Đang tải... (xem toàn văn)
VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN CỦA MENDEN
Lời Mở đầu Bài tập nghiên cứu khoa học: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen đợc hoàn thành với sự cộng tác nhiệt thành của các đồng chí đồng nghiệp giảng dạy bộ môn Sinh học 9 trong nhà trờng và một số trờng bạn trong huyện Lục Nam - Bắc Giang cùng các em học sinh khối 9 năm học 2010- 2011 Trờng THCS Cẩm lý đã tạo điều kiện giúp đỡ. Tuy nhiên do giới hạn về thời gian, năng lực của bản thân và những điều kiện khách quan khác nên không tránh khỏi những thiếu xót trong quá trình nghiên cứu. Kính mong các đồng chí, đồng nghiệp trong tổ bộ môn, hội đồng khoa học nhà trờng các đồng nghiệp khác tiếp tục giúp đỡ , đóng góp ý kiến để bài tập ngày càng hoàn thiện hơn nhằm góp phần nâng cao chất lợng giáo dục, thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của Đảng và nhà nớc "Nâng cao dân trí, bồi dỡng nhân lực, đào tạo nhân tài", thực hiện thành công quá trình nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc. Cẩm lý, Ngày 04 tháng 10 năm 2010 Ngời thực hiện Nguyễn Văn Toàn ~ 1 ~ Phần I: Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài: 1.1. Xuất phát từ chủ trơng đổi mới phơng pháp dạy học: Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những ngời năng động và sáng tạo đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 80. Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới ph- ơng pháp dạy học càng đợc quan tâm hơn. Nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ơng Đảng khoá VII đã ghi rõ: Đổi mới phơng pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học. áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Và dạy học theo phơng pháp tích cực tiếp tục đợc quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của BCHTW Đảng khoá VIII: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên hiện nay: Thực tiễn giảng dạy từ khi vận dụng đổi mới cho đến nay sự chuyển biến về phơng pháp dạy học trong các trờng học cha đợc là bao. Phổ biến là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ với vấn đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh đó củng có những giáo viên vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy đợc năng lực t duy độc lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề nhng chủ yếu là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên dạy giỏi. 1.3. Xuất phát từ nhu cầu của bản thân: Để góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: cải tiến phơng pháp theo hớng phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại. Đồng thời để áp dụng đợc yêu cầu Nghị quyết của Đảng về việc đổi mới ph- ơng pháp giáo dục đào tạo, bản thân tôi đã chọn đề tài: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình Sinh học 9 <Chơng I sách giáo khoa lớp 9> nhằm góp phần làm cho phơng pháp dạy học tích cực, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề nhanh chống trở thành phổ biến trong nhà trờng. 2. Mục đích nghiên cứu: + Góp phần nâng cao chất lợng dạy và học (ở trờng THCS) + Góp phần phổ biến phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trờng THCS. + Nhằm rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho bản thân. 3. đối tợng, Phạm vi nghiên cứu: ~ 2 ~ Giáo viên dạy Sinh 9 các trờng THCS Cẩm lý, Vũ xá, Đan Hội, Bắc Lũng, Yên Sơn thuộc huyện Lục nam, Bắc giang; Hc sinh khi 9 trng THCS Cẩm lý. Các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình SGK sinh học lớp 9. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề. Nghiên cứu cơ sở về tâm lí, sinh lí học của đối tợng học sinh lớp 9 làm cơ sở cho việc thiết kế bài học theo hớng dạy học giải quyết vấn đề. Nghiên cứu chơng I sách giáo khoa lớp 9 cũng nh các sách khác có liên quan. Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chơng I trong sách giáo khoa lớp 9 và các định luật di truyền của Men Đen theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. 5. Phơng pháp nghiên cứu: 5.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu, Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc về giáo dục, các bài viết đề cập đến vấn đề vận dụng phơng pháp dạy học mới làm cơ sở lý thuyết cho đề tài. 5.2. Phơng pháp điều tra: Trực tiếp điều tra: Tôi điều tra trực tiếp bằng cách dự giờ, trao đổi, khảo sát đối với một số giáo viên dạy Sinh học 9 ở một số trờng bạn nhằm xác định thực trạng sử dụng các phơng pháp giảng dạy và hiệu quả của việc vận dụng các phơng pháp đó. 5.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra, đánh giá có hiệu quả về vận dụng phơng pháp học tập đã đề xuất. Xử lí các số liệu bằng thống kê toán học, Sử dụng các tham số theo tỷ lệ %. Lớp thực nghiệm là lớp 9A; Lớp đối chứng là lớp 9B Trình độ 2 lớp tơng đơng nhau, tôi trực tiếp thực hiện giảng dạy. Phần II: Nội dung Chơng 1: cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề I/ những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề: 1. những khái niệm cơ bản: 1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề: ~ 3 ~ Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phơng pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phơng pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích s phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu đợc kiến thức vừa hình thành đợc kinh nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán đợc đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phơng pháp khác nh: Thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa. Ba đặc trng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề: + Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề. + Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài toán nêu vấn đề nh mâu thuẩn của nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó. + Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo. 1.2. Bài toán nhận thức: Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của ngời lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán trong tr- ờng học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phơng thức dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp cho học sinh có kiến thức, cả con đờng giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sớng của sự phát triển. Lí luận dạy học coi bài toán là một phơng pháp dạy học cụ thể. Nó đợc áp dụng thờng xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trờng học khác nhau. Bài toán đợc sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phơng pháp nghiên cứu. Đứng ở mức độ ngời giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau: + Bài toán tái hiện: Ngời giải chỉ tái hiện <Algorit> giải rồi chấp nhận nó. + Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này ngời giải cha có sn. Algorit giải, phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phơng pháp chính yếu, chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề. + Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài toán xuất phát từ bài toán quen biết đối với ngời giải nhng đồng thời lại chứa đựng cái gì đó cha biết. 1.3. Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau: + Kiến thức đã có ở chủ thể. + Nhu cầu nhận thức ~ 4 ~ + Đối tợng nhận thức. Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng nhận thức cha có trong kiến thức đã có của chủ thể. Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất kì quan hệ nào giữa ba đại lợng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức của chủ thể về đối tợng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức. Phản ứng định hớng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập đ- ợc mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tợng nhận thức và kết quả hình thành đợc vấn đề hay đặt đợc vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập. *Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề: Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra đợc điều cha biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết. Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh. 2. các bớc của dạy học giải quyết vấn đề: 2.1. Đặt vấn đề: Nêu ra các hiện tợng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán chủ thể nhận thức va chạm với mâu thuẫn khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. 2.2. Giải quyết vấn đề: Lôgíc của bớc giải quyết vấn đề đợc thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch giả thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bớc này huy động đợc tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hớng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chính. 2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề: Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hớng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt đợc với giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết khác và giải quyết bằng một cách khác. Khi vấn đề đã đợc kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội đợc từ việc giải quyết vấn đề sẽ đợc vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan. 3. các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề : Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức. + Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phơng pháp thuyết trình Ơrixtic hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận. ~ 5 ~ + Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic. + Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phơng pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic. II/ các kỹ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề: 1.kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề: Trong nhà trờng mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bớc sau đây: Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết. Nêu ra sự kiện, hiện tợng mâu thuẩn với tri thức đã có. 2.kỹ thuật đặt và phát triển vấn đề: Bớc này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan. Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chơng trình sách giáo khoa môn học. Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phơng thức nhận nó. Nghệ thuật s phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình huống đó đợc tạo ra khi: + Vào đề bài giảng kiến thức mới. + Đa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học. 3. kỹ thuật giải quyết vấn đề: Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bớc này học sinh đã thấy đợc cách thức giải quyết vấn đề. Lôgic đợc thể hiện qua các bớc: Vạch kế hoạch ->Nêu và lập giả thuyết->Chứng minh giả thiết-> Kiểm tra việc giải quyết vấn đề. Chơng 2: kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không đợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thờng không hiểu rõ bản chất của vấn đề và dễ quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dới dạng có sẵn thì dễ có cảm giác nhàm chán và nh vậy không kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến học sinh lời t duy. Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn đề thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát đợc việc học của học sinh do đó hiệu quả giờ dạy không cao. Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhng có lẽ ít có cơ hội thực hiện đợc do khó tạo ra đợc nhiều tình huống có vấn đề. Bản thân tôi đã sử dụng ~ 6 ~ phiếu điều tra 10 giáo viên dạy Sinh 9 ở các trờng THCS Cẩm lý, Vũ xá, Đan Hội, Bắc Lũng, Yên Sơn thuộc huyện Lục nam, Bắc giang. Phiếu điều tra về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật Di truyền của Men Đen trong dạy học Sinh học 9. Xin thày cô vui lòng điền những thông tin sau: Mức độ vận dụng Thờng xuyên Không thờng xuyên ít sử dụng Không sử dụng Kết quả điều tra đợc thể hiện trong bảng sau: Mức độ vận dụng Thờng xuyên Không thờng xuyên ít sử dụng Không sử dụng SL % SL % SL % SL % 1 10 2 20 2 20 5 50 Từ kết quả điều tra trên cho thấy: Hiện nay phần lớn giáo viên còn cha vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát huy năng lực độc lập trong quá trình dạy học. Một số giáo viên khác có vận dụng nhng không thờng xuyên. Chơng 3: giải pháp Từ tình hình trên bản thân tôi đã có một số giải pháp để dạy các quy luật di truyền của Men Đen qua một số phần cụ thể nh sau: 1. Dạy mục: Lai phân tích: trong bài lai một cặp tính trạng <tiếp theo> sách giáo khoa lớp 9 trang 11 * Đặt vấn đề: P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng F: TLKG và TLKH nh thế nào? Biết một gen quy đinh một tính trạng, tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa trắng. * Giải quyết vấn đề: Vì học sinh đã có kiến thức về định luật đồng tính của Men Đen nên theo quán tính học sinh sẽ kết luận và viết sơ đồ nh sau: Quy ớc : Gen A quy đinh hoa đỏ; Gen B quy định hoa trắng. Sơ đồ lai : Hoa Đỏ x Hoa Trắng P : AA x aa ~ 7 ~ Gp : A x a F: Aa: 100% hoa đỏ - Giáo viên: P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng. Hoa trắng có kiểu gen aa. Vậy kiểu gen của cây hoa đỏ đợc viết nh thế nào? Vì học sinh đã có kiến thức về định luật phân tính có nghĩa là học sinh đã biết cây hoa đỏ có 2 kiểu gen quy định đó là kiểu gen AA và Aa nên học sinh sẽ trả lời nh sau: - Học sinh: P có thể thuần chủng hoăc không thuần chủng, nên cây hoa đỏ có thể có 2 kiểu gen AA và Aa. Nh vậy, đối với dữ kiện bài toán này sẽ có sơ đồ lai cho 2 trờng hợp: + Trờng hợp 1: P (thuần chủng) : Hoa Đỏ x Hoa Trắng AA x aa Gp : A x a F: Aa(100% hoa đỏ) + Trờng hợp 2: P : Hoa Đỏ x Hoa Trắng Aa x aa Gp : A , a x a F: 1 Aa : 1 aa 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng Học sinh có thể nhận xét : Cùng có một kiểu hình hoa đỏ nhng có kiểu gen khác nhau lai với hoa trắng, F thu đợc sẽ có sự phân ly kiểu hình khác nhau: + Nếu P có kiểu hình là AA thì F sẽ đồng tính :100% hoa đỏ . + Nếu P có kiểu hình là Aa thì F sẽ phân tính : 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng. Và từ đây giáo viên giúp học sinh phát biểu khái niệm lai phân tích và ý nghĩa của nó. * Kết luận vấn đề: Lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang tính trạng trội với cá thể mang tính trạng lặn để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mang tính trạng trội đó: + Nếu con lai F 1 đồng tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen đồng hợp. + Nếu con lai F 1 phân tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen dị hợp. 2. Dạy mục: Trội không hoàn toàn <sách giáo khoa lớp 9 tr 12> * Đặt vấn đề: P (thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng AA x aa F 1 ? F 1 x F 1 F 2 ? ~ 8 ~ F 1 & F 2 có kiểu gen và kiểu hình nh thế nào ? Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P-> F 2 ? * Giải quyết vấn đề: Vì học sinh đã có kiến thức về định luật 1, 2 của Men Đen nên học sinh sẽ biện luận và viết sơ đồ lai nh sau : P (thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng AA x aa Gp : A a F 1 : Aa ( 100% Hoa phấn đỏ) F 1 x F 1 : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn đỏ Aa x Aa G F1 : A, a A, a F 2 : TLKG: 1AA : 2Aa : 1aa TLKH: 3 đỏ : 1 trắng Phơng pháp giải thích minh hoạ kết quả thí nghiệm khác với lời giải của học sinh nên học sinh muốn đợc giáo viên giải thích vì sao. - Giáo viên: Vì sao F 1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình là hoa hồng khác bố mẹ? - Giáo viên gợi ý: Vì sao trong thí nghiệm của Men Đen F 1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình hoa đỏ giống kiểu gen AA của bố hoặc mẹ? - Học sinh: Vì A quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với gen lặn a quy định hoa trắng. - Giáo viên: Nếu gen A trội không hoàn toàn so với gen a thì liệu rằng kiểu gen Aa của F 1 có biểu hiện hoa đỏ không? - Học sinh: Có thể vì hoa hồng là tính trạng trung gian giữa hoa đỏ và hoa trắng. - Giáo viên: Vậy trong phép lai trên kiểu gen nào quy định hoa đỏ. - Học sinh: Kiểu gen AA: hoa đỏ; Kiểu gen Aa: hoa hồng; Kiểu gen aa: hoa trắng. Từ đây giáo viên cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và sau đó học sinh kết luận. P: AA (hoa đỏ) x aa (hoa trắng) F 1 : Aa (hoa hồng) F 2 : AA (hoa đỏ) : 2Aa(hoa hồng) : 1aa (hoa trắng) Đến đây giáo viên thông báo thí nghiệm ở F 1 thu đợc 100% hoa phấn hồng, F 2 thu đợc 1hoa phấn đỏ : 2 hoa phấn hồng : 1 hoa phấn trắng. *Kết luận vấn đề: Trội không hoàn toàn là hiện tợng di truyền trong đó kiểu hình của cơ thể lai F 1 biểu hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ. ~ 9 ~ Trong tế bào ngoài các gen quy định tính trạng trội hoàn toàn, còn có các gen quy định tính trạng trội không hoàn toàn so với gen quy định tính trạng lặn làm xuất hiện tính trạng trung gian. 3. Dạy Định luật phân ly độc lập của Men Đen: *Đặt vấn đề: Giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng hai bài toán sau: (1) P ( t/c) : Cây đậu hạt vàng x Cây đậu hạt xanh AA aa F 1 ? F 1 x F 1 F 2 ? (2) P ( t/c) : Đậu hạt trơn x Đậu hạt nhăn BB bb F 1 ? F 1 x F 1 F 2 ? ?Hãy hoàn thiện hai sơ đồ lai nêu trên và viết kết quả tổ hợp kiểu gen và kiểu hình theo công thức sau: ( 1AA : 2Aa : 1aa)(1BB : 2Bb : 1bb) =? ( 3vàng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = ? Với kiến thức toán học và sinh học, học sinh dễ dàng trả lời yêu cầu của đề bài, sau đó học sinh viết kết quả của hai công thức lai trên nh sau: (1AA : 2Aa : 1aa)( 1BB : 2Bb : 1bb) = 1AABB : 2AABb : 1Aabb 2AaBB : 4AaBb : 2Aabb 1aaBB : 2aaBb : 1aabb (3 vàng: 1 xanh) (3 trơn: 1 nhăn) = 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn - Học sinh tự nhận xét: Công thức này chính là sự kết hợp kiểu gen cũng nh kiểu hình ở F 2 của phép lai (1) và (2) - Giáo viên vào bài mới với bài toán: P ( t/c) : Hạt vàng trơn x Hạt xanh nhăn F 1 : 100% hạt vàng trơn ~ 10 ~ [...]... quy t vấn đề 1 những khái niệm cơ bản 1.1 Bản chất của dạy học giải quy t vấn đề 1.2 Bài toán nhận thức 1.3 Tình huống có vấn đề 2 các bớc của dạy học giải quy t vấn đề 2.1 Đặt vấn đề 2.2 Giải quy t vấn đề 2.3 Kiểm tra cách giải quy t vấn đề kết luận vấn đề 3 các cấp độ của dạy học giải quy t vấn đề II/ các kỹ thuật cơ bản trong dạy học giải quy t vấn đề 1 kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề 2 kỹ... áp dụng phơng pháp dạy học giải quy t vấn đề để phát huy tính tích cực học tập của học sinh Sử dụng dạy học giải quy t vấn đề trong giảng dạy các quy luật di truyền đã giúp học sinh hiểu sâu kiến thức và vận dụng tốt kiến thức Vận dụng dạy học giải quy t vấn đề góp phần đổi mới nội dung và phơng pháp dạy học nhằm mục đích tăng tính tích cực học tập của học sinh góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách... huy trí lực học sinh trong quá trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại 2 Đề xuất: Qua nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng dạy học giải quy t vấn đề trong dạy học sinh học nói chung và Sinh học 9 nói riêng là có hiệu quả và có tính khả thi, đề nghị đợc đa vào ứng dụng để nâng cao chất lợng học tập của học sinh Giáo viên dạy học sinh học nói chung... và thực hiện đề tài Vận dụng dạy học giải quy t vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình sinh học 9 Tôi đã tổng kết và rút ra những kết luận sau: Xác định đợc cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trong quá trình giảng dạy Trên cơ sở phân tích, nội dung chơng I < Các thí nghiệm của Men Đen (quy luật di truyền) trong chơng trình sinh học lớp 9 THCS... luận và viết s đồ lai trên Biết gen A quy định hạt vàng, gen a quy định hạt xanh Gen B quy định hạt trơn, gen b quy định hạt nhăn *Giải quy t vấn đề: Đứng trớc bài toán nêu trên học sinh rất lúng túng tuy rằng cái mới hầu nh không khó tìm vì đã chứa đựng trong các bài toán các em vừa giải, học sinh xuất hiện nhu cầu muốn tìm hiểu Để học sinh tự giải quy t vấn đề giáo viên lần lợt đa ra những câu hỏi... dụng phơng pháp dạy học của giáo viên hiện nay ~ 14 ~ 1.3 Xuất phát từ nhu cầu của bản thân 2 Mục đích nghiên cứu 3 đối tợng, Phạm vi nghiên cứu 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5 Phơng pháp nghiên cứu 5.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: 5.2 Phơng pháp điều tra: 5.3 Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Phần II: Nội dung Chơng 1: cơ sở lí luận của dạy học giải quy t vấn đề I/ những đặc điểm của dạy học giải quy t vấn. .. nắm vững nội dung bài mới và giải quy t bài tập ở SGK hơi khó đối với học sinh, thậm chí có một số em không giải đợc bài tập Việc học sinh trả lời các câu hỏi của giáo viên để đi đến tự phát biểu định luật thật sự không có hiệu quả bằng phơng pháp giải quy t vấn đề, cũng nh việc nắm vững cơ sở tế bào học là kiến thức trọng tâm của mỗi quy luật cũng có phần khó đối với học simh lớp đối chứng Phần III:... làm việc nhiều hơn học sinh nên cha tạo đợc hứng thú học tập cho học sinh Từ đó tạo nên không khí lớp học cha thật sôi nổi Tỉ lệ học sinh phát biểu xây dựng bài cũng ít hơn so với lớp thực nghiệm Học sinh cha thật tỏ ý yêu thích bộ ~ 12 ~ môn, yêu thích giờ học Phơng pháp giải thích minh họa cha rèn luyện đợc cho học sinh kĩ năng t duy sáng tạo, kĩ năng giải quy t vấn đề, kĩ năng giải bài tập Cho nên... môn Có đến 50% số lợng học sinh phát biểu xây dựng bài Bài toán nhận thức đa ra trớc khi vào bài mới hầu hết học sinh vận dụng đợc kiến thức đã học để giải và chẳng những thế bài giải của các em lập luận cũng rất tốt Từ đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc vào bài mới của giáo viên 2 Lớp đối chứng: ở lớp đối chứng lớp học cũng rất nghiêm túc bởi lẽ đó là bản chất vốn có của học sinh trờng THCS Cẩm... tích cực và tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học" Tài liệu bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên chu kỳ 1993 - 1996, Bộ GD và ĐT - Vụ GV 5 Trần Bá Hoành (1996) "Kỹ thuật dạy học sinh học" NXB GDHN 6 Trần Bá Hoành (2000) "Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THCS" NXB GDHN 7 Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2000) "Phát triển các phơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học" NXB GDHN 8 Kharlamop