Đang tải... (xem toàn văn)
Các công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn trong dạy học sinh học đề được xây dựng trên Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ... Bài đánh giá được thiết kế kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận với tình huống giả định gần với thực tiễn
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -& - ĐỖ HOÀNG MAI XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10 (Chương Phân bào; Chương Virut bệnh truyền nhiễm) KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Hà Nội - 5/2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -& - XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10 (Chương Phân bào; Chương Virut bệnh truyền nhiễm) KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thái Hưng Sinh viên thực hiện: Đỗ Hoàng Mai Niên khóa: QH 2011 Hà Nội - 5/2015 LỜI CẢM ƠN Khóa luận hoàn thành bảo Thầy- Cô nỗ lực cố gắng thân Em xin chân thành cảm ơn Thầy- TS Lê Thái Hưng hướng dẫn tận tình giúp đỡ em nhiều suốt thời gian nghiên cứu vừa qua Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc Thầy, Cô Bộ môn Đo lường Đánh giá giáo dục, Khoa khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội giúp cá nhân có thêm nguồn tài liệu quý, lời nhận xét, dẫn cần thiết để em hoàn thành nghiên cứu Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn tới Thầy, Cô trường phổ thông tạo điều kiện hợp tác nhiệt tình em học sinh giúp em hoàn thành tốt phần thực nghiệm nghiên cứu Trong khuôn khổ điều kiện có hạn nên công trình khó tránh khỏi hạn chế, em mong nhận bảo thầy cô góp ý bạn bè để rút kinh nghiệm, tiếp tục hoàn thiện trình học tập nghiên cứu sau Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè động viên, ủng hộ giúp đỡ em thời gian vừa qua Một lần em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2015 Sinh viên Đỗ Hoàng Mai MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT i DANH SÁCH BẢNG BIỂU .ii MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Tình hình nghiên cứu nước 1.1.2 Tình hình nghiên cứu nước 1.2 Đánh giá lực 1.2.1 Khái niệm, cấu trúc, phân loại lực 1.2.1.1 Khái niệm 1.2.1.2 Cấu trúc 10 1.2.1.3 Phân loại 11 1.2.2 Đánh giá lực 14 1.2.2.1 Đánh giá 14 1.2.2.2 Đánh giá lực 15 1.3 Đánh giá lực giải vấn đề 20 1.3.1 Khái niệm, cấu trúc lực giải vấn đề 20 1.3.1.1 Khái niệm 20 1.3.1.2 Cấu trúc 21 1.3.2 Thang đo đánh giá lực giải vấn đề 22 1.4 Năng lực GQVĐ môn Sinh học 10 25 1.4.1 Mục tiêu môn Sinh 10 25 1.4.2 Các lực chuyên biệt môn Sinh học 26 CHƯƠNG XÂY DỰNG BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MÔN SINH HỌC 10 31 2.1 Nội dung học kì II Sinh học 10 31 2.2 Thiết kế kiểm tra đánh giá lực GQVĐ Sinh học 10 (học kì II) 31 2.2.1 Thiết kế RUBRIC tiêu chí đánh giá lực GQVĐ 31 2.2.2 Thiết kế ma trận kiểm tra KT01 36 2.2.3 Xây dựng tình câu hỏi 37 2.2.3.1 Thiết kế đề kiểm tra KT01 37 2.2.3.2 Một số tình khác 44 2.2.4 Thiết kế RUBRIC đánh giá KT01 45 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM, KẾT QUẢ VÀ ĐÁNH GIÁ 53 3.1 Mô tả trình thực nghiệm 53 3.1.1 Địa bàn nghiên cứu- Chọn mẫu 53 3.1.2 Hình thức đánh giá 53 3.2 Kết thực nghiệm 54 3.2.1 Phân bố điểm 55 3.2.1.1 Phân tích chung nhóm chuyên không chuyên 55 3.2.1.2 Phân tích riêng nhóm Chuyên 56 3.2.1.3 So sánh điểm trung bình nhóm Chuyên không Chuyên 57 3.2.2 Phân tích chất lượng câu hỏi 57 3.2.2.1 Độ phân biệt 57 3.2.2.2 Độ tin cậy 61 3.2.2.3 Độ khó 62 3.2.3 Phân biệt nhóm học sinh 62 3.2.3.1 Mức lực học sinh 62 3.2.3.2 Phân nhóm mức lực 63 3.2.4 Mức độ hứng thú đề KT 63 3.3 Nhận xét chung 64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66 Kết luận 66 Kiến nghị 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC 72 DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ ĐA đáp án ĐG đánh giá GQVĐ giải vấn đề GV giáo viên HS học sinh KT kiểm tra KT KN TĐ kiến thức kĩ thái độ NST nhiễm sắc thể PGS- TS phó giáo sư- tiến sĩ SGK sách giáo khoa THCS trung học sở THPT trung học phổ thông TN thực nghiệm i DANH SÁCH BẢNG BIỂU Hình 1.1: Lý thuyết “tảng băng trôi” cho lực Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá lực theo P.Griffin .16 Sơ đồ 1.2: Thang phân loại lực GQVĐ ATC21S 22 Bảng 1.1: Các mức độ phát triển lực GQVĐ HS THPT theo P Griffin .23 Bảng 3.1: Thống kê điểm lần TN .54 Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm lần TN 54 Bảng 3.2: Thống kê điểm lần TN .55 Biểu đồ 3.2: Phân bố điểm lần TN 55 Bảng 3.3: Thống kê điểm nhóm Chuyên lần TN 56 Biểu đồ 3.3: Phân bố điểm nhóm Chuyên lần TN 56 Bảng 3.4: So sánh điểm trung bình nhóm Chuyên không Chuyên 57 Bảng 3.5a, 35b: Độ phân biệt kiểm tra 58 Bảng 3.6a: Độ tin cậy chung toàn kiểm tra 61 Bảng 3.6b: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình .61 Bảng 3.6c: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình 61 Bảng 3.7: Độ khó kiểm tra theo cấp độ mức NL 62 Bảng 3.8: Cấp độ đạt mức NL HS 62 Bảng 3.9: Phân nhóm HS theo mức NL 63 ii MỞ ĐẦU Đặt vấn đề nghiên cứu Ngày nay, xã hội phát triển kéo theo tiến nhiều lĩnh vực khác lao động, y tế, khoa học kĩ thuật Điều khiến cho nhu cầu nhân công trình độ cao tăng lên gấp nhiều lần so với ngày trước Vấn đề có tác động không nhỏ tới ngành giáo dục Giáo dục nôi sinh người mang nguồn tri thức lớn, nhân công có khả làm việc, tạo sở hạ tầng cho xã hội Vì vậy, câu hỏi: “Đào tạo nào?” vấn đề cấp thiết thành phần xã hội quan tâm đến giáo dục nói chung nhà quản lí giáo dục nói riêng Tầm quan trọng Bộ Giáo dục khẳng định sách đổi mới, coi giáo dục quốc sách hàng đầu, sở để đưa đất nước lớn mạnh Song song với đó, Nghị số 29 – NQ/TW- Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI khẳng định: “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo đảm bảo trung thực, khách quan.” [2] Ngân hàng Thế giới gọi kỷ 21 kỷ nguyên kinh tế dựa vào kỹ Skills Based Economy Ngày trước, giáo dục liền với tư tưởng “truyền thụ chiều” khiến cho người học chậm phát huy tính sáng tạo, thiếu khả suy nghĩ độc lập gặp khó khăn việc vấn đề thực tiễn Còn bây giờ, theo hướng đổi triển khai em phát triển đánh giá ba khía cạnh đầy đủ lực người: kiến thức, kĩ năng, thái độ Trong môn học trường phổ thông như: Sinh học, Hóa học, Toán học, Vật lí em có không gian để tự phát triển khả thân sở dựa vào dẫn giáo viên Với định hướng tiếp cận lực, người học “học” thuộc, ghi nhớ mà phải biết “làm” thông qua hoạt động cụ thể, sử dụng kiến thức để giải tình sống đặt Tại Hội nghị chuyên đề lực Hội đồng châu Âu, chuyên gia khẳng định: nói đến lực phải nói đến khả thực hiện, phải biết làm (know-how), hiểu (know-what) Cuộc nghiên cứu kĩ Bộ Lao động Mỹ Hiệp hội Đào tạo Phát triển Mỹ “Kỹ hành nghề cho tương lai” (năm 2002- dự bảo trợ Bộ Giáo dục, Đào tạo Khoa học Hội đồng giáo dục quốc gia Úc), hay “Employability Skills 2000+” (Conference Board of Canada), đưa danh mục kĩ bản, thiết yếu dùng sống học tập [19] Đặc biệt, kỹ giải vấn đề (Problem solving skills) đề cập đến tất công trình nghiên cứu Những vấn đề phát sinh sống học tập không lường trước hết tất Nếu không chủ động trang bị cho kỹ cần thiết, bạn lúng túng, sai hướng Giải vấn đề tốt giúp cá nhân đánh giá cao mắt người Nhằm hình thành phát triển trình giảng dạy, nước ta có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề đánh giá lực theo hướng giải vấn đề như: “Phát triển lực phát giải vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số giải tích 11 Nâng cao”- Trần Thị Cẩm Nhung (2014); “Bồi dưỡng lực toán học hóa tình thực cho học sinh thông qua dạy học nội dung xác suất thống kê trường THPT”- Trần Thị Liễu (2013) hay giới có nghiên cứu như: “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership”- Doug Archbald (2008) Đánh giá lực theo hướng giải vấn đề có nhiều công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học cấp quốc gia, cấp quốc tế Sinh học môn khoa học nghiên cứu sống, tượng giới sống Nội dung môn học Sinh học xây dựng cách hợp lý lý thuyết thực nghiệm, cập nhật kết nghiên cứu có tính ứng dụng cao thực tế đời sống Để thích ứng với điều này, học sinh học môn Sinh đòi hỏi phải rèn luyện số kĩ năng, lực định, đặc biệt lực giải vấn đề phát sinh trình học tập, trình thực nghiệm đời sống Điều dẫn đến câu hỏi: “Năng lực GQVĐ học sinh đạt đến mức độ nào?” Tuy nhiên, với nghiên cứu trước, chưa có công trình giúp người dạy, người học đánh giá mức lực GQVĐ môn Sinh học Vì lí này, định chọn nghiên cứu đề tài nghiên cứu khoa học là: “ Xây dựng đề kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học môn Sinh học lớp 10 (Chương Phân bào; chương Virut bệnh truyền nhiễm)” Mục đích nghiên cứu Mục đích đề tài nghiên cứu nhằm thiết kế đề kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề học sinh trình học môn Sinh để áp dụng vào trình dạy môn Sinh trường THPT để cải thiện phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thành phát triển cho học sinh lối tư thực tế, kích thích, tạo động lực học tập môn Sinh Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải vấn đề môn Sinh học lớp 10 (học kì II) - Khách thể: Đề kiểm tra đánh giá lực GQVĐ học sinh dạy học môn Sinh học lớp 10 - Phạm vi: Học sinh lớp 10 trường THPT Trần Phú, trường THPT Việt Đức, trường THPT Chuyên ngữ, trường THPT Kim Liên, THPT Yên Hoà, THPT Phan Đình Phùng, THPT Nguyễn Trãi trường THPT Chuyên Bắc Giang Câu hỏi giả thiết nghiên cứu - Câu hỏi nghiên cứu: Làm để đánh giá lực giải vấn đề học sinh THPT tình học môn Sinh học - Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải vấn đề học sinh THPT môn Sinh học đánh giá cách khách quan qua kiểm tra thiết kế khung tiêu chí lực cụ thể Nhiệm vụ nghiên cứu - Thiết kế xây dựng sở lý luận cho việc đánh giá tiếp cận lực theo hướng giải vấn đề môn Sinh học 10 - Xác định khung tiêu chí, xây dựng kiểm tra đánh giá tiếp cận lực theo hướng giải vấn đề môn Sinh học 10 - Thử nghiệm phân tích kết KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Qua trình nghiên cứu sở lí thuyết, xây dựng kiểm tra triển khai thực nghiệm, rút số kết luận sau: Năng lực giải vấn đề hoàn toàn đo lường cách khách quan cách xây dựng kiểm tra với tình thực tế dựa khung tiêu chí thang phát triển lực Hiện thời, xác định khung tiêu chí làm chuẩn để xây dựng đề kiểm tra Đối với đề kiểm tra định, người đề đưa tình huống, xây dựng RUBRIC chấm điểm thích hợp Đề tài tập trung nghiên cứu cách làm để đo lường mức phát triển lực giải vấn đề thời HS với tình thực tế thuộc lĩnh vực kiến thức học kì II môn Sinh học Trên sở tìm hiểu lí thuyết thang phát triển lực giải vấn đề Patrick Griffin, xây dựng đề kiểm tra bao gồm tình thực tế thuộc lĩnh vực kiến thức: phân bào, virut chương trình Sinh học lớp 10 Việc thực nghiệm triển khai theo hai hình thức: làm KT trực tiếp lớp 10 Sinh trường THPT Chuyên Bắc Giang làm online số HS THPT địa bàn Hà Nội (Trần Phú, Việt Đức, Chuyên ngữ, ) Sau thực nghiệm xử lý số liệu thu lại số kết định Đề kiểm tra phân hóa nhóm học sinh với đạt hay không đạt lực GQVĐ cấp độ Do có liên kết chặt chẽ câu hỏi tình RUBRIC chấm điểm chi tiết nên tình trạng HS làm theo may rủi hạn chế cách tối đa Để đo lường lực giải vấn đề HS, không sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan mà phải sử dụng tự luận để HS tự bộc lộ ý kiến hướng giải Do HS chưa quen với hình thức kiểm tra này, nên số câu đo mức lực thấp sử dụng làm gợi ý cho câu hỏi đánh giá mức lực cao Đa số HS cảm thấy thích thú đề kiểm tra gắn với thực tế nhiều yếu tố đề kiểm tra đánh giá khó hình thức kiểm tra thông thường 66 Nhìn chung, với hoạt động dạy học hình thức kiểm tra theo kiểu thông thường (3 bậc kiến thức) đáp ứng phần nhiệm vụ phát triển lực GQVĐ HS Tuy nhiên, lực GQVĐ tình cụ thể đời sống HS lớp 10 môn Sinh học chưa thực cao.Với quy trình xây dựng kiểm tra đánh giá lực GQVĐ mà tác giả đưa bước đầu đánh giá lực HS THPT số đơn vị kiến thức học kì II Sinh học 10 Kiến nghị Mặc dù nghiên cứu nhiều hạn chế, sở số nhận xét, kết luận rút từ trình, xin đưa số đề xuất sau đây: Thông qua bước đầu nghiên cứu, nhận thấy cần xây dựng công cụ đánh giá lực GQVĐ chuyên biệt bao gồm: ngân hàng tình thực tiễn kèm câu hỏi xây dựng theo tiêu chí cụ thể để đo lường mức lực giải vấn đề thực tiễn cho HS, đặc biệt HS THPT Một lần nhấn mạnh giáo viên cần trọng vào dạy học gắn với thực tiễn, không để tình trạng sau lên lớp, HS nhận kiến thức suông, hoàn toàn không áp dụng thực tế sống Đối với hoạt động giảng dạy lớp, giáo viên nên đưa nhiều hơn, gắn kiến thức với vấn đề thực tế để Điều này, mặt giúp hoạt động học trở nên thú vị, hấp dẫn hơn; mặt khác nâng cao hiệu học tập Đối với việc thiết kế đề kiểm tra, tác giả khuyến nghị người đề nên đưa thêm phần tự luận vào kiểm tra để HS tự bộc lộ ý kiến vấn đề biểu thị liên quan vấn đề khác Bên cạnh đó, người đề nên sưu tập tình thực tế hay, gắn với đời sống ngày vấn đề cộm mà HS quan tâm để gây thích thú, hào hứng làm kiểm tra Trong PISA 2015 có đề cập đến việc đánh giá lực theo nhóm, hướng nghiên cứu mẻ đường tìm cách thức phù hợp để nâng cao, phát triển đánh giá lực người học Đối với quan, tổ chức, cá nhân làm công tác quản lí giáo dục, mong có nhiều buổi tập huấn, hoạt động bổ ích kèm theo 67 tài liệu giúp giáo viên học sinh tiếp cận nhanh với hướng giáo dục mới- phát triển lực người học Cuối cùng, xuyên suốt trình, bước đầu xác định hướng nghiên cứu đắn, mong thời gian sau có hội tiếp tục công việc đầy thú vị Tôi hi vọng, hướng nghiên cứu thành công vào ngày không xa 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Dương Anh, Nghiên cứu đánh giá lực nghe tiếng Anh sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương Đông, 2013 [2] Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Hội nghị lần thứ 8), Nghị số 29 – NQ/TW [3] Bộ Giáo dục Đào tạo, Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo “Đánh giá kết giáo dục dựa theo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” [4] Bộ Giáo dục Đào tạo, Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo “Hệ thống lực chung cốt lõi học sinh phổ thông cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” [5] Bộ Giáo dục Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20112020 [6] Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 [7] Bộ Giáo dục Đào tạo (Hà Nội, 12/2014), Tài liệu Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” [8] Bộ Giáo dục Đào tạo, Sách giáo khoa Sinh học 10 [9] Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục trung ương, “Tài liệu tập huấn dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn Sinh học cấp trung học phổ thông”, Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội, 2014 [10] Đào Thị Hoa Mai, Tài liệu tập huấn kiểm tra- đánh giá, Trường Đại học Giáo dục- Khoa Sư phạm, Hà Nội, 5/2014 [11] Mai Thời Chính (chủ biên), Hoàng Văn- Tố Nga (biên soạn), Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt, NXB Thanh niên, 05/2012 [12] Nguyễn Công Khanh(chủ biên)- Đào Thị Oanh- Lê Mỹ Dung, Kiểm tra đánh giá giáo dục, Nhà xuất Đại học Sư phạm, 2014 [13] Phan Anh Tài, Đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông, 2014 69 [14] Trần Thị Cẩm Nhung, Phát triển lực phát giải vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất”đại số giải tích 11 [15] Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất khoa học kỹ thuật- Hà Nội, 2005 [16] ATC21S(Assessing and Teaching of 21st century skills) [17] Doug Archbald, Research Versus Problem Solving for the Education Leadership, 2008 [18] David Dean, Những phát triển quốc tế thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu hội thảo đánh giá học sinh, Dự án Hỗ trợ Bộ GD & ĐT, Hà Nội, 7/2002 [19] Employability Skills 2000+ (Conference Board of Canada) [20] Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech, The Assessment of Problem-Solving Competencies, A draft version of a general framework, 2006 [21] KMK(Kultusministerkonferenz)(2004c) [22] Patrick Griffin, Assessment for teaching, Cambridge University Press, 2014 [23] Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care, Asseessment Education [24] P Grifin, 1996, Assessment and reporting framework [25] P Griffin, P (Eds) Workplace Assessor Training: Reading Guide Assessment Research Centre, The University of Melbourne [26] PISA 2012, Field Trial Problem Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Frield Trial, trang 12 [27] OECD 2011 [28] OECD (2013), PISA 2015, Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang [29] Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division Develop Competency- Based Assessment Plans, Version 1.1 (14 October 2012) 70 [30] Texas Higher Education, Program-specific competencies for BIOLOGY, Texas, USA [31] The University of Victoria’s Department of Biology and UVic Co-opand Career, Program-specific competencies for BIOLOGY, Canada 71 PHỤ LỤC Phụ lục 1: Bài kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề thử nghiệm lần 1 Tiêu chí đánh giá lực GQVĐ “Nguyên phân” Nhận dạng vấn Phân tích vấn Vận dụng Khái quát hóa Đưa giả đề đề, nhận thức quy trình, chiến lược giải thuyết cho giải cấu trúc, quy nguyên tắc để vấn đề, pháp tổng thể trình cho thực giải pháp cho vấn đề giải vấn tình đề tổng thể HS nhận biết Sau Vận dụng Khái quát kiến Thông trình nhận biết nguyên phân kiến thức để kiến thức trình thức đưa thông qua số nguyên qua khái quát phân học để làm lập luận cần em đặc điểm nhận HS phân tiền đề cho thiết nhằm giải có đủ lực biết là: tích vấn đề có vấn -Trình tự diễn liên quan đến đó: đề vấn đề: để giải -Nếu chế nên vấn đề chu kì tế trình -Cơ chế kiểm kiểm soát tổng hợp bào phân soát hoạt như: nguyên - Sự thay đổi như: kì không trung gian có động hay bị hư -Ung thư trạng thái -Sự tăng lên liên quan mật hỏng dẫn bị lỗi NST, tế bào số chất lượng tế thiết đến vấn đến bị ung thư bào; lớn lên đề bệnh ung -Do - Sự xuất thể thư kết biến -Cơ chế kiểm -Sự trì phân số bào quan soát pha NST loài có nguyên chế kiểm soát kì trung gian nguyên lỗi giữ số tăng trình sinh màng nhân, thoi kì trung liên quan mật lượng NST (nguyên phân) vô sắc kiểm gian thiết tới loài nên có không 72 - Sự tăng lên - Sự hình thành trình thay đổi góp phần vào soát số lượng tế bào bệnh ung số lượng NST việc trì - Nguyên phân thể thu kì NST đặc trưng giúp thể lớn theo cấp số 2n, - Duy trì nguyên phân (vd: loài lên hàng ngày, sinh NST đặc trưng -Sự lớn lên -Sự lớn lên giúp ổn định trưởng, lành cho loài thể thể, hay NST loài vết thương ) trình trình lành vết nguyên phân thương diễn hàng kết ngày trình nguyên phân 2, Tiêu chí đánh giá lực GQVĐ “Giảm phân” Nhận dạng vấn Phân tích vấn Vận dụng Khái quát hóa Đưa giả đề đề, nhận thức quy trình, chiến lược giải thuyết cho giải cấu trúc, quy nguyên tắc để vấn đề, pháp tổng thể trình cho thực giải pháp cho vấn đề giải vấn tình đề tổng thể HS nhận biết HS xác định Vận trình dụng Khái quát kiến Thông tình giảm phân thông qua kiến thức để kiến thức thuộc thức đưa khái quát qua số đặc phần kiến thức học để làm lập luận cần em điểm nhận biết giảm tiền đề cho thiết nhằm giải có đủ lực là: phân như: - Sự thay đổi - Vấn đề nằm đó: trạng thái NST, tế bào phân vấn đề vấn đề: để từ kiến thức lí giảm - Khi xác thuyết hay định 73 giải vấn đề tương tự, tổng tình chất, áp dụng hợp hay có mối chất giảm phân 2, thuộc vào - Sự xuất cụ thể kì phần vấn đề, liên hệ với kiến giải biến - Kết thức nào, HS số bào quan giảm phân: số kiến màng nhân, lượng tế bào, thức lí thuyết thoi vô sắc tổng số NST, chất - Sự tăng lên số NST tế bào theo cấp tế bào số 4n - Bản chất - Sự kiện đặc trình - Sự hình thành biệt trao đổi tạo thành giao giao tử làm tiền chéo cặp tử trình NST động, tương thực vật tạo hợp tử sinh đồng - Kết vật trình - Liên quan đến thực tế trình phát triển biệt hóa tế bào sinh vật - Sự tăng lên số lượng tế bào kết hợp với giảm xuống nửa số lượng NST 3, Bài kiểm tra đánh giá lực GQVĐ chương “Phân bào”- Thử nghiệm lần Hãy khoanh tròn vào đáp án nhất: Câu 1: Đâu dấu hiệu để nhận biết trình nguyên phân diễn ra: 74 A Nhiễm sắc thể bắt đầu nhân đôi, màng nhân nhân tiêu biến, thoi vô sắc hình thành B Nhiễm sắc thể bắt đầu co xoắn cực đại, hình thành sợi cromatit trình có sảy trao đổi chéo cặp nhiễm sắc thể tương đồng C Sau trải qua pha kì trung gian, NST bắt đầu co xoắn, màng nhân dần tiêu biến, thoi phân bào xuất D Tế bào chất bắt đầu pshân chia, NST dãn xoắn, màng nhân xuất hình thành tế bào có số lượng NST n NST Câu 2: Làm để tế bào điều khiển trình phân bào xảy cố nhất: A Vì chu kì tế bào thường có điểm kiểm soát nằm kì trình phân bào, vậy, sảy cố tế bào dừng trình phân bào lại B Vì chu kì tế bào điều khiển chế điều hòa tinh vi, gắn điểm kiểm soát pha kì trung gian, kì trình phân bào C Vì chu kì tế bào, điểm kiểm soát nằm pha G1 trình phân bào cánh cửa điều hòa, chúng cho tế bào tiếp tục phân bào thiếu sót hay sai khác vấn đề nguyên liệu hay trình D Vì trình phân bào diễn với thời gian ngắn, nên khó sảy cố Câu 3: Hệ trình phân bào xảy cố: A Quá trình phân bào bị rối loạn, điểm kiểm soát kì trung gian bị bất hoạt nên làm cho trình nguyên phân tăng sinh không kiểm soát dẫn đến việc thể xuất khối u (ưng thư) B Số lượng tế bào bị biến đổi theo hướng giảm nửa so với số lượng tế bào ban đầu C Gây chết tế bào 75 D Quá trình phân bào diễn bình thường, điểm kiểm soát kích hoạt trở lại lại kiểm soát trình Còn tế bào bị lỗi bị enzym phân hủy Câu 4:Trong thể việc thay tế bào già chết thực hình thức: A Trực phân B Phân bào giảm nhiễm (giảm phân) C Nảy chồi D Phân bào nguyên nhiễm (nguyên phân) E Sinh sản dinh dưỡng Câu 5: Tại hàng ngày tắm, thường thấy “những tế bào chết” bám bề mặt thể nhiều nhiều lại không cảm giác thấy người nhẹ chút nào: A Vì thể cấu tạo nhiều tế bào, không đáng kể B Do trình giảm phân giúp bù đắp lại lượng tế bào lên gấp đôi C Đấy bụi bẩn bám vào, tế bào chết, nên ta không thấy người nhẹ D Do trình nguyên phân diễn thường xuyên theo nhu cầu thể Hãy sử dụng giữ kiện sau để trả lời câu hỏi lại: Ở người, tế bao ban đầu với NST 2n = 46 tiến hành trình phân bào Sau 2h trình phân bào kết thúc thu số tế bào NST giữ nguyên Câu 6: Thông tin thiếu vào hình ảnh sau gì? A 2n kép, 2n đơn, 2n đơn, 2n đơn B 2n kép, 2n kép, 2n đơn, 2n đơn C 2n đơn, 2n kép, 2n kép, 2n kép D 2n đơn, 2n đơn, 2n kép, 2n kép 76 Câu 7: Quá trình phân bào trình gì? A Nhân đôi tế bào B Giảm nhiễm C .Phân chia tế bào D Nguyên phân Câu 8: Nếu quan sát số lượng NST kì trình phân bào số lượng NST bao nhiêu? A 46 NST kép B 92 NST đơn C 23NST kép D 46NST đơn Câu 9: Nếu quan sát số lượng NST cuối trình phân bào số lượng NST bao nhiêu? A 46 NST kép B 92 NST đơn C 23NST kép D 46NST đơn Câu 10: Nếu trình phân bào diễn 10 lần số lượng tế bào lúc bao nhiêu? A x 10 TB B 210 TB C 410 TB D 1+ 210 TB Quá trình tiền đề hình thành nguyên liệu cho thụ tình tạo thành hợp tử người Quá trình gọi giảm phân Câu 11: Giảm phân hình thức phân bào xảy loại tế bào sau đây: A Tế bào sinh dưỡng B Giao tử 77 C Tế bào xô ma D Tế bào sinh dục chín Câu 12: Số tinh trùng tạo so với số tế bào sinh tinh A Bằng lần, B Giảm nửa C Bằng D Bằng lần Câu13: Có 10 tế bào sinh dục chín người (2n = 46) thực trình giảm phân bình thường Kết thúc lần phân bào I, tế bào có chứa Chọn câu trả lời A 230 tâm động B 920 tâm động C 460 tâm động D 690 tâm động Câu 14: Số trứng tạo so với số tế bào tạo trứng thì: A Bằng B Gấp đôi C Gấp bốn lần D Bằng nửa Câu 15: Giả sử trứng gặp tinh trùng tạo hợp tử, xác suất sinh gái:con trai bao nhiêu? A 1:1 B 1:2 C 2:1 D 1:4 Câu 16: Hình ảnh 1,2,3,4 thuộc kì kì giảm phân: A Đầu kì đầu I, kì I, kì sau I, kì cuối I B Đầu kì đầu II, kì II, kì sau II, kì cuối II C Kì trung gian, kì I, kì sau I, kì cuối I D Kì trung gian, kì II, kì sau II, kì cuối II 78 Ma trận kiểm tra lần * Cấu trúc đề: Câu Đáp C C A D D án Kiểu ĐG lực GQVĐ ĐG theo nhiệm vụ B D A B 10 11 12 13 14 15 16 B D A C A A B ĐG KT KN TĐ ĐG lực GQVĐ theo nhiệm vụ * Ma trận đề thi: Đơn vị kiến Mức độ lực thức Số Điểm câu Nhận biết dấu ĐG-KT3 Số Điể Số câu m câu Điểm KN-TĐ Số Đ Tổng C Đ 0.625 C Đ câu 1.25 hiệu trình 1.87 phân bào Cơ chế kiểm soát trình 0.62 0.625 1.25 nguyên phân Vai trò 1.25 1.25 trình nguyên phân Sự biến đổi NST qua kì 1.875 1.87 nguyên phân Diễn biến trình 0.625 0.625 0.625 0.625 0.625 giảm phân Sự biến đổi số lượng NST qua kì giảm phân Kết hệ 1.25 0.625 2.5 trình phân bào Tổng 79 16 10 Phân bố câu trả lời đề kiểm tra Phụ lục 2: Cấp độ đạt mức lực GQVĐ HS Phụ lục 3: Bài kiểm tra kiểm tra 80 [...]... đánh giá thực tiễn Cụ thể ở đây ta xét đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT * Đặc điểm của đánh giá năng lực - Mục đích chủ yếu nhất: Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống vì sự tiến bộ của người học - Bối cảnh đánh giá: Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh - Nội dung đánh giá: ... cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề trong môn Sinh học Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả muốn đi sâu hơn về chủ đề trên, thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả năng lực giải quyết vấn đề trong môn Sinh học Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy- học, giúp các em học sinh trở nên yêu thích môn học này- một môn khoa học. .. biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán [14] Luận án Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông”, 2014 của tác giả Phan Anh Tài đã khẳng định việc xây dựng phương án đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán... hiệu quả dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo”, đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phần Động lực học môn Vật lí lớp 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiên thức cơ bản và phát triển năng lực giải quyết vấn đề 6 Nếu như trong môn Toán, năng lực giải quyết vấn đề được thấy trong các bài toán, hay trong môn Tiếng Anh kĩ năng giải quyết vấn đề thông... biết, kĩ năng, thái độ của người nào đó [18] • Theo R F Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ *Các loại hình đánh giá chính trong giáo dục - Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình - Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán - Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở trong giáo dục - Đánh giá khách quan và đánh giá chủ... vào năng lực riêng của mỗi cá nhân Vậy câu hỏi đặt ra ở mỗi môn học nói chung và Sinh học nói riêng là: Trong học tập, năng lực nào là cần thiết?” Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]: Các năng lực chung: • Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân - Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực. .. chỉ đánh giá theo từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do đó, cần tới đánh giá năng lực [12] * Khái niệm Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leepil, 2011) Đánh giá theo năng lực là khả năng học sinh áp dụng các kiến thức kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày Đánh giá năng lực còn có cách gọi khác đó là đánh. .. đánh giá chủ quan - Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức - Đánh giá trong và đánh giá ngoài - Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá chuẩn mực - Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng - Đánh giá xác thực - Đánh giá năng lực sáng tạo Các loại hình đánh giá phía trên được phân loại dựa vào các đặc điểm như quy mô, vị trí người đánh giá, đặc tính câu hỏi,... kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (năng lực thực hiện) Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học - Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực - Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đánh giá trong khi học 15 - Kết quả đánh giá: Năng. .. huống trong giao tiếp thì trong môn Sinh học, năng lực này được thể hiện như thế nào? Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề liệu có phải chỉ dựa vào những bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở ngoài tự nhiên? Hiện nay ở Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực giải quyết trong quá trình học môn Sinh học Chính vì vậy, chúng ta cần phải có nhiều đề tài ... hình đánh giá giáo dục - Đánh giá tổng kết đánh giá trình - Đánh giá sơ khởi đánh giá chẩn đoán - Đánh giá cá nhân đánh giá sở giáo dục - Đánh giá khách quan đánh giá chủ quan - Đánh giá thức đánh. .. Câu hỏi nghiên cứu: Làm để đánh giá lực giải vấn đề học sinh THPT tình học môn Sinh học - Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải vấn đề học sinh THPT môn Sinh học đánh giá cách khách quan qua kiểm... người dạy, người học đánh giá mức lực GQVĐ môn Sinh học Vì lí này, định chọn nghiên cứu đề tài nghiên cứu khoa học là: “ Xây dựng đề kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học môn Sinh học