô hình dạy học, người dạy tạo môi trường chứa đựng vấn đề học tập có tính thách thức “an toàn” cho người học cách thiết kế ủy thác cho họ giải tình huống, nhiệm vụ cụ thể Còn người học tiếp nhận tình huống, tự lực sáng tạo giải nhiệm vụ thông qua trình đồng hóa điều ứng nhằm bộc lộ, chiếm lĩnh tri thức, KN, qua thích nghi với môi trường phát triển thân Mô hình thực kĩ thuật thảo luận nhóm nhỏ HS làm việc theo kiểu phi hình thức, tương đối ngẫu nhiên Từ mục tiêu học tập, giáo viên xác định vấn đề phận phải giải quyết, công việc, nhiệm vụ hoạt động mà HS phải thực Mỗi vấn đề nhỏ tương ứng với nhiệm vụ nhóm HS Chúng thiết kế thành Case, tức cố, ca mắc mớ, kiện hay câu chuyện (Đặng Thành Hưng, 2012) Trong đào tạo GVKT, KN: Xử lí tình dạy học, ứng xử sư phạm, tổ chức hoạt động giao tiếp lớp cần thiết phải rèn luyện thông qua trải nghiệm học tập theo nghiên cứu trường hợp Những tình huống, câu chuyện có thật hư cấu vấn đề vướng mắc giáo viên, HS trình dạy học, giáo dục trở thành nhiệm vụ giao cho nhóm nhỏ thảo luận đưa đánh giá, phán xét, lập luận, kiến giải để cuối tới giải pháp cụ thể cho vấn đề phận mà nhóm phụ trách Sau đó, giáo viên thống ý kiến toàn lớp để đưa kết giải cuối sở báo cáo nhóm 3.2 Dạy học theo dự án (Project based learning) Là hình thức dạy học triển khai phổ biến giáo dục y học, luật học, kĩ thuật, đưa vào áp dụng giáo dục phổ thông, giáo dục đại học nhiều lĩnh vực Ở Việt Nam, hình thức gần gũi với dạy học theo dự án (DHTDA) triển khai chương trình đào tạo hình thức đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp, tập lớn, tiểu luận, khóa luận Trong hình thức này, SV thực nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu cách tự lực hướng dẫn giáo viên Tuy nhiên, việc nghiên cứu, vận dụng lí luận dạy học DHTDA mức hạn chế, đào tạo GVKT Xu chung giáo dục đại học thiết kế chương trình DHTDA Tính đặc thù chương trình DHTDA toàn nội dung học tập thiết kế theo dự án có tích hợp kiến thức lí thuyết kĩ chuyên môn; lí luận thực tiễn nghề nghiệp, xã hội; môn học, ngành học với nhau; kĩ nghề nghiệp kĩ mềm… nhằm đáp ứng chuẩn đầu chương trình đào tạo Trong chương trình DHTDA, tính chủ động người học mở rộng nhiều Người học coi yếu tố định, đối tác người dạy, người chủ động thiết kế công việc thực chúng sở cam kết với GV Vai trò GV tư vấn, cố vấn, góp ý, thẩm định, phê duyệt, cung cấp điều kiện (tài liệu, giáo trình phương tiện học tập khác) đánh giá hiệu việc thực dự án người học Với ưu vậy, chương trình DHTDA coi hướng đổi chủ yếu việc thiết kế chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu học để phát triển cá nhân DHTDA hướng tới mục tiêu tạo sản phẩm, thực hành nghiên cứu giải vấn đề, thường thực giai đoạn: Xác định chủ đề mục đích dự án; 2- Xây dựng kế hoạch thực hiện; 3- Thu thập thông tin; 4- Thực dự án; 5- Trình bày sản phẩm đánh giá dự án Việc thực dự án học tập thường diễn theo nhóm, việc học mang tính xã hội Người học có tương tác xã hội với cá nhân nhóm, với GV, với lực lượng liên quan để triển khai dự án theo giai đoạn xây dựng Vì thế, DHTDA giúp cho người học trải nghiệm thực tế mặt kiến thức, kĩ hệ thống giá trị đáp ứng chuẩn đầu chương trình Trong đào tạo GVKT, KN hình thành thông qua DHTDA gồm: Xây dựng kế hoạch phát triển nghề nghiệp; Lựa chọn phương pháp, phương tiện, học liệu dạy học phù hợp; Thiết kế tiêu chí, công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập người học; Sử dụng phương tiện dạy học đại; Tổ chức hoạt động giao tiếp lớp học hẫp dẫn người học tham gia; Tạo môi trường học tập tích cực; Phân tích đối tượng HS, phong cách học, nhu cầu, kỳ vọng; Nghiên cứu khoa học 3.3 Các phương pháp thảo luận (Discussion method) Phương pháp thảo luận cách thức SV GV trao đổi ý tưởng họ để có hiểu biết tốt chủ đề Thảo luận thực giai đoạn, phần toàn học Phương pháp thảo luận sử dụng cách kích thích óc suy nghĩ người học, lợi SV có kiến thức chủ đề thảo luận Trong thảo luận, GV tổ chức cho tất người tham gia, SV có hội học hỏi từ thành viên nhóm Phương pháp thảo luận tổ chức theo hình thức toàn lớp nhóm lớn hay nhỏ (tùy thuộc vào quy mô số người tham gia) theo hướng tạo tương tác trực tiếp thành viên, qua SV chia sẻ suy nghĩ, trao đổi, giúp đỡ phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung nhóm Ruddok (1978), Luker (1989), Griffiths, Houston & Lazenbatt (1996) cho biết, SV thích hưởng lợi từ mô hình thảo luận nhóm Họ ghi nhận giá trị thảo luận mang lại: 1) Bổ sung kiến thức giảng; 2) Mở rộng khái niệm xem xét giảng; 3) Khuyến khích SV suy ngẫm; 4) Phát triển kĩ giao tiếp SV; 5) Khuyến khích hoạt động học tập suốt đời Quy trình sử dụng phương pháp thảo luận: a) Lập kế hoạch cho thảo luận Hỗ trợ nhóm việc xác định chủ đề quan tâm hướng dẫn nhóm lựa chọn chủ đề liên quan đến mục tiêu giảng dạy cụ thể Khuyến khích nhóm làm nghiên cứu độc lập chủ đề trước thực thảo luận Xác lập câu hỏi hàng đầu để đưa giai đoạn thảo luận Thiết kế kiểu câu hỏi với số lượng tính chất thích hợp Chuẩn bị thiết lập vật lí cho thảo luận để tất dễ dàng nhìn nghe thấy, đồng thời tạo môi trường thân mật thoải mái: Chọn học liệu bổ trợ tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê; Chọn dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; Thiết kế trắc nghiệm, phiếu điều tra, tập tình v.v… b) Tổ chức thực thảo luận giải nhiệm vụ học tập Giới thiệu chủ đề Giải thích mục đích thảo luận Giao nhiệm vụ thiết lập hình thức thảo luận phù hợp Quan sát, hướng dẫn giám sát kết thảo luận SV Trong trình GV cần ý: - Cố gắng để trì tham gia cân thành viên nhóm - Kiềm chế không tham gia vị trí độc quyền điều khiển thảo luận - Tóm tắt thảo luận định kì cần thiết c) Kết luận đánh giá thảo luận Tổ chức cho SV rút kết luận kết thảo luận giải vấn đề GV khéo léo đưa lập luận định hướng đạo nhận thấy học sinh bối rối 10 Thông qua việc tổng kết, SV tự đánh giá, đánh giá công việc nhau, xử lí quan hệ xã hội nhóm lớp, rút kinh nghiệm cần thiết từ lập trường họ, từ lập trường GV Những KN hình thành qua trải nghiệm học tập thảo luận đào tạo GVKT gồm: biên soạn giáo án, phát triển học liệu phương tiện dạy học, phát triển nghề nghiệp, KN mềm (giao tiếp, làm việc nhóm, thu thập liệu, đánh giá xử lí thông tin, lắng nghe, phản hồi thu hút người khác nghe v.v…) “Học tập trải nghiệm” mô hình hiệu giáo dục nghề nghiệp Qua trải nghiệm học tập sinh động, gắn với thực tiễn giúp người học hình thành kiến thức vững hệ thống KN chuyên môn, KN mềm phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp Đào tạo GVKT thông qua thiết kế trải nghiệm học tập người học hệ thống KN phù hợp với Chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên, đường, cách thức hữu hiệu nhằm đạt chuẩn đầu chương trình TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2012), Thông tư Số: 08/2012/TT-BGDĐT, ngày 05 tháng năm, Ban hành Quy định Chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp Đặng Thành Hưng (2012), Lí luận phương pháp dạy học kĩ dạy học Bài giảng chương trình đào tạo tiến sĩ Viện KHGD VN, Hà Nội Dewey, J (1939), Experience and education The Kappa Delta Pi Lecture Series New York: ollier Books, A division of Macmillan Publishing Co Edward F Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris, Brodeur (2007), Rethinking Engineering Education The “CDIO” Approach Good, T L & Brophy L E (1994), Looking in Classrooms 6th edition New York: Harper Collins College Publishers Kolb, D (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall Kolb, A., & Kolb, D.A (2006), Learning Style and Learning Spaces:A Review of Multidisciplinary Application of Experiential Learning theory in Higher Education Copyright Department of Organizational Behavior Weathearhead School of Management Cast Western ReserveUniversityCleveland Powell, K., & Wells, M (2002) The effectiveness of three experiential teaching approaches on student science learning in fifth- rade public school classrooms Journal of Environmental Education, 33(2), 33-38 http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/sims-paper.pdf 10 http://xnet.rrc.mb.ca/bernardt/B24 Nguồn: Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Văn Hạnh (2013), Học tập trải nghiệm đào tạo giáo viên kỹ thuật đáp ứng chuẩn nghề nghiệp, tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95, viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr 28-31 ... thức Mô hình học tập qua trải nghiệm đào tạo GVKT minh họa Hình Hình 1- Mô hình học tập trải nghiệm đào tạo GVKT SV bắt đầu hoạt động học tập trải nghiệm thực tế, phát huy kinh nghiệm để tham... thức học hình thành KN nghề nghiệp Trong học tập trải nghiệm, người học trọng triển khai trải nghiệm học tập thông qua kĩ thuật tổ chức dạy học đa dạng chủ động thầy trò để trau dồi kinh nghiệm. .. họ phải trải nghiệm tri thức hay lí thuyết học hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Mô hình học tập trải nghiệm đào tạo GVKT Dewey (1939) nhà triết học tiên phong lĩnh vực học tập trải nghiệm cho vai