1 Bộ giáo dục đào tạo trờng đại học vinh La Đức Minh Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh dự bị đại học dân tộc sầm sơn dạy học môn toán luận văn thạc sĩ giáo dục học Chuyên ngành: Lý luận phơng pháp dạy học môn toán Mã số: 60.14.10 Ngời hớng dẫn khoa học: TS Chu Trọng Thanh vinh - 2008 lời cảm ơn Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến Khoa Đào tạo sau Đại học trờng ĐH Vinh thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, hớng dẫn trình học tập định hớng quan trọng việc hình thành ý tởng nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Đảng uỷ, BGH, BCH Công đoàn, Phòng Giáo vụ, Ban KHTN cán giáo viên trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho trình học tập nghiên cứu Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS Chu Trọng Thanh, ngời thầy trực tiếp hớng dẫn giúp đỡ hoàn thành luận văn tốt nghiệp Mặc dù có nhiều cố gắng, nhng thời gian có hạn thân hạn chế định nên luận văn không tránh khỏi thiếu sót Mong nhận đợc ý kiến phê bình, góp ý Hội đồng chấm luận văn, thầy cô giáo đồng nghiệp để công trình nghiên cứu đợc hoàn chỉnh Vinh, tháng 12 năm 2008 Tác giả La Đức Minh Những chữ viết tắt CBQL CNH-HĐH CSVC CĐ DB DBĐH DBĐHDT DT DTTS GD&ĐT GV HĐDH HĐGD HĐHT HS KH KT-ĐG KT-XH PPGD QLGD QTDH THCN THPT TD TDBC Lời cảm ơn Những chữ viết tắt Phần mở đầu Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Cán quản lý Công nhiệp hoá đại hoá Cơ sở vật chất Cao đẳng Dự bị Dự bị Đại học Dự bị Đại học Dân tộc Dân tộc Dân tộc thiểu số Giáo dục đào tạo Giáo viên Hoạt động dạy học Hoạt động giảng dạy Hoạt động học tập Học sinh Khoa học Kiểm tra-Đánh giá Kinh tế-Xã hội Phơng pháp giảng dạy Quản lý giáo dục Quá trình dạy học Trung học chuyên nghiệp Trung học phổ thông T T biện chứng mục lục Trang 5 Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Các phơng pháp nghiên cứu Những luận điểm đa bảo vệ, đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Phần nội dung Chơng I: Cơ sở lý luận thực tiễn 1.1 Một số vấn đề nhu cầu xã hội việc đào tạo nguồn nhân lực cho miền núi giai đoạn 1.2 Sơ lợc nhiệm vụ Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 1.3 Về Chơng trình môn Toán trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 1.4 Thực tiễn dạy học môn Toán trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 1.5 Một số vấn đề bồi dỡng t 1.6 Tiềm môn Toán việc bồi dỡng t Toán học cho HS 1.7 Kết luận Chơng Chơng II: Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh DBĐH Dt Sầm Sơn dạy học môn toán 2.1 Những để đề xuất biện pháp 2.2 Một số biện pháp nhằm củng cố kiến thức, bồi dỡng t cho HS Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn Kết luận Chơng II Chơng III: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm s phạm 3.3 Kết thực nghiệm 3.4 Kết luận thực nghiệm s phạm Kết luận luận văn Tài liệu tham khảo 7 9 15 15 17 25 32 34 35 35 45 63 64 64 64 65 67 68 69 phần mở đầu Lí chọn đề tài 1.1 Nghị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII xác định Giáo dục đào tạo, khoa học công nghệ phải thực trở thành quốc sách hàng đầu Để trở thành vị trí hàng đầu, GD&ĐT phải có chiến lợc phát triển lâu dài, phù hợp với yêu cầu phát triển đất nớc giai đoạn Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: Phát triển giáo dục đào tạo động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp công nghiệp hoá, đại hoá, điều kiện để phát huy nguồn lực ngời, yếu tố để phát triển xã hội, tăng trởng kinh tế nhanh bền vững Tiếp tục nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện, đổi nội dung, phơng pháp dạy học Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo học sinh [51, tr.109] Cùng với đổi đất nớc, nghiệp GD&ĐT Việt Nam trởng thành, phát triển đạt đợc thành tựu định Nhng nhìn chung, chất lợng đào tạo thấp, cha đáp ứng với yêu cầu nghiệp công nghiệp hoá, đại hoá đất nớc Văn kiện Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ơng Đảng khoá VIII nhấn mạnh: Giáo dục cần phải Đổi mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp t sáng tạo ngời học Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến phơng tiện đại vào trình dạy học [28, tr.41] 1.2 Hiện nay, nớc có trờng DBĐH Dân tộc, thời gian qua trờng quan tâm đến công tác quản lý HĐDH, nhng chất lợng hiệu giáo dục cha đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho miền núi, vùng dân tộc Nhìn chung chất lợng văn hoá HS dân tộc thiểu số yếu, HS không tích cực học tập, ý thức học tập cha cao, ỷ vào sách cho đồng bào dân tộc, không phát huy hết khả thân Trong trình học tập, HS cha có phơng pháp học tập khoa học, nhiều em vào học trờng ĐH, CĐ không đủ khả theo học, phải xuống học THCN trở địa phơng làm lãng phí nguồn lực đầu t cho trình đào tạo 1.3 Một nhiệm vụ quan trọng Trờng Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn bổ túc, nâng cao trình độ văn hoá cho HS ngời DTTS (đã tốt nghiệp Trung học Phổ thông) nhng cha thi đỗ ĐH Việc đào tạo cán cho đồng bào DTTS miền núi chủ trơng mang tính chiến lợc Đảng Nhà nớc, chăm lo việc học tập cho HS em DTTS trách nhiệm toàn ngành nói chung, trờng DBĐH Dân tộc nói riêng Thời gian qua, Nhà trờng có nhiều cố gắng công tác giảng dạy củng nh quản lý GD&ĐT, nhng chất lợng dạy học thấp so với yêu cầu, nhiệm vụ Vì vậy, việc tìm biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn cần thiết Xuất phát từ lý nêu trên, chọn đề tài nghiên cứu luận văn :Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn dạy học môn Toán với mong muốn đóng góp phần nhỏ vào việc nâng cao kết đào tạo nguồn cán cho đồng bào DTTS Mục đích nghiên cứu Đề xuất số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học Nhà trờng Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu sở lý luận dạy học nói chung dạy học Trờng DBĐH Dân tộc nói riêng 3.2 Đánh giá thực trạng trình dạy học trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 3.3 Đề xuất biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho hoc sinh trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 3.4 Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu biện pháp đợc đề xuất đề tài luận văn Giả thuyết khoa học Trên sở Chơng trình tài liệu môn Toán giảng dạy Trờng DBĐHDT Sầm Sơn, vận dụng đợc biện pháp s phạm thích hợp nhằm củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh, nâng cao hiệu dạy học môn Toán, tạo tiền đề để xây dựng nguồn nhân lực cho đồng bào DTTS tỉnh Bắc miền Trung Các phơng pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu lĩnh vực nh: Toán học, Phơng pháp dạy học môn Toán, Giáo dục học, Tâm lí học, có liên quan đến đề tài luận văn 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy học môn Toán số Trờng DBĐHDT 5.3 Thực nghiệm s phạm: Tổ chức thực nghiệm s phạm để xem xét tính khả thi hiệu việc củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh Trờng DBĐHDT Sầm Sơn Những luận điểm đa bảo vệ, Đóng góp luận văn 6.1 Về mặt lý luận: Hệ thống hoá sở khoa học,; xác định rõ vai trò việc củng cố kiến thức bồi dỡng t cho HS 6.2 Về mặt thực tiễn: Xây dựng đợc số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng TD cho học sinh DBĐHDT Sầm Sơn, tạo tiền đề vững cho học sinh bớc vào học trờng ĐH, CĐ, THCN Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học môn Toán trờng DBĐHDT Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận tài liệu tham khảo luận văn gồm có chơng Chơng 1: sở lý luận thực tiễn 1.1 Một số vấn đề nhu cầu xã hội viêc đào tạo nguồn nhân lực cho miền núi giai đoạn phát triển kinh tế 1.2 Sơ lợc nhiệm vụ Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 1.3 Về chơng trình môn toán trờng DBĐHDT Sầm Sơn 1.4 Thực tiễn dạy học môn toán trờng DBĐHDT Sầm Sơn 1.5 Một số vấn đề bồi dỡng t 1.6 Tiềm môn Toán việc bồi dỡng t Toán học cho học sinh Chơng 2: Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh dự bị đại học dân tộc sầm sơn dạy học môn toán 2.1 Những để đề xuất biện pháp 2.2 Một số biện pháp nhằm củng cố kiến thức, bồi dỡng t cho HS Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm s phạm 3.3 Kết thực nghiệm s phạm 3.4 Kết luận thực nghiệm s phạm Kết luận luận văn Tài liệu tham khảo Chơng 1: sở lý luận thực tiễn 1.1 Một số vấn đề nhu cầu xã hội việc đào tạo nguồn nhân lực cho miền núi giai đoạn phát triển kinh tế 1.1.1 Nhu cầu Con ngời chủ thể hoạt động, hành vi Con ngời thực hành vi nhằm thoả mãn nhu cầu Muốn hớng ngời vào hoạt động phải nghiên cứu nhu cầu, giúp họ ý thức nhu cầu, tạo điều kiện cho gặp gỡ nhu cầu đối t ợng Nhu cầu với t cách tợng tâm lý ngời, chi phối cách mãnh liệt đến đời sống tâm lý chung, đến hành vi ngời nói riêng Nhu cầu đợc nhiều ngành khoa học nghiên cứu ứng dụng vào nhiều ngành khác sống: quản lý, kinh doanh, giáo dục Nhu cầu xã hội cách thoả mãn nhu cầu nảy sinh từ văn hoá bối cảnh xã hội mà ngời thành viên Các nhu cầu xã hội đan xen với nhu cầu vật chất nhu cầu cảm xúc Các nhu cầu đan xen phụ thuộc lẫn quan hệ qua lại với Việc tìm cách thoả mãn nhu cầu ngày cao xã hội ngày phát triển Phát triển nguồn nhân lực nhu cầu tất yếu xã hội phát triển, có vai trò đặc biệt quan trọng phát triển KT-XH nói chung nhân tố định phát triển, lên vùng dân tộc thiểu số nói riêng Quan điểm Đảng Nhà nớc ta phát triển giáo dục dân tộc là: Giáo dục dân tộc, miền núi có vị trí quan trọng công phát triển KTXH, an ninh quốc phòng Một vấn đề cần quan tâm MN vùng DT trình độ văn hoá, trình độ QL cán xã, xã đặc biệt khó khăn thấp, đa số cán xã, học hết tiểu học, số mù chữ Vấn đề phát triển KT - XH, vấn đề QL vùng gặp nhiều khó khăn, hủ tục lạc hậu có điều kiện phát triển, đời sống vật chất tinh thần nhân dân không đợc cải thiện Vì vậy, việc phát triển GD khu vực MN vùng DTTS yêu cầu có ý nghĩa quan trọng công đổi Hoạt động học tập HS, nguồn gốc xuất phát từ nhu cầu: hiểu biết tự hoàn thiện Theo L.I Baxơvic, nhu cầu đòi hỏi tất yếu ngời cảm thấy cần đợc thoả mãn để tồn phát triển Học thuyết Macxít nhân cách cho rằng, nhu cầu trực tiếp thúc đẩy tính tích cực ngời, kích thích bên hành vi hoạt động Đầu tiên nhu cầu xuất nh điều kiện, tiền đề cho hoạt động nhng chủ thể hoạt động, nhu cầu đợc chuyển hoá Sự phát triển nhu cầu thông qua thay đổi vị trí ngời sống, quan hệ qua lại ngời với xung quanh, nhu cầu thay đổi điều kiện thay đổi diễn lối sống thân ngời Nhu cầu nảy sinh lĩnh hội đợc hình thức hành vi hoạt động, chiếm lĩnh đợc đối tợng có sẵn văn hoá Đồng thời, phát triển bên nhu cầu đợc diễn từ hình thức sơ đẳng đến phức tạp có tính độc đáo Giữa nhu cầu động có quan hệ tơng tác, chi phối lẫn Đối với HSDT, đến trờng - học thay đổi hoạt động chủ đạo Lúc này, tâm lý HSDT có chuyển biến, ý thức HS, cán tơng lai địa phơng, đất nớc Do vậy, trì đợc nhu cầu thích học, khẳng định đợc vị trí ngời học yêu cầu s phạm cần thiết để giáo dục HS ý thức tập thể, kỷ luật học tập, phải trở thành nếp sống mới, thói quen dần đợc khắc sâu HS Trong môi trờng trờng DBĐH Dân tộc, hoạt động thân HS động lực trở thành thành viên xã hội, phát triển nhân cánh Các dạng hoạt động nh: học tập, vui chơi, hoạt động xã hội đợc thông qua giao lu quan hệ với ngời khác (thầy trò, bạn bè, gia đình, xã hội ) Trong đó, nhu cầu tự khẳng định học tập rèn luyện ngày chiếm yêu đặc điểm quan trọng HS 10 Đồng thời, nhu cầu HSDT cuối cấp hớng vào thành đạt, nhu cầu học nghề, nhu cầu tình bạn, tình yêu so với HS ngời Kinh có đa dạng phân hoá mức độ tính chất Sự phát triển nhu cầu HS DT diễn đứng quy luật chung: từ trình chức trực tiếp thành gián tiếp, từ không chủ định thành chủ định, từ cha có ý thức đến có ý thức Quá trình hình thành nhu cầu, động học tập không tách rời phơng pháp, biện pháp tổ chức học tập Do đó, hoạt động HSDT, dới đạo thầy phải xác định HS chủ thể hoạt động học tập Nếu nh trớc đến trờng DBĐH Dân tộc, HS cha có nhu cầu, động học tập rõ rệt trình hình thành nhu cầu học sinh trờng DBĐH Dân tộc có nội dung mới: nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu hoạt động xã hội có đặc điểm tính chất riêng Nhu cầu đặc trng đối tợng HSDT nhu cầu việc làm nhu cầu sáng tạo Kết nghiên cứu trờng DBĐH Dân tộc cho thấy: Hiện miền núi, học sinh bậc THPT sinh viên có nhu cầu liên quan trực tiếp đến sống cá nhân nh: việc làm sau trờng(100%), tình yêu (99,5%), học nghề (32%) Từ đặc điểm nhu cầu HSDT, nhận xét nh sau: Nhu cầu học tập HSDT đợc đáp ứng phát triển nhờ vào giải pháp xây dựng trờng DBĐH Dân tộc Đây biện pháp có tính chiến lợc quan trọng xét khía cạnh nhu cầu học tập Vần đề quan trọng tổ chức học tập có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm nhận thức, hứng thú HS Hình thành phát triển nhu cầu cho HSDT gắn liền với việc cải tiến nội dung phơng pháp, hình thức tổ chức học tập thích hợp, để nâng cao kết học tập HS thông qua dạng học tập có hiệu hớng quan trọng lực lợng giáo dục Nhu cầu giao tiếp HSDT phụ thuộc vào khả ngôn ngữ công cụ Do vậy, trang thiết bị cho HS ngôn ngữ phổ thông cung cấp cho em phơng tiện giao tiếp quan trọng để mở rộng phạm vi nhu cầu, hiệu hoá nhu cầu đặc trng lứa tuổi nét riêng nhu cầu HSDT 1.1.2 Nâng cao hiệu đào tạo nguồn nhân lực có chất lợng cho vùng dân tộc Khi nói đến nguồn nhân lực, ngời ta thờng tập trung nhấn mạnh đến vốn ngời Đó ngời bổ xung vào lực lợng lao động xã hội, bao gồm hệ trẻ đợc nuôi dỡng học tập sở giáo dục phổ thông, chuyên 45 Trong trình tập luyện cho học sinh tiến hành phân chia trờng hợp cần lu ý phòng chánh sai lầm mà học sinh mắc phải nh: Không nắm vững chất tham số, không hiểu nghĩa cụm từ giải biện luận, lẫn lộn biện luận theo m tìm m Khi giải biện luận phơng trình có tham số m, nhiều học sinh quy tìm m để phơng trình (bất phơng trình) có nghiệm; Nắm không xác điều kiện để thực phép biến đổi tơng đơng Ví dụ: Giải biện luận phơng trình m(x + m) = x + (?): Học sinh chuyển x vế đa về: (m - 1)x = - m từ rút m Để phép chia có nghĩa phải có điều kiện m Kết luận: m x m = - m - Thực toán tìm m để phơng trình có nghiệm, mà toán giải biện luận phơng trình Khi giải biện luận phơng trình, kể trờng hợp phơng trình vô nghiệm ta phải xem xét Giả sử có điều kiện m ta thực đợc phép chia m2 cho m - 1, nhng nghĩa là, ta thực phép chia trớc lại buộc m phải khác 2.2.2.5 Biện pháp 5: Luyện tập cho học sinh diễn đạt số định nghĩa, định lý theo cách khác để từ rèn luyện cho họ khả biến đổi toán ban đầu sang toán tơng đơng dễ dàng lựa chọn phơng pháp thích hợp để giải toán Định nghĩa khái niệm thao tác lôgic dùng để tách vật cần định nghĩa từ vật tiếp cận với nó, cho, phạm vi định nghĩa phải vạch đợc thuộc tính chung tạo nên nội hàm khái niệm Nhờ thuộc tính này, tách đợc tất đối tợng có thuộc tính đối tợng đợc hợp vào thể thống nhờ khái niệm cho [11, tr 115] Cùng khái niệm, định nghĩa theo nhiều cách tơng đơng với Trong trờng hợp ta cần lựa chọn dạng thích hợp với mục đích mà ta nhằm tới Ví dụ: - Khi dạy khái niệm hàm số đồng biến (a; b), giáo viên cho học sinh diễn đạt dới nhiều cách khác nh: x= 46 + Hàm f(x) đợc gọi đồng biến (a; b) với x1 x2 thuộc khoảng (a; b): x1 < x2 f(x1) < f(x2) + Hàm f(x) đợc gọi đồng biến (a; b) x1, x2 (a; b), x1 x2 f (x ) f (x1 ) >0 x x1 - Khi định nghĩa trọng tâm tam giác ABC, học sinh định nghĩa nh sau: + G đợc gọi trọng tâm tam giác ABC G giao điểm ba đờng trung tuyến + G trọng tam tam giác ABC GA + GB + GC = O Ví dụ: Xuất phát từ yêu cầu toán giải biện luận hệ phơng trình bậc hai ẩn có dạng: a1 x + b1 y = c1 a2 x + b2 y = c2 GV: yêu cầu HS trả lời toán thực chất toán nào? HS: nhận thấy toán xem xét vị trí tơng đối hai đờng thẳng mặt phẳng biết phơng trình tổng quát : a1x + b1y + c1 = : a1x + b1y + c1 = + Hai đờng thẳng , cắt a a b Hệ phơng trình b có cặp nghiệm x,y + Hai đờng thẳng , song song với chi c a a b a b b c 1 =0 1 =0 Hệ phơng trình và c a a b a b b c 2 2 2 2 nghiệm + Hai đờng thẳng , trùng a a b b = b b 2 c c = c c 2 a = Hệ phơng trình vô nghiệm a 47 Cần làm cho học sinh thấy rằng, muốn phát biểu định nghĩa dới dạng thức khác, dạng ấy, phải bao gồm điều kiện tơng đơng với điều kiện nêu định nghĩa ban đầu (dẫn theo [49]) Trong dạy học Toán nói chung dạy học khái niệm toán học nói riêng, ta phải vào nhiều yếu tố, chẳng hạn: quỹ thời gian; mục đích, yêu cầu tiết học; vị trí, vai trò khái niệm mục, chí toàn chơng trình học Bởi vậy, với định nghĩa nên khuyến khích học sinh diễn đạt theo cách khác tơng đơng (dẫn theo [49]) Tuy nhiên giáo viên cần lu ý cho học sinh số sai lầm mắc phải nh: Sai lầm cú pháp ngữ nghĩa lẫn lộn đối tợng đợc định nghĩa đối tợng dùng để đối tợng ấy; áp đặt tính chất liên quan đến khái niệm cho khái niệm khác có từ gần giống; bị ám ảnh ngôn ngữ thông thờng từ tiếng Việt Ví dụ: Trong tiếng Việt đại to tiểu, học sinh ấn tợng với điều này, nên nghĩ hàm số y = ax + bx + c có cực đại lớn cực tiểu Nhng thực ra, mx + n hàm số có cực trị giá trị cực tiểu lại lớn giá trị cực đại Theo A A Stôliar, không học sinh yếu việc nắm cú pháp ngôn ngữ Toán học, chẳng hạn, không học sinh cho rằng: a = a ; ( a+ b ) =( a) +( b) 2 = a + b ; logc(a.b) = logca.logcb; (-x)n = - xn (không cần ý tới n chẵn, n lẻ), f (x) = m a n a = m.n a ; ; cos4x = + cos 2x f(x) , Có tợng học sinh biến đổi cha họ nắm đợc kiến thức cách thực thụ 2.2.2.6 Biện pháp 6: Rèn luyện cho học sinh lực liên tởng huy động kiến thức trình tìm kiếm cách giải vấn đề Mối quan tâm chủ yếu nhà liên tởng tốc độ mức độ liên kết hình ảnh, biểu tợng có, tức quan tâm chủ yếu đến vấn đề tái tạo mối liên tởng Theo họ, có bốn loại liên tởng: liên tởng giống nhau, liên tởng tơng phản, liên tởng gần không gian thời gian, liên tởng nhân 48 Liên tởng nhân có vai trò đặc biệt quan trọng trình trí tuệ Sự phát triển trí tuệ trình tích luỹ mối liên tởng Sự khác biệt trình độ trí tuệ đợc quy khác số lợng mối liên tởng, tốc độ hoá liên tởng [29, tr 12] Mặc dầu không thiên quan điểm trờng phái tiếp cận liên tởng, nhng thấy rằng: số tình cụ thể, quan điểm hoàn toàn lý (dẫn theo [49]) Nhà tâm lý học P A Sêvarev nghiên cứu tỷ mỉ mối liên tởng khái quát độc đáo vai trò chúng dạy học Ông rằng, mối liên tởng khái quát bao gồm ba kiểu bản: liên tởng đợc biến đổi nửa, liên tởng trừu tợng - biến thiên, liên tởng cụ thể - biến thiên [33, tr 136] L B Itenxơn cho rằng: T tốt tức t đắn có hiệu quả, biết thực liên tởng khái quát, liên tởng phù hợp với toán cần giải Vì vậy, để việc dạy t có hiệu quả, không đòi hỏi phải tìm hiểu thuộc tính hay quan hệ chung xác định đối tợng, mà phải biết thuộc tính chất toán [33, tr 136] K K Plantônôv xem t nh trình gồm nhiều giai đoạn nhau, mà hai số giai đoạn là: xuất liên tởng; sàng lọc liên tởng hình thành giả thuyết [14, tr 121] Theo tác giả Vũ Dơng Thụy: Trong dạy học, cần ý rèn luyện cho HS kỹ biến đổi xuôi chiều ngợc cách song song với nhau, nhằm giúp cho việc hình thành liên tởng ngợc diễn đồng thời với việc hình thành liên tởng thuận [20, tr 174] Nh thấy: vai trò liên tởng trình t quan trọng Lẽ đơng nhiên, liên tởng có vai trò quan trọng hoạt động t giải Toán Về mức độ khó, dễ toán, G Pôlya cho rằng: Không dễ dàng xét đoán mức độ khó toán, lại khó xác lập giá trị giáo dục [43, tr 132] Năng lực liên tởng, huy động kiến thức ngời khác Đứng trớc toán cụ thể, có ngời liên tởng đợc nhiều định lý, mệnh đề, toán phụ mà có hy vọng giúp cho việc giải toán Có ngời liên tởng đợc đến số định lý, mệnh đề, toán phụ, mà Sức liên tởng huy động phụ thuộc vào khả tích luỹ kiến thức phụ thuộc vào nhạy cảm khâu phát vấn đề 49 Năng lực liên tởng huy động kiến thức điều bất biến, toán cụ thể đặt vào thời điểm HS không giải đợc, giải đợc nhng cách máy móc dài dòng, nhng đặt vào thời điểm khác (có thể không xa lắm), có lực liên tởng huy động tốt, HS giải đợc toán cách hay, độc đáo, chí hình thành đợc cách giải khái quát cho lớp toán (dẫn theo [49]) J A Kômenxki nói: Dạy học trình từ từ liên tục, điều có hôm phải củng cố hôm qua mở đờng cho ngày mai[47, tr 127] Ví dụ: Cho tứ diện ABCD có AB = CD = a, AC = BD = b, AD = BC = c Tính thể tích tứ diện ABCD Học sinh biết công thức tính thể tích tứ diện V ABCD= AH.SBCD (trong AH: đờng cao tứ diện, SBCD: diện tích tam giác đáy ) Tuy nhiên áp dụng công thức với toán việc giải qặp khó khăn Đứng trớc tình học sinh phải huy động kiến thức, xét mối liên hệ tứ diện với hình hộp xem tứ diện gần AMBN phận hình hộp chữ nhật AMBN.ACBD VABCD = Vhh A N Đặt AM = x, AN = y, AA = z thì: x = 2 x + y = a 2 z + y = c y = z + x = b z = a2 + b2 c2 2 a + c2 b2 2 c + b2 a2 B M Suy ( Ara: )( VABCD = D )( C a + b c a + b B c a + b2 c2 ) 2.2.2.7 Biện pháp 7: Rèn luyện cho học sinh lực vận dụng kiến thức toán học để giải toán thực tiễn Môn toán cung cấp cho học sinh kiến thức, kỹ năng, phơng pháp kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ Đó sở để thực đợc mục tiêu góp phần quan trọng việc phát triển lực trí tuệ, hình thành khả suy luận đặc trng Toán học cần thiết vào sống 50 Toán học có vai trò quan trọng khoa học công nghệ nh đời sống [24, tr 42] Chính trình dạy học toán ngời giáo viên cần làm cho học sinh A thấy rõ mối liên hệ toán học với sống Chẳng hạn, dạy học định lý hàm số cosin Giáo viên gợi động hớng đích mở đầu nh sau: "Một ngời đứng vị trí C, ngời muốn đo khoảng C cách từ A đến B nhng đo trực tiếp đợc phải qua đầm lầy, có cách xác định đợc khoảng cách AB không ? Nếu từ C ngời nhìn đợc A B, độ dài AC, BC biết trớc" B Từ học sinh có liên tởng đến toán tìm độ dài cạnh tam giác biết hai cạnh lại Vấn đề đặt biết hai cạnh tam giác có tính đợc độ dài cạnh lại không? Nếu ta thêm yếu tố nhng tình ta đo đợc góc ACB , ta tính cạnh AB nh nào? Nếu ACB = 90o ta áp dụng định lí Pitago để tính đoạn AB, nhng ACB không vuông tam giác ABC không vuông, câu hỏi đặt tam giác liệu có tính chất tơng tự định lí Pitago không? Nội dung định lý cosin giúp trả lời câu hỏi tình ban đầu nêu ra" Chúng ta có thẻ củng cố định lý thông qua giải toán thực tế sau: Bài toán [44, tr.66]: "Khoảng cách từ A đến B đo trực tiếp đợc phải qua đầm lầy ngời ta xác định điểm C mà từ nhìn đợc A B, giả thiết đợc cho nh hình vẽ, tính khoảng cách AB" Bài toán [44, tr 66]: "Hai tàu thuỷ xuất phát từ vị trí A, thẳng theo hớng tạo với góc 60o Tàu B chạy với vận tốc 20 hải lí Tàu C chạy với vận tốc 15 hải lí Sau hai , hai tàu cách hải lí?" C 600 A 40 B A 51 75o 10 Bài toán [44, tr 66] "Đờng dây cao nối thẳng từ vị trí A đến vị trí B dài 10 km, từ vị trí A đến vị trí C dài 8km, góc tạo hai đờng dây 75o Tính khoảng cách từ vị trí B đến vị trí C?" Bài toán [47, tr 66]: "Biết hai lực tác động vào vật tạo với góc 40o Cờng độ hai lực 3N 4N Tính cờng độ hợp lực tác động lên vật" C B ? Thông qua hoạt động này, học sinh đợc tập luyện hoạt động vận dụng định lý để giải toán, từ thấy đợc ứng dụng thực tế định lý Sau học sinh thực xong hoạt động cố định lí, thầy giáo xác nhận lại kiến thức nh sau: "Nh vậy, định lý hàm số cosin cho phép ta giải toán tìm độ dài cạnh tam giác biết hai cạnh lại góc đối diện với cạnh ấy, mặt khác ta tính đợc góc tam giác biết độ dài ba cạnh nó" Trong ví dụ trên, học sinh tập luyện hoạt động tìm tòi phát định lý theo đờng có khâu suy đoán Từ việc xét trờng hợp đặc biệt góc tam giác đến trờng hợp góc bất kỳ, từ việc "quy lạ quen" giúp học sinh dự đoán đến phát biểu định lý 2.2.2.8 Biện pháp 8: Đổi phơng thức kiểm tra đánh giá - KT-ĐG khâu quan trọng trình đào tạo, gắn liền với mối quan hệ thầy trò, đổi phơng pháp giảng dạy giáo viên phơng pháp học tập học sinh Đánh giá phản ánh lực tiếp thu học sinh mà phản ánh phần phơng pháp giảng dạy giáo viên - Phơng thức KT-ĐG kết dạy học nhằm kích thích trình học tập học sinh, hình thành học sinh tính động sáng tạo, khả phân tích, tổng hợp, phơng pháp tự học, tự nghiên cứu Giúp GV định hớng dạy học tích cực, HS tự giác học tập tạo tự tin em vào học trờng Đại hoc, cao đẳng Để nâng cao chất lợng hiệu dạy học cần phải cải tiến phơng thức kiểm tra Đánh giá: - Kết hợp nhiều hình thức KT-ĐG khác nhau: Mỗi hình thức KT-ĐG có u điểm, mạnh khác Hình thức kiểm tra tự luận giúp GV đánh giá khả t duy, lập luận, khả lập luận HS Hình thức KT vấn đáp rèn luyện cho 52 HS khả thuyết trình, khả giao tiếp Đây khả cần rèn luyện học sinh Dân tộc KT-ĐG trắc nghiệm khách quan mang tính toàn diện, buộc HS phải t duy, khắc phục lối học tủ, thụ động, ỷ lại sách dân tộc HS Việc phối hợp nhiều phơng thức KT-ĐG cần thiết việc bồi dỡng kiến thức cho HS dân tộc trình dạy học, góp phần nâng cao chất lợng - Nội dung kiến thức KT-ĐG phải sâu rộng, toàn diện làm rõ trọng tâm, phân loại đối tợng HS: Chơng trình bồi dỡng DBĐH với lợng kiến thức rộng, tổng hợp chơng trình THPT mang tính khái quát cao Do đó, câu hỏi cụ thể cần có câu hỏi mang tính khái quát, giúp HS có thói quen tự học, tự nghiên cứu, đồng thời hạn chế tình trạng tiêu cực thi cử: giở tài liệu, chép nhau, học tủ Phân loại đối tợng học sinh để điều chỉnh cách dạy học cho phù hợp với đối tợng HS xét phân HS vào trờng ĐH, CĐ phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực vùng, miền mà lại phù hợp với lực HS Theo quan điểm GS Trần Bá Hoành thì: "Một kiểm tra, đợt đánh giá nhằm vào mục đích trọng tâm nhng toàn hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không mặt số lợng mà quan trọng mặt chất lợng, không mặt kiến thức mà kỹ năng, thái độ, t duy." [16, tr 11] - KT-ĐG kết qủa học tập HS song song với việc KT-ĐG chất lợng dạy học GV: Xây dựng tiêu chí để KT-ĐG kết dạy học GV, thông qua việc dự giờ, thao giảng kết hợp với ý kiến đánh giá HS Đây vấn đề tế nhị, việc đánh giá thầy việc không dễ dàng chấp nhận Tuy nhiên, HS đối tợng chịu tác động trực tiếp trình dạy học, cần phải lắng nghe ý kiến họ Kết luận chơng II Nội dung chủ yếu chơng đề cập đến để từ xây dựng biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh DBĐH Dân tộc dạy học môn toán Nhằm góp phần nâng cao chất lợng đào tạo nguồn nhân lực cho đồng bào DTTS 53 Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi tính hiệu việc vận dụng biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho HS dạy học môn toán trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Địa điểm: Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn-Thanh Hoá Lớp thực nghiệm: K6A4 Lớp đối chứng: K6A7 Chất lợng khảo sát đầu năm hai lớp tơng đối 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm đợc tiến hành tháng, theo chơng trình khung Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành với giáo trình DBĐH học trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn (lu hành nội bộ) lớp thực nghiệm K6A tác giả luận văn dạy học trực tiếp chủ đề theo hớng củng cố kiến thức bồi dỡng t duy, tiến hành hai kiểm tra 15 phút 45 phút Lớp đối chứng lớp dạy bình thờng theo chơng trình giáo trình, không tiến hành nội dung nh lớp thực nghiệm, qua trực tiếp giảng dạy quan sát hai lớp có phân tích, tổng kết rút học kinh nghiệm Trong đợt thực nghiệm, cho học sinh làm hai kiểm tra, sau nội dung đề kiểm tra: Bài kiểm tra 15 phút: Cho a > c; b > c; c > Chứng minh : c(a - c) + c(b - c) ab Dụng ý s phạm đề kiểm tra 15 phút: Học sinh biết liên tởng huy động kiến thức để giải Bài kiểm tra 45 phút: Câu I: (3 điểm) Giải phơng trình x 3x + + x = 54 Câu II: (4 điểm) Giải biện luận bất phơng trình x 2x < m theo tham số m Câu III: (3 điểm) Tìm m cho x [1; 2] ta có x2 - mx - Dụng ý s phạm đề kiểm tra 45 phút: Kiểm tra khả nắm khái niệm hai phơng trình tơng đơng D, khả suy luận, phân chia trờng hợp 3.3 Kết thực nghiệm Qua quan sát hoạt động dạy, học lớp thực nghiệm lớp đối chứng, thấy: - lớp thực nghiệm, học sinh tích cực hoạt động, chịu khó suy nghĩ xây dựng lớp đối chứng - So với lớp đối chứng, học sinh lớp thực nghiệm có khả tiếp thu kiến thức mới, phát cách chứng minh định lí tốt hẳn không khí học tập căng thẳng Kết kiểm tra cụ thể nh sau: kiểm tra 15 phút: Điểm Lớp Thực nghiệm K6A7 Đối chứng K6A4 10 Số lợng 0 4 25 0 0 24 Lớp thực nghiệm có: Yếu 12%, trung bình 32%, 24%, giỏi 32%; (không có học sinh điểm tuyệt đối) Lớp đối chứng có: Yếu 25%, trung bình 50%, 8,3%, giỏi 16,7%; (không có học sinh đạt điểm tuyệt đối) Kết trung bình trở lên kết giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng 55 kiểm tra 45 phút: Điểm Lớp Thực nghiệm K6A7 Đối chứng K6A4 10 Số lợng 0 25 0 4 24 Lớp thực nghiệm có: Yếu 4%, trung bình 36%, 24%, giỏi 36%, (trong 01 em đạt điểm tuyệt đối) Lớp đối chứng có: yếu 16,7%, trung bình 45,8%, 16,7%, giỏi 20,8%, (không có học sinh đạt điểm tuyệt đối) Nh vậy: Kết kiểm tra cho thấy kết lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng đạt giỏi Một nguyên nhân phủ định lớp thực nghiệm học sinh thờng xuyên đợc thực hoạt động Toán học, đợc thực hoạt động 3.4 Kết luận thực nghiệm s phạm Kết thu đợc qua đợt thực nghiệm s phạm bớc đầu cho phép kết luận: Trong trình dạy học trờng DBĐH Dân tộc GV quan tâm, giúp học sinh củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh góp phần nâng cao hiệu chất lợng dạy học Nh vậy, mục đích nghiên cứu giả thuyết khoa học nêu phần đợc kiểm nghiệm 56 kết luận Luận văn thu đợc kết sau đây: Luận văn góp phần làm rõ sở lý luận thực tiễn việc củng cố kiến thức bồi dỡng t HS trình dạy học môn toán trờng DBĐH Dân tộc Luận văn đa đợc số biện pháp nhằm củng cố kiến thức bối dỡng t cho HS trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn dạy học môn toán Luận văn làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán trình bồi dỡng DBĐH Từ kết cho phép xác nhận rằng, giả thuyết khoa học chấp nhận đợc có tính hiệu quả, mục đích nghiên cứu hoàn thành 57 tài liệu tham khảo Đỗ Ngọc Bích (1998), Sổ tay công tác Hiệu trởng trờng PTDT Nội trú, Nxb GD, Hà Nội Các quy định pháp luật giáo dục phổ thông (2002), Nxb Chính trị Quốc gia , Hà Nội Hoàng Chúng (1969), Rèn luyện khả sáng tạo Toán học trờng phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Gia Cốc, Phạm Gia Đức (1999), Hình học (Sách giáo viên), Nxb Giáo dục, Hà Nội Văn Nh Cơng, Trần Văn Hạo (2000), Tài liệu hớng dẫn giảng dạy Toán 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội Hoàng Chúng (1997), Phơng pháp dạy học toán trờng Trung học sở, Nxb Giáo dục, Hà Nội Hoàng Chúng (1997), Những vấn đề lôgic môn toán trờng Trung học sở, Nxb giáo dục, Hà Nội Cruchetxki V A (1973), Tâm lý lực toán học học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Công Dơng (2008), Đổi nội dung, phơng thức bồi dỡng giáo viên dạy toán trờngTHCS đáp ứng chơng trình, Sách giáo khoa mới, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Vinh 2008 10 Đỗ Ngọc Đạt (2000), Bài giảng lí luận dạy học, Nxb Đại học Quốc Gia,Hà Nội 11 Nguyễn Đức Đồng, Nguyễn Văn Vĩnh (2001), Lôgic Toán, Nxb Thanh Hoá 12 Giáo trình giảng dạy môn Toán, Trờng Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn, năm 2007 13 Phạm Minh Hạc: Một số vấn đề giáo dục khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 1986 14 Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (1992), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 15 Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc (1981), Giáo dục học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 58 17 Phạm Xuân Hoài (2001), Rèn luyện số lực t độc lập cho học sinh thông qua dạy học giải số dạng toán hình học không gian trờng trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh 18 Nguyễn Thái Hoè (1997), Rèn luyện t qua việc giải tập Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 Mai Công Khanh (2003), Các biện pháp tăng cờng quản lý hoạt động dạy học trờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ơng, Hà Nội 20 Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Vũ Dơng Thụy (1992), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Đinh Nho Chơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dơng Thụy, Nguyễn Văn Thờng (1994), Phơng pháp dạy học môn Toán, Phần 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 22 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thụy, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Nguyễn Bá Kim (2002), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học S phạm, Hà Nội 24 Nguyễn Bá Kim (2006), Phơng pháp dạy học môn toán, Nxb Đại học S phạm, Hà Nội 25 Nguyễn Văn Lộc (1995), T hoạt động toán học, ĐHSP Vinh 26 Luật giáo dục 2005 27 Nguyễn Đức Minh (Chủ biên), (1990), Về đổi quản lý giáo dục số vấn đề lý luận thức tiễn , Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 28 Nghị TW 2, khoá VIII định hớng Chiến lợc phát triển GD-ĐT, thời kỳ CNH HĐH nhiệm vụ đến năm 2000 (1997), Nxb Sự thật, Hà Nội 29 Phan Trọng Ngọ, Dơng Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lý học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 30 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988): Giáo dục học (tập I), Nxb Giáo dục, Hà Nội 31 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988): Giáo dục học (tập 2), Nxb GD, Hà Nội 32 Pêtrôvxki A.V (chủ biên) (1982), Tâm lý lứa tuổi Tâm lý học s phạm, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 33 Pêtrôvxki A.V (chủ biên) (1982), Tâm lý lứa tuổi Tâm lý học s phạm, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 59 34 Piaget J (1999), Tâm lý học giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 35 Pôlya G (1975), Sáng tạo Toán học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 36 Pôlya G (1976), Sáng tạo Toán học, Tập 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội 37 Pôlya G (1995), Toán học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Pôlya G (1997), Giải toán nh nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Lê Doãn Tá, Tô Duy Hợp, Vũ Trọng Dung (2002), Giáo trình Lôgic học, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 40 Đào Tam (2004), Phơng pháp dạy học Hình học trờng phổ thông, Nxb Đại học s phạm, Hà nội 41 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 42 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Vận dụng phép vật biện chứng vào việc dạy học nghiên cứu Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 43 Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (1998), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục Hà Nội 44 Nguyễn Thị Cẩm Tú (2006), Giáo dục t biện chứng cho học sinh thông qua dạy học định lý Hình học (Thể dạy học Hình học lớp 10), Luận văn Thạc sĩ, Vinh 45 Từ điển Triết học (1975), Nxb Tiến Matxcơva (bản tiếng việt), Hà Nội 46 Từ điển Tiếng Việt (1992), Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội 47 Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề giáo dục học đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội 48 Tôn Thân (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi tập nhằm bồi dỡng số yếu tố t sáng tạo cho học sinh giỏi trờng trung học sở Việt Nam, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học S phạm Tâm lý, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 49 Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển lực t lôgic sử dụng xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp Trung học phổ thông dạy học Đại số, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Vinh 50 Trần Thúc Trình (2003), Đề cơng môn học: Rèn luyện t dạy học Toán, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 51 Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ IX (2001), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội [...]... t duy Việc bồi dỡng t duy cho học sinh là rất cần thiết bởi qua đó chúng ta giúp học sinh học tập tích cực hơn và kích thích đợc tính sáng tạo của học sinh trong học tập và trong cuộc sống Vậy công việc của mỗi GV trong QTDH là tìm ra đợc các phơng pháp nhằm phát triển và rèn luyện t duy cho HS 29 chơng 2: Một số biện pháp củng cố kiến thức và bồi dỡng t duy cho học sinh dự bị đại học dân tộc sầm sơn. .. cho máy tính điện tử TD thuật toán còn thể hiện ở rất nhiều nội dung của Toán học nh : Lợng giác, Đại số, Giải tích, các loại toán về quỹ tích, dựng hình, 1.6 Tiềm năng của môn Toán trong việc bồi dỡng t duy toán học cho học sinh Trong quá trình học Toán thì kỹ năng vận dụng Toán học là quan trọng nhất, nhà trờng phổ thông không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức Toán học, mà còn luyện cho học. .. cao nguồn nhân lực cho đồng bào các DT bảy tỉnh Bắc Trung bộ 1.3 Về chơng trình môn Toán ở trờng Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn 1.3.1 Giới thiệu Chơng trình môn Toán Dự bị Đại học Chơng trình môn toán Dự bị Đại học tổng số 224 tiết (Lý thuyết: 117 tiết; Bài tập: 107 tiết), về thời lợng: 8 tiết/tuần ì 28 tuần = 224 tiết, trong 1 tuần 8 tiết gồm : 5 tiết Đại số và giải tích, 3 tiết Hình học Nội dung mỗi... khoa học, biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học thờng xuyên Giúp cho HS hệ DBĐH củng cố lại một cách có hệ thống những kiến thức cơ bản của chơng trình toán học trong trờng phổ thông Rèn luyện phơng pháp t duy trong việc học toán, giúp HS có đủ năng lực để học tốt môn toán ở bậc ĐH, CĐ 1.4 Thực tiễn dạy học môn toán hiện nay ở Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 1.4.1 Thực trạng về đội ngũ giáo viên... luyện, còn một số bộ phận HS cha nghiêm túc và tích cực học tập, ỷ vào chế độ chính sách Dân tộc của Đảng và Nhà nớc - Kết quả đào tạo dự bị đại học trong 3 năm: + Năm học 2005 - 2006: có 97% HS đủ điều kiện vào học ĐH, 3% HS vào học CĐ Trong đó có 8,5% HS đợc xếp loại học lực khá + Năm học 2006 - 2007: có 97.7% HS đủ điều kiện vào học ĐH, 2.3% HS vào học CĐ Trong đó có 14.6% HS đợc xếp loại học lực khá... đáo và hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề * TD thuật giải: TD thuật toán (thuật giải) là một loại hình TD toán học (TD toán học là hình thức biểu lộ của TDBC trong quá trình con ngời nhận thức KH toán học hay thông qua hình thức áp dụng toán học và KH khác TD toán học là TDBC) Trong DH toán học, thuật toán DH là một hệ thống những quy định nghiêm ngặt đợc thể hiện theo một quá trình chặt chẽ và dẫn... quá trình và thuộc tính tâm lý, hờng vào mục tiêu hoàn thiện và phát triển nhân cách ở mức độ cao hơn 2.2 Một số biện pháp nhằm củng cố kiến thức, bồi dỡng t duy cho HS Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn 2.2.1 Quan điểm chung 2.2.1.1 Quan điểm thứ nhất: Trên cơ sở cập nhật Chơng trình và SGK Toán phổ thông hiện hành, thực hiện điều chỉnh, bổ sung Chơng trình, tài liệu môn Toán ở Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn nhằm... định số: 24/2006 /QĐ-BGDĐTngày 29/5/ 2006 của Bộ trởng Bộ GD&ĐT Nội dung kiến thức là chơng trình tổng hợp kiến thức toán phổ thông, có tính khái quát cao Do đó, môn Toán giữ một vị trí vô cùng quan trọng Môn Toán là môn học công cụ, do Toán học có tính trừu tợng cao độ và có tính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kỹ năng Toán học cùng với những phơng pháp trong toán học trở thành công cụ để học. .. lộ của t duy biện chứng trong quá trình con ngời nhận thức khoa học toán học hay trong quá trình áp dụng toán học vào các khoa học khác nh kĩ thuật, kinh tế quốc dân Thứ hai, t duy toán học có các tính chất đặc thù đợc quy định bởi bản chất của khoa học toán học, bởi sự áp dụng khoa học toán học để nhận thức các hiện tợng của thế giới hiện thực, cũng nh bởi chính các phơng thức chung của t duy mà nó... sách dự báo thì nhu cầu đào tạo cán bộ ngời dân tộc thiểu số đến 2020 nh sau: Bảng 1 Nhu cầu học sinh trung cấp chuyên nghiệp Năm 2010 2015 Học sinh tuyển mới (ngời) 77.227 80.120 Học sinh ngời dân tộc thiểu số (ngời) 6.995 8.121 Tỷ lệ học sinh dân tộc thiểu số so với học sinh ngời Kinh (%) 9,05% 10,13% 12 2020 92.220 10.720 11,62% Bảng 2 Nhu cầu sinh viên đại học, cao đẳng Năm 2010 2015 2020 Dân số ... dỡng t cho học sinh dự bị đại học dân tộc sầm sơn dạy học môn toán 2.1 Những để đề xuất biện pháp 2.2 Một số biện pháp nhằm củng cố kiến thức, bồi dỡng t cho HS Trờng DBĐH Dân tộc Sầm Sơn Chơng... Sầm Sơn 1.4 Thực tiễn dạy học môn toán trờng DBĐHDT Sầm Sơn 1.5 Một số vấn đề bồi dỡng t 1.6 Tiềm môn Toán việc bồi dỡng t Toán học cho học sinh Chơng 2: Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi. .. Một số vấn đề bồi dỡng t 1.6 Tiềm môn Toán việc bồi dỡng t Toán học cho HS 1.7 Kết luận Chơng Chơng II: Một số biện pháp củng cố kiến thức bồi dỡng t cho học sinh DBĐH Dt Sầm Sơn dạy học môn toán