CÂU HỎI VÀ ĐÁP ÁN ÔN TẬP Thi lấy chứng nghiệp vụ dạy học đại học Câu Bản chất tượng tâm lý người? Liên hệ với việc dạy học giáo dục? Tâm lí người phản ánh thực khách quan vào não thông qua chủ thể Phản ánh QT tác động qua lại hệ thống hệ thống khác Kết để lại dấu vết (hình ảnh) Phản ánh có nhiều mức độ: Đơn giản đến phức tạp Phản ánh có dạng: Phản ánh học, vật lý, hóa học, sinh lý, tâm lí Phản ánh tâm lí phản ánh đặc biệt: - Mang tính sáng tạo cao - Chỉ có não hệ TK người có khả tiếp nhận kích thích bên biến đổi tạo thành hình ảnh TL bên Phản ánh TL loại phản ánh đặc biệt: - Phản ánh TL tạo “hình ảnh TL” (bản chép, chụp) giới Song hình ảnh TL khác xa chất với hình ảnh học, vật lý, sinh học - Hình ảnh TL mang tính sinh động, sáng tạo Tính chủ thể riêng người Khi tạo hình ảnh TL người đưa vốn hiểu biết, kinh nghiệm… làm cho hình ảnh TL mang đậm tính chủ quan - Cùng vật tượng tác động vào chủ thể khác  xuất hình ảnh TL với mức độ, sắc thái khác - Cùng vật tượng tác động vào chủ thể thời điểm khác nhau, hoàn cảnh, trạng thái khác  sắc thái khác - Chính chủ thể mang hình ảnh TL người cảm nhận, cảm nghiệm thể rõ Nguyên nhân:  Mỗi người có đặc điểm não bộ, hệ TK khác  Hoàn cảnh sống, môi trường, kinh nghiệm khác  Tính tích cực hoạt động khác Kết luận sư phạm: - Trong giao tiếp ứng xử cần tôn trọng riêng người, không nên áp đặt ý muốn chủ quan cho người khác - Trong dạy học phải ý nguyên tắc sát đối tượng (cá biệt hóa) Tâm lí người mang chất xã hội - lịch sử  TL người có nguồn gốc XH  TL người có nội dung XH  TL người sản phẩm hoạt động giao tiếp người mối quan hệ XH  TL cá nhân kết trình lĩnh hội KNXH, văn hoá xã hội (vui chơi, học tập, lao động, công tác xã hội)  TL người chịu chế ước điều kiện xã hội định Kết luận sư phạm: - Trong GD cần tổ chức hiệu dạng hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi - Khi đánh giá người cần có “quan điểm phát triển”, không nên thành kiến - Cần ý đến TL người vùng miền khác Câu Giao tiếp sư phạm: Nêu tình sư phạm ấn tượng mà giải (yêu cầu nêu bước quy trình xử lý tình huống) Nêu rõ bước lựa chọn theo phong cách (3 phong cách), chọn phong cách đó? Dựa vào mục tiêu, nguyên tắc phong cách để lựa chọn, ưu tiên mang tính giáo dục bước xử lý tình huống: 1.Xác định vấn đề: Phân tích tình -> Xác định vấn đề cần giải tình 2.Phân tích vấn đề: Vấn đề nảy sinh nào? Do đâu? liên quan/ảnh hưởng đến người nào? 3.Xác định mục tiêu: Điều cần đạt thông qua giải vấn đề (SMART) 4.Xác định giải pháp có thể: Có cách để giải vấn đề? (kinh nghiệm, chia sẻ) 5.Lựa chọn giải pháp: Dự đoán hiệu giải pháp -> Lựa chọn giải pháp khả thi 6.Thực giải pháp 7.Đánh giá hiệu quả: Giải pháp thực có mang lại hiệu mong đợi? phong cách giao tiếp sư phạm: Phong cách dân chủ Là phong cách giao tiếp chủ thể giao tiếp tạo điều kiện cho đối tượng giao tiếp tham gia tích cực vào trình giao tiếp Đặc điểm:  Coi trọng đặc điểm cá nhân người học: vốn sống, kinh nghiệm, trình độ nhận thức… từ dự đoán mức độ phản ứng người học trình giao tiếp  Giảng viên biết lắng nghe nguyện vọng, ý kiến người học, tôn trọng nhân cách, gần gũi người học  Không nuông chiều, hạ thấp yêu cầu, không đề cao cá nhân, không đáp ứng đòi hỏi vô lý, xóa ranh giới thầy trò Ưu điểm: Tăng khả sáng tạo đối tượng giao tiếp Tạo mối quan hệ tốt, bầu không khí thân thiện, gần gũi Nhược điểm: Có thể nhiều thời gian, dân chủ dẫn đến việc xa rời lợi ích tập thể Phong cách độc đoán Là phong cách giao tiếp mà chủ thể giao tiếp bắt đối tượng giao tiếp phải nghe theo quan điểm Đặc điểm:  Người dạy xem thường đặc điểm riêng nhận thức, cá tính, nhu cầu, động người học v.v  Đặt mục đích giao tiếp sư phạm xuất phát từ công việc giới hạn thời gian thực cách cứng nhắc, áp đặt ý muốn chủ quan cho người học  Cách đánh giá hành vi ứng xử đơn phương chiều Ưu điểm: Có tác dụng đưa định thời, giải vấn đề cách nhanh chóng Nhược điểm: Làm tự dân chủ giao tiếp, hạn chế sáng tạo người, giảm tính giáo dục tính thuyết phục Phong cách tự Là phong cách linh hoạt động, mềm dẻo dễ thay đổi theo đối tượng hoàn cảnh giao tiếp Đặc điểm:  Thái độ, hành vi, cử chỉ, cách ứng xử người dạy người học dễ dàng thay đổi  Dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung đối tượng giao tiếp  Trong nhiều trường hợp người dạy không làm chủ cảm xúc Những quy định pháp lý quan hệ thày – trò thường bị coi nhẹ, dễ dãi, thiếu nguyên tắc Ưu điểm: Có tính tích cực, kích thích tư sáng tạo Nhược điểm: Không làm chủ cảm xúc dễ phát sinh trớn Câu 3: Trình bày trạng giáo dục xu hướng phát triển Việt Nam? Gợi ý trả lời: Mô hình trường đại học Giáo dục đại học Việt Nam đ ược tổ chức theo mô h ình gồm có đại học quốc gia, trường đại học trọng điểm, đại học vùng trư ờng đại học, cao đẳng địa ph ương, Bộ Giáo dục Đào tạo Uỷ ban Nhân dân tỉnh trực tiếp quản lý Hiện nước ta có: + Hai đại học quốc gia: H Nội Thành phố Hồ Chí Minh + Các đại học vùng: Đại học Thái nguyên, Huế, Đà Nẵng, Cần thơ + Các trường đại học trọng điểm: đại học Bách khoa H Nội, đại học Kinh tế quốc dân, đại học Nông nghiệp I H Nội, đại học Sư phạm Hà Nội, đại học Y Hà Nội… + Các học viện: Học viện T ài chính, Học viện Ngân hàng, Học viện Quản lý Giá o dục… + Các trường đại học địa phương: đại học Hải Phòng, Tây Bắc, Nam Định, Đồng Tháp, An Giang, Hà Tĩnh, đại học Hồng Đức Thanh hoá, đại học Hùng Vương Phú Thọ… + Trong đại học quốc gia đại học vùng có trư ờng đại học thành viên, thí dụ: Đại học Quốc gia Hà Nội có trường Đại học Khoa học Tự nhi ên, Đại học Khoa học X ã hội Nhân văn, Đ ại học Ngoại ngữ… + Các trường cao đẳng trung ương như: Trư ờng Cao đẳng Sư phạm trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo trung ương II III + Các trường cao đẳng bộ, ng ành, địa phương như: trư ờng Cao đẳng Nông lâm Bộ Nông nghiệp v Phát triển nông thôn, trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Bộ T ài chính, Trường Cao đẳng Văn hoá - Nghệ thuật Hà Nội + Các trường đại học khác: - ĐH Mở thành phố Hà Nội Thành Phố Hồ Chí Minh Hình Thức trường gần trường Bán Công (cơ sở trường học nhà nước, kinh tế tự quản) - ĐH dân lập loại hỡnh trường tổ chức xã hội đỡ đầu đứng thành lập, sở vật chất tự lo, tài tự quản, nhà trường định mức học phí trả lương cho cán giảng dạy Hiện có 20 trường ĐH dân lập ĐH Đông Đô, ĐH Phương Đông, ĐH Thăng Long (Hà Nội), ĐH Văn Lang, ĐH Ngoại Ngữ- Tin Học (thành phố Hồ Chí Minh), ĐH Duy Tân (Đà Nẵng) ĐH Bình Dương, ĐH Vĩnh Long.v.v + Các trường dự bị ĐH thu nạp học sinh tốt nghiệp THPT em dân tộc người, em nông dân vùng sâu vùng xa, gia đình thuộc diện sách Hiện có số trường học xây dựng khang trang như: Dự bị ĐH Sầm Sơn (Thanh Hoá), Nha Trang, Phú Thọ, thành phố Hồ Chí Minh + Trung tâm hay sở ĐH loại trường ĐH chưa hoàn chỉnh, thủ trưởng ngành hay tỉnh hiệu trưởng trường ĐH thành lập Hiện có hai trung tâm: ngành ngân hàng, thành phố Hồ Chí Minh ba sở: trường ĐH Giao Thông, trường ĐH Ngoại Thương trường ĐH Văn Hoá Nhiều tỉnh có trung tâm Giáo Dục Thường xuyên mở lớp ĐH chức, từ xa, thu nạp cán bộ, công nhân viên vừa học vừa làm, học sinh không thi đậu vào trường khác Tính đến tháng năm 2008 nước có 352 trường cao đẳng, đại h ọc học viện (sau gọi chung trường đại học), nằm địa ph ương, vùng, mi ền nước Các trường đại học Việt Nam tổ chức thành hệ thống trường đại học đa ngành đại học bách khoa, đại học quốc gia , đ ơn ngành đại học thuỷ lợi, đại học kiến trúc…, với đầy đủ chuyên ngành khoa học bản, sư phạm, văn hoá, nghệ thuật, nông, lâm, ng nghiệp, y, dược, kinh tế, kỹ thuật, công nghệ… Loại hình trường đại học Thực chủ trương xã hội hoá giáo dục, nước ta phát triển hai loại hình nhà trường trường công lập trường công lập Trường công lâp gồm có: trường dân lập trường tư thục Trong 352 trường đại học cao đẳng có tới 64 trường công lập Một xu hướng phát triển Vi ệt Nam thành lập trường đại học trực thuộc doanh nghiệp, viện nghi ên cứu khoa học v đối tác nước như: trường đại học FPT thuộc Công ty FPT, tr ường Đại học Anh quốc thuộc tập đo àn giáo dục - đào tạo APOLLO, trường Đại học Việt - Đức… Như lĩnh vực giáo dục đại học h ình thành yếu tố cạnh tranh, tạo động lực để nâng cao chất l ượng đào tạo Câu 4: Ý nghĩa kiểm tra, đánh giá GDĐH? Các hình thức kiểm tra đánh giá? Gợi ý trả lời: * Ý nghĩa kiểm tra, đánh giá GDĐH: Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá có nhiều ý nghĩa tuỳ theo đối tượng cụ thể Đối với cấp quản lí Đánh giá cung cấp thông tin để đạo kịp thời hoạt động đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên hoạt động giáo dục, đảm bảo cho hoạt động có hiệu Đánh giá cung cấp sở để đến định định vấn đề phân loại, xếp, lựa chọn, đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên Quyết định vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung, chương trình.v.v Đánh giá cung cấp sở để cấp quản lý đưa định người học định để học tiếp lên hay cần phải học lại, đào tạo lại , định phân loại, xếp, lựa chọn cho mục đích Đánh giá cung cấp sở cho định nghiên cứu Thường nghiên cứu không đưa định cụ thể đó, làm sáng tỏ toàn định cụ thể đưa tương lai , định xuyên suốt định khác Đối với giáo viên Đánh giá cung cấp cho giáo viên thông tin có liên quan đến học sinh nhằm giúp cho họ điều chỉnh hoạt động cho tốt , thông tin thiếu sót học sinh nhằm giúp đỡ họ khắc phục thiếu sót Những thông tin trình độ học sinh ( trình độ tri thức, trình độ đạo đức) nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt mục tiêu giáo dục Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét mục tiêu đề cho học sinh phù hợp chưa, xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không cải tiến nào, chọn lọc kĩ giáo dục, giảng dạy cho phù hợp , từ giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học giáo dục Đánh giá giúp cho giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn, lực sư phạm mình, từ không ngừng nâng cao hoàn thiện Đối với học sinh Đánh giá cung cấp cho học sinh thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm hình thành thói quen tốt học tập Đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoạt động mình,tự rèn luyện thân Đánh giá đắn nâng cao tinh thần trách nhiệm , ý thức tự giác, ý chí vươn lên học tập Đánh giá cung cấp cho học sinh số liệu lực nhận thức thân từ đến định đắn Đối với xã hội Kết đánh giá minh chứng cho khả người lĩnh vực hoạt động xã hội tạo niềm tin cho người phấn đấu vươn lên, đảm bảo cho phát triển xã hội * Các hình thức kiểm tra đánh giá: Kiểm tra: Là thu thập thông tin đối tượng Chủ thể kiểm tra: Đối tượng kiểm tra tất người Có thể tự kiểm tra, bạn bè đồng nghiệp kiểm tra, cấp kiểm tra, xã hội kiểm tra (khách hàng kiểm tra) Đối tượng kiểm tra: Tất tượng, vật, người, trình (kiểm tra trình: đầu vào, diễn biến, đầu ra) Mục đích kiểm tra: - Nhằm thu thập thông tin để điều chỉnh cho mục tiêu - Thiếu - Thiếu Phương pháp kiểm tra: - Phương pháp cảm quan: tai, mắt, mũi… - Kiểm tra kiểm tra; viết, vấn đáp, thực hành, kiểm tra máy móc kỹ thuật, … Kiểm soát: Là biện pháp phát hiện, ngăn ngừa, loại trừ sai sót để đảm bảo hoạt động đạt mục tiêu Kiểm soát hồ sơ, sổ sách, theo dõi trình hoạt động Phương pháp kiểm soát: - Kiểm soát công khai - Kiểm soát đột xuất Thanh tra: Là hoạt động quan pháp lý có thẩm quyền nhằm phát sai sót để ngăn chặn, điển hình để tuyên truyền, phát huy Thanh tra nhân dân: Do tập thể quan bầu nhằm thay mặt quan giữ gìn quy chế quan Đánh giá: Là xác định chất lượng sản phẩm so với mục tiêu đặt ban đầu Chủ thể đánh giá: tất người - Đánh giá trong: tự đánh giá - Đánh giá ngoài: xã hội đánh giá Đối tượng đánh giá: vật, việc, người, trình, … Trong giáo dục: đánh giá sản phẩm tức đánh giá người Mục đích đánh giá: - Xác định chất lượng - Duy trì chất lượng Nguyên tắc đánh giá: - Khách quan - Toàn diện - Đánh giá phát triển - Tích cực, động viên Tiêu chí: mặt, phương diện sử dụng để đánh giá Tiêu chuẩn: Là mặt phải đạt yêu cầu Để kiểm tra có tiêu chuẩn không phải có thang đo, công cụ đo xác Câu 5: Các nội dung đánh giá GDĐH? Chức GDĐH? Vai trò thầy chức đó? Gợi ý trả lời: Các nội dung đánh giá Đánh giá học - Đánh giá hoạt động lớp học, tích cực học sinh, phối hợp thành viên lớp - Đánh giá kết thu nhận học sinh học - Đánh giá nội dung, tính khoa học, logic, thực tiễn học - Đánh giá công cụ, phương tiện, phương pháp, hình thức … sử dụng học - Đánh giá giảng viên, hài lòng của học sinh Đánh giá kết học tập học sinh - Kiến thức: học sinh phải nắm kiến thức, thể việc : nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, nhận xét, tổng hợp - Kỹ năng: hình thành qua học, môn học, chương trình học Kỹ năng: bắt chước -> tự làm -> thành thạo -> tự động hóa - > sáng tạo - Học sinh hình thành thái độ tích cực với sống, với nghề nghiệp Thái độ: ý thức, cách thức hành xử sinh viên với giới xung quanh Cần phải giáo dục thái độ học tập; thái độ nghề nghiệp; thái độ với người; thái độ với tổ chức; thái độ với nhân loại; thái độ với thiên nhiên Các mực độ thái độ: Tiếp nhận -> Phản ứng ban đầu -> Xác định giá trị -> Quyết định thực giá trị -> Thói quen hành vi (Giáo dục người giáo dục hành vi) -> Tự tôn trọng, tự khẳng định Đánh giá chương trình Các nội dung đánh giá - Đánh giá xem chương trình có đáp ứng yêu cầu xã hội? - Tính đại chương trình - Quy trình tổ chức đào tạo logic, chặt chẽ - Điều kiện sở vật chất, tài liệu - Đáp ứng yêu cầu người học Đánh giá giảng viên Các tiêu chí: - Quá trình đào tạo: nguồn học đâu? - Đánh giá kinh nghiệm sư phạm - Kết đào tạo: sinh viên thành đạt, giải thưởng, phát triển, thành nhà khoa học, thành lãnh đạo, thành tỷ phú,… - Thành tựu nghiên cứu khoa học: sản phẩm, kết quả, công trình công bố, ấn phẩm có giá trị người khác trích dẫn nhiều - Năng lực hoạt động xã hội: có uy tín, chuyển giao công nghệ, đóng góp cho xã hội - Sự tiến bộ, hoàn thiện, phát triển thân; học vị cao, nhanh,… Đánh giá trường dại học - Đội ngũ cán bộ: tỷ lệ thầy/sinh viên, giáo sư/giảng viên, công trình giảng viên công bố, giải thưởng nhận, … - Đánh giá học sinh: chất lượng đầu vào, trình học, đầu ra, số sinh viên thành đạt, số lượng sinh viên nước đến theo học, … - Đánh giá chương trình đào tạo - Đánh giá nguồn tài - Môi trường giáo dục: sở vật chất, tổ chức khoa học, … Chức GDĐH - Đào tạo nhân lực trình độ cao - Chức nghiên cứu khoa học, công nghệ (để phục vụ đào tạo), - Chuyển giao công nghệ (Phục vụ xã hội) CÂU Trình bày vấn đề LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC? Bản chất trình dạy học đại học Là trình tương tác người dạy người học, người dạy tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức người học, người học tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức thân nhằm đạt tới mục đích dạy học Biểu dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) thường dùng để phương pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo người học Do đó, PPDH tích cực PPDH cụ thể nào, mà bao gồm nhiều PPDH, hình thức tổ chức kĩ thuật dạy học khác nhau, nhằm tăng cường tham gia người học, tạo điều kiện phát triển tối đa khả học tập, lực giải vấn đề người học Từ đem lại niềm say mê, hứng thú học tập nghiên cứu cho người học Một số dấu hiệu đặc trưng PPDH tích cực: a Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập học sinh Trong phương pháp d ạy học tích cực, người học - đối tượng hoạt động "dạy", đồng thời chủ thể hoạt động "học" - hút vào hoạt động học tập giáo viên tổ chức đạo, thông qua tự lực khám phá điều chưa biết Được đặt vào tình đời sống thực tế, ng ười học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ m ình, từ vừa nắm kiến thức kĩ mới, vừa nắm đ ược phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ đó, bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo b Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc r èn luyện phương pháp h ọc tập cho học sinh không biện pháp nâng cao hiệu dạy học m mục tiêu dạy học Trong phương pháp h ọc cốt lõi phương pháp tự học Nếu r èn luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có ng ười, kết học tập nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học qúa trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong lớp học trình độ kiến thức, tư học sinh đồng tuyệt đối áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hóa cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, l học thiết kế thành chuỗi hoạt động độc lập Tuy nhiên, h ọc tập, tri thức, kĩ năng, thái độ đ ược hình thành hoạt động độc lập cá nhân Lớp học l môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân tr ên đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua ng ười học nâng lên trình độ Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, l lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuất thực nhu cầu phối hợp cá nhân để ho àn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ có t ượng ỷ lại; tính cách lực th ành viên bộc lộ, uốn nắn, phát triển t ình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ d Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học tr ò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy Trong phương pháp tích cực, việc đánh giá thầy, người học tạo hội để tự đánh giá, đánh giá lẫn Trên sở đó, nâng cao lực đánh giá, tự định hướng, điều chỉnh tr ình học tập người học Tóm lại Trong dạy học tích cực, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo y cầu chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động chính, giáo viên thực vai trò người gợi mở, xúc tác, động vi ên, cố vấn, trọng tài hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề tổ chức, hướng dẫn hoạt động học sinh mà nhiều diễn biến tầm dự kiến họ Dạy học dựa giải vấn đề 3.1 Khái niệm vấn đề Vấn đề câu hỏi hay điều chứa đựng nghi ngờ, không chắn, khó khăn đưa để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp 3.2 Khái niệm dạy học dựa giải vấn đề Là phương pháp d ạy học lấy vấn đề làm điểm xuất phát, làm bối cảnh động lực cho trình học tập Thông qua gi ải vấn đề đặt ra, người học tự định hướng, chủ động, tự lực nắm vững kiến thức cách thức đạt kiến thức 3.3 Phương pháp phát vấn đề Phần nhiều giáo viên ngại không sử dụng phương pháp khó khăn khâu xác đ ịnh vấn đề làm bối cảnh học tập cho học sinh Trong thực tế, tài liệu đề cập tới khía cạnh kỹ thuật hay phương pháp xác định phát vấn đề Nội dung số kỹ thuật, phương pháp xác định vấn đề Cách 1: Xuất phát từ nguyên lí, khái niệm trung tâm Cách đảm bảo bám sát nội dung học tập môn học vấn đề xây dựng Theo đó, tr ên sở mục tiêu, nội dung môn học, giáo vi ên xác định khái niệm, nguyên lí trung tâm chương tr ình học tập (học sinh chưa biết) Trên sở đó, xây dựng mức độ thể vấn đề cách xây dựng toán vận dụng (mức độ 1); bi ên soạn thành câu chuyện (tình huống) thực tiễn có li ên quan (mức độ 2); tồn khái niệm, nguy ên lí trung tâm tình hu ống thực tiễn (mức độ 3) Ở mức độ 3, xem xét v phát vấn đề kiện; ứng dụng thông minh đời sống h àng ngày; tranh lu ận chưa ngã ngũ; tượng có đặc tính lạ lẫm, bất ngờ, mâu thuẫn Nguồn tin chứa đựng vấn đề cần phát tồn d ưới nhiều dạng khác sách vở, tạp chí, báo, truyền h ình, truyền thanh, trải nghiệm cá nhân, công trình nghiên c ứu khoa học Cách 2: Xuất phát từ việc khai thác yếu tố trái ngược Có tài liệu cho rằng, tình xuất có mâu thuẫn, khác biệt “đúng phải là” “thực tế là” Đây phương pháp khai thác tương đối phong phú vấn đề mang tính thực tiễn Có thể khai thác mối quan hệ sau: Giữa lí thuyết thực tiễn: ví dụ, người ăn trứng nhiều tăng lượng colesterol máu, nhiên, có nh ững trường hợp ăn 20 trứng hàng chục năm liền mà lượng colesterol máu mức b ình thường 3.4 Quy trình dạy học dựa giải vấn đề Giai đoạn 1: Xác định tìm hiểu vấn đề Mục tiêu giai đoạn n ày giới thiệu tình chứa đựng vấn đề, giúp học sinh tiếp nhận, sẵn sàng, mong muốn tham gia giải vấn đề Với dẫn dắt giáo viên, giai đoạn tiến hành thông qua bước sau: Bước 1: Giới thiệu tình chứa đựng vấn đề Có nhiều cách khác để giới thiệu t ình kể câu chuyện, thuật lại kiện, nêu toán, xem đoạn video chứa đựng vấn đề giáo viên xác định trước Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề Thể thông qua hệ thống câu hỏi li ên quan tới tình giới thiệu bước Theo đó, có hai dạng câu hỏi đ ược đề cập Một là, dấu hiệu biết tình huống; hai là, điều cần biết thêm Trên sở đó, học sinh nhận diện vấn đề tồn t ình Bước 3: Đề xuất ý tưởng, giả thuyết Thông qua thảo luận thành viên nhóm, v ới hỗ trợ phù hợp từ phía giáo viên (n ếu cần) nhóm đưa ý tuởng, giả thuyết vấn đề Tại thời điểm ý tuởng, giả thuyết chưa kiểm chứng, chưa có chắn Bước 4: Xác đ ịnh kiến thức cần cho việc giải vấn đề Dựa ý tưởng, giả thuyết nêu bước 3, liệt kê nội dung kiến thức cần có để kiểm ch ứng Trong bước này, không quan tâm tới biết, chưa biết Bước 5: Liệt kê kiến thức chưa biết Xem xét danh mục nội dung kiến thức cần có để giải vấn đề, đề xuất kiến thức cần nghi ên cứu Trong bước này, tham gia gợi ý giáo viên có vai trò quan tr ọng việc định hướng học sinh tự xác định xác nội dung cần nghiên cứu Giai đoạn 2: Tự tìm hiểu kiến thức có liên quan Trong giai đoạn này, học sinh tiến hành tự học chủ đề đ ã xác định bước giai đoạn v tiến hành thông qua hai bước: Bước 1: Định hướng nguồn thông tin Nguồn thông tin nên tập trung chủ yếu vào sách giáo khoa Ngoài ra, c ần tham khảo tài liệu; thông tin Internet Khi cần thiết, tham vấn chuyên gia, đương liên quan tới kiện Bước 2: Tự nghiên cứu Nội dung nghiên cứu tách thành chủ đề nhỏ, phân công theo khả thành viên nhóm Trong trình t ự học độc lập, th ành viên trao đổi nội dung m ình phụ trách với th ành viên khác nhóm Giai đoạn 3: Giải vấn đề Trên sở thông tin thu nhận đ ược thông qua giai đoạn hai, học sinh quay trở lại với vấn đề thông qua việc kiểm chứng ý t ưởng, giả thuyết nêu giai đoạn Để đạt kết tốt, giai đoạn cần tiến hành qua hai bước, Bước 1: Hệ thống hóa kiến thức nhận Các chủ đề thành viên nhóm nghiên c ứu giai đoạn cần đ ược trình bày, thảo luận, chia sẻ Qua đó, đảm bảo tất th ành viên nhóm đ ều hiểu chủ đề biết ý nghĩa việc kiểm chứng ý t ưởng, giả thuyết Bước 2: Đánh giá ý t ưởng, giả thuyết Từng ý tưởng, giả thuyết xem xét, kiểm chứng tính đắn Trên sở đó, vấn đề giải sở hệ thống kiến thức suy luận có logic Trong tr ường hợp giả thuyết n chấp nhận được, cần thiết phải quay trở lại vấn đề, đề xuất giả thuyết mới, kiểm chứng lại Giai đoạn 4: Trình bày kết Kết giải vấn đề đ ược thể thông qua việc hiểu vấn đề lí giải hợp lí cho vấn đề Giai đoạn n ày tiến hành thông qua hai bước: Bước 1: Viết báo cáo kết luận hay tạo sản phẩm Thường thể thông qua báo cáo có cấu trúc gồm phần Phần 1, đặt vấn đề; phần 2, giải vấn đề; phần 3, kết luận Ngo ài ra, tạo sản phẩm, giải pháp vấn đề Bước 2: Thể chế hóa kiến thức học Đây bước quan trọng, thể xem xét lại kiến thức li ên quan tới môn học lĩnh hội thông qua giải vấn đề Qua đó, đáp ứng đ ược mục tiêu học tập đề cho môn học Yêu cầu giúp thuyết trình tốt 1) Nội dung phải logic 2) Lời giảng to, rõ, khúc chiết 3) Ngôn ngữ đa dạng, dễ hiểu 4) Tốc độ vừa phải, có ngữ điệu, dành thời gian cho người học suy nghĩ 5) Chú ý định hướng ghi chép, theo dõi người học 6) Dừng lúc với thời gian hợp lý 7) Nhấn mạnh thuật ngữ chính, có tóm tắt, chuyển ý sau phần 8) Gây tò mò câu hỏi, nghịch lý, vấn đề 9) Tư tác phong, biểu cảm, ánh mắt, cách di chuyển người dạy phải tự nhiên, hấp dẫn, lôi người học Các đặc điểm giúp sinh viên học tốt 1) Kiến thức trước liên kết 2) Kiến thức tiền đề sinh viên khởi động 3) Khi thảo luận với người khác kiến thức tiếp thu 4) Thật hút khích lệ 5) Thoải mái để tiếp nhận kiến thức 6) Hiểu rõ yêu cầu, kỹ cần thiết 7) Đủ thời gian để làm chủ kiến thức 8) Tham gia tích cực vào hoạt động học tập 9) Hiểu vấn đề cách riêng 10) Những giải thích giảng viên phù hợp với phương pháp học học sinh Phương pháp dạy học Case Study (Nghiên cứu trường hợp) Thiếu Cấu trúc case: - Phần nội dung - Phần hệ thống câu hỏi - Phần hướng dẫn tài liệu Tổ chức dạy học với Case Study: - Phương pháp thảo luận - Phương pháp tranh luận - Phương pháp công luận - Phương pháp tranh tụng CÂU Trình bày vấn đề CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC? Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học (còn gọi đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học) vật thể tập hợp vật thể mà giáo viên sử dụng trình dạy học để nâng cao hiệu trình này, giúp người học lĩnh hội khái niệm, định luật, hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ cần thiết (Từ điển Bách khoa Việt Nam) Phương tiện trực quan: Là PTDH để học sinh trực tiếp quan sát Đa phương tiện: Là việc kết hợp đồng bộ, hợp lý nhiều kênh thông tin thời điểm dạy học theo quan điểm hệ thống, nghĩa chúng phải tạo thành hệ toàn vẹn tương tác lẫn (kênh hình, kênh tiếng, …) Vai trò PTDH Khoa học công nghệ ngày phát triển phương tiện dạy học ngày trở thành yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng lớn tới chất lượng hiệu trình dạy học Đặc biệt, môn học thuộc ngành khoa học tự nhiên có nội dung thực thiếu phương tiện dạy học Xét phương diện nhận thức phương tiện dạy học vừa để người học “trực quan sinh động”, vừa phương tiện để giúp trình nhận thức hiệu Nghiên cứu vai trò phương tiện dạy học, người ta dựa vai trò giác quan trình nhận thức rằng: - Kiến thức thu nhận qua giác quan theo tỉ lệ: 1% qua nếm, 1,5% qua sờ; 3,5% qua ngửi, 11% qua nghe, 83% qua nhìn (Tô Xuân Giáp) - Tỉ lệ kiến thức nhớ sau học: 20% qua g ì mà ta nghe được; 30% qua mà ta nhìn được; 50% qua mà ta nghe nhìn được; 80% qua mà ta nói được; 90% qua mà ta nói làm (Tô Xuân Giáp) - Cũng theo Tô Xuân Giáp, Ấn độ, người ta tổng kết: nghe – quên; nhìn – nhớ; làm – hiểu Những số liệu cho thấy, để trình nhận thức đạt hiệu cao cần phải thông qua trình nghe – nhìn thực hành Muốn vậy, phải có phương tiện (thiết bị, công cụ) để tác động hỗ trợ 2.1 Vai trò giáo viên: - Cung cấp kiến thức xác - Cụ thể hóa trình dạy học - Thể trình, tượng đặc biệt - Rút ngắn thời gian trình bày thông tin 2.2 Vai trò người học: - Tạo hứng thú tích cực hóa hoạt động nhận thức - Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập lâu bền - Giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ xảo Yêu cầu phương tiện dạy học Để thực tốt vai trò mình, phương tiện phải đáp ứng số yêu cầu đây: - Phù hợp với nội dung chương trình, giáo trình, phương pháp dạy học khả lĩnh hội người học; - Đảm bảo tính nhân trắc học; - Dễ sử dụng, đảm bảo độ tin cậy cao, chắn, có độ bền cao; - Kích thước, màu sắc phù hợp; - Đảm bảo an toàn vận chuyển, bảo quản, sử dụng; - Đảm bảo tính kinh tế ; - Có tài liệu hướng dẫn cụ thể Nguyên tắc sử dụng PTDH a) Đảm bảo an toàn: Đây nguyên tắc quan trọng sử dụng thiết bị dạy học Các thiết bị dạy học sử dụng phải an to àn với giác quan người học, đặc biệt sử dụng thiết bị nghe nhìn Do vậy, trình sử dụng, giáo viên cần ý số vấn đề an to àn như: an toàn điện, an toàn cho thị giác, an toàn cho thính giác … b) Đảm bảo nguyên tắc 3Đ: lúc, chỗ đủ cường độ - Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng lúc” Sử dụng lúc phương tiện dạy học việc trình bày phương tiện vào lúc cần thiết, lúc người học cần quan sát, gợi nhớ kiến thức, h ình thành kĩ trạng thái tâm, sinh lí thuận lợi (trước đó, giáo viên dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị) Việc sử dụng phương tiện dạy học đạt hiệu cao giáo viên đưa thời điểm nội dung phương pháp dạy học cần đến Cần đưa phương tiện theo trình tự giảng, tránh trưng bày đồng loạt bàn, giá, tủ tiết học biến lớp học thành phòng trưng bày - Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng chỗ” Sử dụng phương tiện dạy học chỗ tìm vị trí để giới thiệu phương tiện lớp học hợp lí nhất, giúp cho người học sử dụng nhiều giác quan để tiếp xúc với phương tiện cách đồng vị trí lớp học Vị trí trình bày phương tiện phải đảm bảo yêu cầu chung riêng chiếu sáng, thông gió v yêu cầu kĩ thuật đặc biệt khác Các phương tiện phải giới thiệu vị trí đảm bảo tuyệt đối an toàn cho giáo viên người học gi dạy Đồng thời phải bố trí cho không làm ảnh hưởng tới trình làm việc, học tập lớp khác Phải bố trí chỗ để phương tiện dạy học lớp sau dùng để không làm phân tán tư tưởng người học tiếp tục nghe giảng - Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đủ cường độ” Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng lớp khác Nếu kéo dài việc trình diễn dùng lặp lại loại phương tiện nhiều lần buổi giảng, hiệu chúng giảm sút Theo số liệu nhà sinh lí học, dạng hoạt động tiếp tục 15 phút khả làm việc giảm sút nhanh Nên sử dụng phương tiện nghe nhìn không đến lần tuần kéo dài không 20 - 25 phút tiết học c) Đảm bảo tính hiệu Bảo đảm tính hệ thống, đồng trọn vẹn nội dung dạy học (sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học cách có hệ thống, đồng trọn vẹn; phương tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ Phù hợp với đối tượng người học; với nhân trắc tiêu chuẩn Việt Nam Bảo đảm tương tác hệ thống dạy học "Nói hay chưa phải dạy, xem chưa phải học” Nói đến tương tác nói đến “hợp tác”, “cộng tác”, tác động qua lại người dạy, người học với thành tố trình dạy học Phương tiện dạy học dù có đại đến đâu thân thay vai trò giáo viên mà trước hết phương pháp dạy học họ Ngược lại, phương pháp dạy học giáo viên lại chịu qui định điều kiện, phương tiện dạy học cụ thể Vì vậy, yếu tố nội dung, phương tiện, phương pháp dạy học có mối quan hệ tác động qua lại lẫn với chủ thể học tập (người học) Mối quan hệ “tương tác” chủ yếu yếu tố hệ thống dạy học Sự tương tác đa chiều tạo nên hiệu quả, chất lượng trình dạy học II – TỔNG QUAN ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC Tổng quan ứng dụng CNTT dạy học Quyết nghị Chính phủ năm 2005, đề án phát triển Giáo dục đại học Việt Nam định hướng đến 2020, nêu rõ giải pháp đổi phương pháp đào tạo theo tiêu chí: trang bị cách học cho người học, phát huy tính chủ động người học sử dụng công nghệ thông tin truyền thông hoạt động dạy học Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo sinh viên yêu cầu tất yếu giai đoạn Việc ứng dụng CNTT vào dạy học trình thường xuyên, liên tục theo giai đoạn, từ việc tiếp cận công nghệ, bồi dưỡng kĩ sử dụng đến hoàn thiện phương pháp sử dụng CNTT dạy học Theo Mô hình TPACK (Teachnological Pedagogical Content Knowledge - Kiến thức nội dung, phương pháp công nghệ) đưa cách nhìn tổng quát ba dạng kiến thức mà giảng viên cần có để ứng dụng CNTT vào hoạt động dạy học mình: kiến thức công nghệ, kiến thức phương pháp kiến thức nội dung, mối quan hệ chúng tương tác Mô hình TPACK Hình ảnh hóa thành tố quan trọng trình phát triển chuyên môn liên tục Mô hình đưa nhìn tổng quan ba dạng kiến thức mà giáo viên cần có để ứng dụng CNTT vào việc dạy học mình: Kiến thức công nghệ (TK), Kiến thức phương pháp (PK) kiến thức nội dung (CK) Một giảng viên có khả kết hợp ba dạng kiến thức dạy học đạt kết giảng dạy kiến thức nhà chuyên môn (nhà toán học) chuyên gia công nghệ (nhà khoa học máy tính) chuyên gia phương pháp (nhà giáo dục học) Tuy nhiên, để đạt yêu cầu đó, đòi hỏi giảng viên phải luôn nỗ lực, tự nâng cao kĩ sử dụng CNTT, bồi dưỡng phương pháp giảng dạy hiểu biết sâu sắc nội dung giảng dạy Hiện nay, có nhiều phần mềm ứng dụng dạy học môn nói chung phần mềm chuyên biệt sử dụng giảng dạy môn toán Các phần mềm hữu ích cho hỗ trợ giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực phần mềm: MS PowerPoint, Exe learning, Violet,… Tuy nhiên, việc giảng viên nắm ưu điểm nhược điểm phần mềm ứng dụng vào môn học, tiết học cụ thể, tùy thuộc vào khả thiết kế mình, mong mang lại kết tốt Nếu không, dễ dẫn đến tải thông tin, thời gian, làm cho người học trở nên thụ động hoạt động học tập Chẳng hạn, ưu điểm MS PowerPoint hỗ trợ người dạy trình bày ý tưởng mình, người học có thông tin hình ảnh qua dễ dàng cho việc lĩnh hội kiến thức Song, có nhược điểm, hạn chế, chẳng hạn: phần trình chiếu lại quan trọng nội dung hoạt động học tập người học Một số biểu lạm dụng CNTT dạy học 1.Thiếu ý tưởng sư phạm 2.Sử dụng CNTT không đắt 3.Lạm dụng thời gian sử dụng 4.Lạm dụng ảo CNTT tạo 5.Quá quan tâm tới hình thức bên 6.Lựa chọn sai công cụ 7.Làm cho thứ đơn giản, tường minh 8.Thiếu biến đổi thông tin 9.Tham khảo thông tin người khác 10 Thiếu thẩm định thông tin mạng 11 Không khuyến khích học sinh sử dụng CNTT học tập Công thức 4+8+7 Thiếu Thiết kế dạy phần mềm Power Point Giáo trình "Sử dụng PTKTCN dạy học" (trang 26-39) Câu Chương trình đào tạo gì? Trình bày cách tiếp cận chương trình đào tạo? Cho ví dụ minh họa Chương trình đào tạo “Chương trình đào tạo (Curriculum) thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (có thể kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bản thiết kế tổng thể cho ta biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ ta trông đợi sinh viên sau khoá học, phác họa quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, cho ta biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” (Wentling 1993 ) Các thành tố CTĐT Mục tiêu đào tạo ( Khối ngành, ngành học, môn học); Nội dung đào tạo Chuẩn đầu Phương pháp đào tạo Quy trình triển khai Kế hoạch đào tạo Đánh giá đào tạo Một chương trình đào tạo triển khai thực tiễn cần có thẩm định Hội đồng chuyên môn phê chuẩn cấp quản lí Mối quan hệ thành tố: • Mục tiêu  đích Người học cần đạt hoàn thành Chương trình • Chuẩn đầu – yêu cầu tối thiểu kết cuối Người học • Nội dung – Người học học để đạt mục tiêu ĐT • Phương pháp hình thức tổ chức để Người học chiếm lĩnh nội dung => đạt mục tiêu • Đánh giá – đối chiếu kết quả.Người học đạt so với mục tiêu, chuẩn đầu đặt Các cách tiếp cận chương trình đào tạo Tiếp cận nội dung • Xuất phát từ quan niệm GD QT truyền thụ kiến thức Mục tiêu học để biết • CTĐT phác thảo nội dung ĐT xây dựng CT bắt đầu lựa chọn môn học nội dung cụ thể môn học • Mục tiêu ĐT nội dung kiến thức môn học chuẩn đầu CT chủ yếu bao gồm tiêu chí nội dung kiến thức • CT mô tả hệ thống nội dung theo logic môn học, logic đơn vị nội dung môn học, cấp học, lớp học • Tạo Đk hình thành cho người học hệ thống tri thức KH đầy đủ • CT loại thường nhấn mạnh ghi nhớ, tái tạo kiến thức, dễ tải Tiếp cận mục tiêu (Tiếp cận kỹ năng) • Mục tiêu đào tạo: Hướng đến hình thành phát triển kĩ hành động thực tiễn, nhận thức, nghề nghiệp trí óc; • Nội dung chương trình: thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra) Trả lời câu hỏi: sau học xong, học viên làm đượccái gì? • Yếu tố quan trọng chương trình mục tiêu: Chuẩn đầu • Quan tâm đến thay đổi hành vi người học lĩnh vực: NT, TĐ, KN Được xác định rõ ràng, cụ thể, định lượng được, làm tiêu chí đánh giá hiệu QTĐT (theo chuẩn) • Kiến thức mục tiêu đào tạo mà điều kiện để hình thành kĩ • Quy trình đào tạo chặt chẽ theo quy trình cộng nghệ, tường minh, dễ KTĐG • Dễ rơi vào cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất, chưa quan tâm đến tính đa dạng nhiều khác biệt nhân tố (người học, môi trường, văn hóa…) Tiếp cận phát triển (tiếp cận lực, nhân văn ) • Mục tiêu: Hướng đến thúc đẩy phát triển tiềm năng, lực đa dạng người học • Học cách học học tri thức hay kĩ riêng • Quan tâm đến đối tượng người học: nhu cầu cá nhân, tính chủ thể, tính độc lập, người học (tiếp cận nhân văn) • CTĐT trọng đến phát triển cho người học, giá trị mà CT đem lại cho người học • Quan tâm đến trình đào tạo • Tập trung vào tổ chức hoạt động dạy- học đa dạng, linh hoạt, tạo điều kiện, hội cho người học tìm kiếm thông tin tích lũy tri thức, kinh nghiệm… • Khó khăn tổ chức thực hạn chế điều kiện đào tạo Câu Hãy xây dựng đề cương môn học mà phụ trách Lưu ý viết mục tiêu, không quan tâm nội dung [...]... các câu hỏi - Phần hướng dẫn tài liệu Tổ chức dạy học với Case Study: - Phương pháp thảo luận - Phương pháp tranh luận - Phương pháp công luận - Phương pháp tranh tụng CÂU 7 Trình bày các vấn đề CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC? 1 Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học (còn gọi là đồ dùng dạy học, thi t bị dạy học) là một vật thể hoặc một tập hợp các vật thể mà giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học. .. Chính phủ năm 2005, về đề án phát triển Giáo dục đại học Việt Nam định hướng đến 2020, đã nêu rõ các giải pháp đổi mới phương pháp đào tạo theo các tiêu chí: trang bị cách học cho người học, phát huy tính chủ động của người học và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên là... PTDH Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì phương tiện dạy học cũng ngày càng trở thành yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Đặc biệt, trong các môn học thuộc ngành khoa học tự nhiên thì có những nội dung sẽ không thể thực hiện được nếu thi u phương tiện dạy học Xét về phương diện nhận thức thì phương tiện dạy học vừa là cái để người học “trực... Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của tr ò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp tích cực, ngoài việc đánh giá của thầy, người học còn được tạo cơ hội để tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Trên cơ sở đó, nâng cao năng lực đánh giá, tự định hướng, điều chỉnh quá... tiện dạy học cụ thể Vì vậy, giữa các yếu tố nội dung, phương tiện, phương pháp dạy học có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau và với chủ thể học tập (người học) Mối quan hệ đó chính là sự “tương tác” chủ yếu giữa các yếu tố của hệ thống dạy học Sự tương tác đa chiều này tạo nên hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học II – TỔNG QUAN ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC 1 Tổng quan ứng dụng CNTT trong dạy học. .. tuần và kéo dài không quá 20 - 25 phút trong một tiết học c) Đảm bảo tính hiệu quả Bảo đảm tính hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn về nội dung dạy học (sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn; các phương tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau Phù hợp với đối tượng người học; với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam Bảo đảm sự tương tác trong hệ thống dạy học. .. về chiếu sáng, thông gió v à các yêu cầu kĩ thuật đặc biệt khác Các phương tiện phải được giới thi u ở những vị trí đảm bảo tuyệt đối an toàn cho giáo viên và người học trong và ngoài gi ờ dạy Đồng thời phải bố trí sao cho không làm ảnh hưởng tới quá trình làm việc, học tập của các lớp khác Phải bố trí chỗ để phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không làm phân tán tư tưởng của người học khi tiếp... học "Nói hay chưa phải là dạy, chỉ xem chưa phải là học Nói đến tương tác là nói đến sự “hợp tác”, “cộng tác”, tác động qua lại giữa người dạy, người học với các thành tố của quá trình dạy học Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì bản thân nó cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà trước hết là phương pháp dạy học của họ Ngược lại, phương pháp dạy học của giáo viên cũng lại... từng phần mềm và ứng dụng vào từng môn học, tiết học cụ thể, còn tùy thuộc vào khả năng thi t kế của mình, mới mong mang lại kết quả tốt hơn Nếu không, dễ dẫn đến quá tải về thông tin, về thời gian, làm cho người học trở nên thụ động trong các hoạt động học tập Chẳng hạn, một trong những ưu điểm của MS PowerPoint là hỗ trợ người dạy trình bày ý tưởng của mình, còn người học có được thông tin bằng hình... phương pháp giảng dạy và hiểu biết sâu sắc về nội dung mình giảng dạy Hiện nay, có rất nhiều phần mềm ứng dụng trong dạy học các bộ môn nói chung và các phần mềm chuyên biệt sử dụng trong giảng dạy môn toán Các phần mềm này rất hữu ích cho hỗ trợ giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực như các phần mềm: MS PowerPoint, Exe learning, Violet,… Tuy nhiên, việc giảng viên nắm được các ưu điểm và nhược điểm ... dân, đại học Nông nghiệp I H Nội, đại học Sư phạm Hà Nội, đại học Y Hà Nội… + Các học viện: Học viện T ài chính, Học viện Ngân hàng, Học viện Quản lý Giá o dục… + Các trường đại học địa phương: đại. .. VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC? Bản chất trình dạy học đại học Là trình tương tác người dạy người học, người dạy tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức người học, người học tự giác,... pháp công luận - Phương pháp tranh tụng CÂU Trình bày vấn đề CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC? Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học (còn gọi đồ dùng dạy học, thi t bị dạy học) vật thể tập hợp