UniversitÐ nationale de Hanoi Ðcole supÐrieure de langues ÐtrangÌres DÐpartement de formation post-universitaire   ĐẶNG THỊ MINH HIẾU VERS UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EFFICACE DE LA CULTURE FRANCOPHONE À TRAVERS LA COLLECTION « ICI ET AILLEURS » DANS LES CLASSES BILINGUES AU NIVEAU COLLÈGE HƯỚNG ĐẾN DẠY-HOC CÓ HIỆU QUẢ VĂN HOÁ PHÁP NGỮ QUA BỘ SÁCH « ICI ET AILLEURS » Ở CÁC LỚP SONG NGỮ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ MÉMOIRE DE MASTER Option : Didactique du F.L.E Code : 601410 Dirigé par : Pr-Dr. NGUYỄN VÂN DUNG Hanoi - 2010 TABLE DES MATIÈRES Page INTRODUCTION……………………………………………………………………… 1 CHAPITRE I: Fondements théoriques ………………………………………………. 4 1. Les notions de culture et de culture francophone…………………………………. 4 1.1.Qu’est-ce que la culture ?.................................................................................. 4 1.2.Culture francophone………………………………………………………….. 6 1.2.1. Francophonie…………………………………………………………… 6 1.2.1.1.Définition de la francophonie ………………………………….. 6 1.2.1.2. Institutions et missions de la Francophonie …………………… 6 1.2.2.Culture francophone…………………………………………………….. 9 2. Compétence interculturelle…………………………………………………………. 10 2.1. Compétence de culture maternelle…………………………………………… 10 2.2. Compétence de culture étrangère…………………………………………….. 12 2.3. Compétence interculturelle…………………………………………………… 13 2.3.1 Interculturel ……………………………………………………………. 13 2.3.2. Compétence interculturelle …………………………………………… 14 3. Didactique de la langue et de la culture……………………………………………. 17 3.1. Langue et culture……………………………………………………………… 17 3.2. Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R………………… 20 Conclusion du chapitre I …………………………………………………………. 22 CHAPITRE II : Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues au niveau collège à travers la collection « Ici et Ailleurs » ………………………...... 23 1. Contexte général des classes bilingues………………………………………………. 23 1.1. Historique……………………………………………………………………… 23 1.2. Objectifs du Programme………………………………...……………………. 23 1.2.1. Objectif général ………………………………………………………… 23 1.2.2. Objectif final ……………………………………………………………. 24 1.3. Organisation de l’enseignement……………………………………………….. 24 1.4. Envergure……………………………………………………………………… 24 1.5. Corps d’enseignants…………………………………………………………… 25 1.6. Les avantages du Programme dit bilingue…………………………………….. 25 2. Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues au niveau 26 collège …………………………………………………………………………………… 2.1. Orientations, principes et objectifs d’un programme francophone…………… 2.2. Enseignement de la culture francophone à travers la collection « Ici 26 et Ailleurs »…………………………………………………………………………………. 27 2.2.1. Présentation de la collection……………………………………………. 27 2.2.2. Modes d’inscription et approches de la fracophonie dans les manuels… 33 3. Etude de terrain………………………………………………………………………. 34 3.1. Constitution du corpus…………………………………………………………. 34 3.1.1. Enquête par questionnaire……………………………………………… 34 3.1.1.1. Choix du public ………………………………………………... 34 3.1.1.2. Questionnaire ………………………………………………….. 35 3.1.1.3. Déroulement de l’enquête ……………………………………... 36 3.1.2. Entretien individuel……………………………………………………... 36 3.1.2.1. Choix du public ……………………………………………….. 36 3.1.2.2. Guide d’entretien ……………………………………………… 37 3.1.2.3. Déroulement des entretiens ……………………………………. 37 3.2. Analyse et interprétation des résultats…………………………………………. 38 3.2.1. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête par questionnaire…. 38 3.2.2. Analyse et interprétation des résultats de l’entretien individuel……….. 52 3.3. Conclusion du chapitre 2………………………………………………………. 56 CHAPITRE III : Propositions méthodologiques et pédagogiques ………………….. 58 1. Construction de contenus culturels francophones à enseigner…………………… 58 2. Démarches pédagogiques…………………………………………………………….. 60 3. Formations des enseignants………………………………………………………….. 64 3.1. Sensibilisation à la nouveauté du programme………………………………… 65 3.2. Perfectionnement de la langue……………………………………………….. 66 3.3. Sensibilisation à la CF et renforcement méthodologique…………………..... 66 4. Évaluation de la CF ………………………………………………………................. 68 5. Maintien des réunions pédagogiques………………………………. ……………… 69 6. Renforcement du matériel pédagogique…………………………………………… 69 6.1. Matériel audiovisuel …………………………………………………………. 70 6.2. Livres et documents …………………………………………………………. 70 7. Autres recommandations ……………………………………………………………. 71 CONCLUSION…………………………………………………………………………. 72 BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………… 74 ANNEXES 76 1 INTRODUCTION Apprendre une langue, c’est apprendre à découvrir la culture de la société où cette langue véhicule. En effet, la langue est un produit social, elle reflète les traits culturels et la culture laisse des traces sur la langue. L’enseignement/apprentissage de la langue, tout au long de son histoire, n’est pas dissocié de celui de la culture. Les difficultés rencontrées dans cet enseignement/apprentissage ne viennent pas seulement de la langue elle-même mais encore des écarts entre la culture maternelle et la culture étrangère. Pour une bonne communication en telle ou telle langue, une bonne connaissance linguistique ne suffit pas mais il faut encore une bonne compétence culturelle. « La capacité à communiquer ne sauraient se réduire à un capital purement linguistique : elle relève bien d’un capital communicationnel dont la culture et un des composants, au même titre que la langue » (Porcher : 52, L’enseignement des langues étrangères, Hachette). Etant le fruit de coopération entre la France et le Vietnam, le Programme « Classes bilingues » est implanté dans le système éducatif vietnamien depuis 1994 dont l’objectif principal est de former un contingent d’élèves parfaitement francophones et d’un bon niveau scientifique qui, à l’issue de leur cursus d’études dans l’enseignement général, seront aptes à suivre des études dans le supérieur en partie ou entièrement en français. Partant de ce constat, le français y est enseigné comme langue seconde (désormais F.L.S) dans une perspective de multilinguisme et cet enseignement vise non seulement le développement des compétences linguistiques telles que C.E, C.O, E.E, E.O mais aussi le renforcement des connaissances de la culture francophone (désormais C.F) chez l’élève. Cette culture devient donc une matière d’enseignement. Cet enseignement est alterné à celui de la langue et s’effectue au respect des principes didactiques spécifiques. Au niveau collège, l’enseignement/apprentissage du français s’effectue à l’appui de la collection « Ici et Ailleurs », une série de quatre manuels de 6è, 7è, 8è et 9è, élaborés par un équipe d’experts en didactique du français langue seconde. L’élaboration de ces 2 ouvrages s’est faite conformément aux objectifs, aux principes et aux modes d’inscription de l’éducation francophone mentionnés dans le Référentiel général d’orientations et de contenus. Conscients de la spécialité d’un enseignement dit « bilingue francophone » et de l’importance de la C.F, afin de mener à bien les cours, les enseignants des classes bilingues font sans cesse des efforts dans leur enseignement. Cependant, de nos expériences d’enseignant de français, de nos observations et entretiens avec les collègues travaillant dans les classes bilingues, nous constatons que l’enseignement/apprentissage de la C.F dans ces classes n’atteint pas les objectifs fixés dans le Référentiel et ne répond pas aux finalités du Cadre européen commun de référence (désormais C.E.C.R). De nombreux élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de la culture et les enseignants, eux aussi, se confrontent aux obstacles professionnels. D’ailleurs, dans le contexte de la nécessité d’une réforme du Programme des classes bilingues, le fait d’identifier les difficultés et de chercher l’origine de ces dernières dans l’enseignement/apprentissage de la matière s’avère extrêmement nécessaire. En vue de pouvoir contribuer, par des suggestions méthodologiques et pédagogiques, à la réussite de l’enseignement/apprentissage du français en général et de la C.F en particulier dans les classes bilingues au niveau collège, nous avons décidé de faire une recherche qui a pour titre: « Un enseignement/apprentissage efficace de la culture francophone à travers la collection « Ici et Ailleurs » dans les classes bilingues au niveau collège». Notre recherche vise à répondre aux questions suivantes : - Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau collège dans leur enseignement / apprentissage de la C.F ? - Les contenus d’enseignement inscrits dans la collection « Ici et Ailleurs » répondent-ils aux finalités de l’enseignement / apprentissage du français et de la culture selon le Cadre européen commun de référence pour les langues dans les classes bilngue au niveau collège ? - Quelles sont les solutions pour améliorer l’enseignement/apprentissage de la culture francophone dans ces classes ? Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes : 3 Hypothèse 1 : Dans le contexte du pluriculturalisme et de la réforme du Programme des classes bilingues, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié, l’inventaire des contenus de la francophonie de la collection « Ici et Ailleurs » élaborée dans les années 2000 sur la base du Référentiel général d’orientations et de contenus, ne répond pas suffisamment aux attentes des apprenants. Hypothèse 2 : L’enseignement du français de la C.F est du aux principes didactiques spécifiques.Certains enseignants n’ont pas bénéficié assez de formations en perfectionnement linguistique et méthodologique, surtout de formations à la C.F. Hypothèse 3 : L’apport du matériel pédagogique, le soutien institutionnel et une formation continue permettront un enseignement/apprentissage efficace aux élèves et enseignants des classes bilingues. Pour atteindre notre objectif de recherche, nous adoptons une recherche descriptive appropriée et analytique en trois phases : constitution de fondements théoriques, étude de terrain et propositions des solutions. Notre recherche se compose de trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous tenons à présenter les concepts théoriques concernant la culture, la culture francophone et la didactique de la langue et de la culture selon le Cadre européen commun de référence pour des langues. Dans le deuxième, nous présenterons dans un premier temps le contexte de l’enseignement et l’apprentissage des classes bilingues, dans un deuxième temps nous allons faire des analyses et l’interprétation des données à partir des enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau collège. Le dernier chapitre sera réservé à la présentation des pistes de réflexions. Nous essayons d’avancer les propositions d’ordre pédagogique et méthodologique et logistique pour un enseignement / apprentissage efficace de la C.F dans des classes bilingues au niveau collège . 4 CHAPITRE I FONDEMENTS THÉORIQUES Dans ce chapitre, les trois grands contenus relatifs au sujet de la recherche seront présentés: les notions de culture et culture francophone, la compétence interculturelle et la didactique de la langue et de la culture. 1. Les notions de culture et culture francophone 1.1. Qu’est-ce que la culture ? «Culture » est une conception qui a une longue histoire et reçoit de différentes définitions selon le contexte auquel on se réfère. A la fin du XIX siècle, avec l’apparition des sciences sociales, on a commencé à parler de « cultures » (au pluriel). Edward B.Tylor, un anthropologue anglais, en a donné en 1871, la première définition : « La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société ». Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu apparaître différentes définitions du mot « culture » en fonction du domaine dont elle a fait l’objet d’étude. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d’historiens, d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, de politiciens mêmes d’économistes, etc. D’après CORTES ( 1993-1994 :46), la culture « c’est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétes humaines se transmettent d’une génération à l’autre ; c’est l’ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques ». « La culture est à la fois pour l’homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre ». Gustave-Nicolas Fischer, un psychosociologue contemporain de l’Université de Metz, en 1991, a donné une définition tout simple de la culture :« L’ensemble des normes, des valeurs, des comportements qui traduisent le mode de vie d’un groupe et d’une société». Pour le sociologue français Edgar Morin, (2001), le terme « culture » a deux sens : 5 ▪ Premièrement, la culture désigne, dans son acception générale, tout ce qui n’est pas la nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc, tout ce qui est transmis de génération en génération ; ▪ Deuxièmement, la culture désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses culture, leurs formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique. D’après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme : ▪ Développement de certaines facultés de l’esprit par les exercices intellectuels appropriés ; par exemple l’ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût, le jugement  connaissance, éducation, formation, instruction ; ▪ Ensembles des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation ; ▪ Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et c’est le synonyme de « civilisation ». En réalité, la culture prend en compte l’élément de la langue à travers lequel elle se manifeste. Dans ce sens, la culture se définit par Nabila Hamidou (Synergies Algérie no 12007, p.p. 29-40), « La culture peut s’inscrire et trouver toute sa plénitude dans un tableau de peinture ou dans un espace culinaire ou tout simplement dans les faits et gestes qui trouvent leurs racines profondes dans un passé lointain. Elle se manifeste dans le contexte global d’une société donnée avec sa propre vision du monde. La culture est ce qui constitue le fonds de chaque société avec sa langue et ses langues, ses moeurs et ses traditions, sa mosaique d’ethnies et toutes leurs composantes radicales, linguistiques et confessionnelles ». Ainsi, dans les définitions sus-mentionnées, le terme de culture est définie de manières différentes à travers plusieurs aspects de la vie sociale. Nous contastons qu’une seule définition de n’importe quel auteur cité n’est pas suffisante au niveau de valeurs, de normes et d’institutions du terme culture. Pour venir à une définition la plus complexe de la culture, nous avons recours donc la Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle en 2001 : « La culture doit être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qu’elle englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ». 6 1.2. Culture francophone 1.2.1. La francophonie 1.2.1.1. Définition de la francophonie Le terme de francophonie a été inventé en 1880 par un géographe français au nom de Onésime Reclus (1837-1916). Il l’a employé pour désigner les espaces géographiques où l’on parle le français. Aujourd’hui, nous entendons par francophonie (avec une minuscule initial) l’ensemble des peuples qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française dans leur vie quotidienne ou leurs communications. Autrement dit, le terme de francophonie sert à désigner l’ensemble des peuples qui utilisent le français soit comme langue maternelle, soit comme langue officielle d’enseignement, ou tout simplement comme langue de culture. Le terme Francophonie (avec une capitale initiale) désigne plutôt l’ensemble des gouvernements, pays ou instances officielles qui ont en commun l’usage du français dans leurs travaux ou leurs échanges. Dans ce cas, la Francophonie est associée à l’Organisation internationale de la Francophonie (O.I.F ). A partir de 1960, la « Francophonie » se développe quand la France accorde leur indépendance à la majeure partie de ses colonies africaines. Les leaders des nouveaux Etats expriment le souhait de garder, grâce à la langue française, des liens privilégiés avec la France et les pays francophones des autres continents. C’est en 1962 que le Président du Sénégal et homme de lettre Léopold Sédar Senghor écrit : « La francophonie, c’est cet humanisme intégral qui se tisse autour de la terre, cette symbiose des énergies dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui se réveillent à leur chaleur compléméntaire ». La définition de la francophonie donnée par le Président Senghor fait toujours référence de nos jours. 1.2.1.2. Institutions et missions de la Francophonie La Francophonie couvre aujourd’hui un ensemble de près soixante pays sur les cinq continents (cinquante et un pays membres et plus cinq pays associés à titre d’observateurs), peuplés d’environ 710 millions d’habitants. En s’appuyant sur la Charte de la Francophonie, adoptée par la Conférence ministérielle de la Francophonie se déroulant le 23 novembre 2005 à Antananarivo, nous 7 voudrions présenter quelques caractéristiques qui concernent les institutions et les missions de la Francophonie. Institutions Au sommet de la hiérarchie des institutions de la Francophonie, on trouve l’Organisation internationale de la Francophonie (O.I.F). C’est l’organe politique de la Francophonie. Elle donne la position de l’ensemble des membres sur les sujets internationaux. Le poste de Secrétaire général de l’O.I.F a été créé en 1996. C’est une institution permanente dirigée par le Sénégalais Abdou Diouf qui a été réélu à Beyrouth en 2002. Suivent ce qu’on appelle dans le jargon de la Francophonie les opérateurs. L’opérateur principal est l’Agence intergouvernementale de la Francophonie (A.I.F). En réalité, cet opérateur n’existe plus et a été remplacé par l’O.I.F. C’est elle qui met en pratique les décisions prises lors des Sommets des chefs d’Etat. A cet effet, elle mène des actions de coopération en faveur du développement, fait la promotion de la langue française et des cultures francophones. Les opérateurs directs sont l’Agence universitaire de la Francophonie (A.U.F), qui s’occupe de renforcer la coopération entre universités francophones ; la chaîne de télévision TV5, qui diffuse des programmes francophones partout dans le monde ; l’université Senghor d’Alexandrie et l’Association internationale des maîres francophones (A.I.M.F). Le système francophone est doté d’une assemblée consultative, appelée Assemblée parlementaire de la Francophonie (A.P.F). Les grandes lignes de la politique de la Francophonie sont décidées par trois principales instances : ▪ La Conférence (ou le Sommet) des chefs d’Etat et de gouvernement membres de la Francophonie. Elle se réunit ( depuis 1986) tous les deux ans pour définir les grandes orientations politiques de la Francophonie. ▪ La Conférence ministérielle de la Francophonie (C.M.F), composée des ministres des Affaires étrangères ou des ministres en charge de la Francophonie. Elle veille à l’exécution des décisions prises lors des conférences des chefs d’Etat et de gouvernement. ▪ Le Conseil permanent de la Francophonie (C.P.F), composé des représentants personnels des chefs d’Etat et gouvernement membres. Il assure le suivi des décisions prises lors des conférences des chefs d’Etats et de gouvernement. 8 Les deux fonctions les plus importantes du système francophone sont le secrétaire général de l’O.I.F, élu pour quatre ans, lors de la conférence des chefs d’Etat et de gouvernement et l’administrateur général de l’O.I.F, désigné également pour quatre ans par la Conférence ministérielle de la Francophonie. Missions Les missions imparties à la francophonie sont regroupées en cinq grands domaines d’activités. ▪ La liberté et la démocratie : actions à mener en faveur de la consolidation et de l’affirmation de l’état de droit. ▪ Le développement économique : soutien aux entreprises et à la formation professionnelle. ▪ La culture et la communication : soutien à la diffusion d’œuvres d’art et à l’audiovisuel francophone, promotion du français sur les « autoroutes de l’information ». ▪ L’enseignement de base, priorité absolue : formation des enseignants et mise à disposition d’outils didactiques. ▪ Le développement du français dans le monde : promotion de la langue dans les institutions internationales, dans les sciences et les techniques, dans les congrès et les conférences. Au-delà de ces missions, la francophonie constitue un forum au sein duquel tous les États membres, quelle que soit leur importance, trouvent à s’exprimer et leurs aspirations peuvent être efficacement relayées par la France auprès d’autres instances internationales. En retour, cette communauté d’États donne à la France une voix plus forte pour s’exprimer sur la scène mondiale. Elle rend ainsi à la France son rôle de puissance majeure et en fait son porte-parole naturel face aux autres puissances. La francophonie représente un groupe de pression capable de défendre la place du français dans les organisations internationales et de s’opposer à l’uniformisation culturelle que cherche à imposer le monde anglo-saxon. De plus, la francophonie, espace de coopération entre des membres si divers, porte haut les valeurs qui furent de longtemps véhiculées par la langue française: l’humanisme, la liberté, l’indépendance et le progrès. 9 1.2.2. Culture francophone La francophonie existe et se pérennise en reposant sur l’engagement de tous les pays membres de cette communauté de mettre en valeur et d’animer l’espace francophone dans une perspective de développement durable, de démocratie, de solidarité et de promotion de la diversité dont la diversité culturelle. De plus, « la francophonie peut offrir à nos traditions culturelles les plus solides un vecteur de portée internationale, que nos langues, pour des raisons historiques et géographiques, ne sont pas en mesure d’assumer pour le moment ». (Lamine Diakhatée, Troisième Sommet de la Francophonie, Commissariat Général de la Langue Française, Mermon, 1989, p.62, cité par Geneviève Zarate, Enseigner la culture étrangère). Qu’est-ce que la diversité culturelle de la francophonie, autrement dit, la culture francophone ? Elle se compose, tout d’abord, par des valeurs culturelles propres aux pays francophones qui ont recours à la langue française pour se présenter. La présence de la langue française dans plusieurs pays a créé les conditions favorables à la naissance de cette nouvelle culture. La culture francophone présente des caractéristiques distinctes, à la fois dynamiques et évolutives, issues de l’histoire de la communauté francophone et reconnues implicitement ou explicitement par ses membres. Elle est fondée sur un ensemble de valeurs, de croyances, de traditions, de façons de faire et de vivre ensemble qui évoluent au rythme de ceux et celles qui la font vivre. Dans les espaces francophones, « choisir le français comme langue d’enseignement est donc aussi choisir de construire une nouvelle culture, dont l’originalité tiendra à ses racines autochtones et dont l’aspect communautaire résidera dans sa dimense francophone ». On assiste ainsi peu à peu à l’émergence d’une véritable culture francophone, qui se construit autant par ses valeurs propres que par la perception des différences avec les cultures non francophones. En classe de français langue seconde, quand on présente à un apprenant des éléments ou des objets culturels francophones, plus que de l’initiation à une culture 10 étrangère, c’est donc de l’initiation à un patrimoine culturel que sa communauté nationale s’est partiellement approprié ou auquel elle se réfère. La culture francophone est diverse. Mais en réalité, nous ne pouvons pas nier que la culture française est presque dominante. Il faut alors, par cette raison, d’éviter de donner à cette dernière une place unique, mais l’insérer à sa juste place au sein de la culture francophone, parce que selon Geneviève Zarate (1986, p.p152, cité par Jean-Pierre Cuq, Le français langue seconde), c’est la francophonie qui permet seule « d’installer la langue française au milieu d’une grande diversité de valeurs culturelles ». Cette diversité culturelle fournit à certains un argument pour contester son existence : il n’y aurait pas, à proprement parler, de culture francophone, parce que chaque production artistique ne serait finalement que le reflet, beaucoup plus restreint, de la communauté dont l’artiste est originaire. « La notion de francophonie a fortement évolué dans le sens du pluralisme, c’est-à-dire dans le sens de l’enrichissement réciproque des langues et des cultures. Et c’est un bien pour tous ».( Cu Huy Can, Troisième Sommet de la francophonie, 1989, p.62, cité par Jean-Pierre Cuq, Le français langue seconde). Pourtant, la francophonie est non seulement « la famille » où les cultures et les civilisations s’expriment mais encore le lieu où elle vise les ambitions culturelles. En effet, la francophonie a déjà joué un rôle de pionnier pour la reconnaissance de la diversité culturelle et le dialogue des cultures. 2. Compétence interculturelle 2.1. Compétence de culture maternelle D’après Geneviève Zarate, 1986, « Un individu n’aborde pas l’apprentissage d’une langue étrangère, vierge de tout savoir culturel. Il dispose d’outils conceptuels dont il n’aurait pas lieu, a priori, de remettre en cause l’efficacité, puisque ceux-ci ont jusqu’alors fonctionné sans défaillance majeure dans son système culturel d’origine ». Ces outils sont des institutions, modes de vie, comportements sociaux, pratiques langagières, courants philosophiques, religieux, artistiques… et « les productions de tous ordres » ou en d’autres termes, tous les savoirs et pratiques de la communauté familiale et sociale : apprentissages linguistiques, liens familiaux et sociaux, modes d’organisation et de sociabilité, normes et valeurs morales, esthétiques, philosophiques et religieuses, etc. Ils 11 apparaissent d’ailleurs comme innés, allant de soi. Les procédures d’acquisition de la compétence de culture maternelle ne sont jamais vécues comme un choix conscient entre plusieurs possibles, entraînant l’élaboration d’une vision du monde arbitraire. Les modalités d’acquisition de la compétence culturelle en langue maternelle sont souvent effacées, marquées par une sorte d’amnésie générale. La connivence présente avec le réel fait oublier que la réalité n’a pas été toujours accessible avec la même familiarité, qu’elle est une construction élaborée à travers une expérience pragmatique du monde, que ce savoir disponible a été enseigné. La connaissance acquise au sein de la communauté maternelle, l’expérience implicite du monde font que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils n’ont jamais été présentées comme objets nécessistant une explication. Les membres d’un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu’ils font dans la mesure où ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité d’objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en acte aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont capables de reconstituer l’ensemble des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire « il faut y être né pour comprendre » n’assure pas la perception maîtrisée et objectivante d’une réalité culturelle ( Geneviève Zarate,1986 :28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser ce qui codifie leur vision du monde. L’appartenance à un même groupe social signifie que l’on partage d’une façon implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas. C’est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé de plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations concrètes. Pour tout apprenant d’une langue étrangère, bien connaître sa culture maternelle est un enjeu de la compétence de culture étrangère et de la compétence interculturelle. 12 2.2. Compétence de culture étrangère Tout d’abord, nous voyons que dans le cadre de la classe de langues, la culture impliquée dans la langue étrangère enseignée est considérée explicitement comme « étrangère » . De plus, comme nous l’avons dit plus haut, toutes les personnes d’une communauté culturelle donnée n’abordent pas une culture étrangère véhiculée dans la langue étrangère apprise sans être armé d’un bagage culturel de sa propre culture maternelle qui constitue un décalage avec d’autres cultures, d’autres visions du monde. Dans la rencontre avec l’autre apparaissent « des points de friction, des lieux de dysfonctionnment, des occasions où peuvent se développer les significations aberrantes » parce que « dans la confrontation avec l’altérité, les membres d’une communauté recherchent d’abord le plaisir des retrouvailles avec eux-mêmes, la permanence de leur vision de monde » ( Zarate,1986 ). Dans le contact avec d’autres cultures étrangères, se présente chez l’apprenant l’envie de découvrir les similitudes ainsi que les différences de ces dernières par rapport à son propre système. En effet, la compétence culturelle de l’étranger est différente par nature de celle du natif. Et toute perception de la différence tend à s’inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de l’identité maternelle. Alors, toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d’une part à travers cette optique maternelle, selon les références propres à son système et d’autre part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée et généralisée de la réalité étrangère façonnée toujours dans le contexte maternel. La compétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d’évaluer intuitivement le savoir supposé nécessaire à une situation donnée et de solliciter dans le lot de ses références disponibles celles qui seront susceptibles d’être les plus adéquates au contexte immédiat. La compétence culturelle n’est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt la familiarité avec un nombre réduit de connaissances associées à une expérience plus ou moins riche du monde. Cette familiarité du natif s’accompagne d’une certaine assurance : même si l’identification des référents implicites est incomplète, le message peut se révéler compréhensible dans la mesure où il n’y a pas une quête forcenée du sens. Par contre, un étranger n’est pas en mesure, la plupart du temps, de distinguer entre une opaccité partielle et une opaccité totale du sens. La compétence culturelle de l’étranger, si avancée soit-elle, est toujours lacunaire. L’autochtone a moins de chances de se trouver confronté à une 13 lacune aberrante dans la mise en place de sa compétence culturelle. De plus, la compétence culturelle d’un membre d’une communauté linguistique est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point de vue particulier par rapport à l’ensemble de la communauté. Elle est préadaptée à un milieu dont les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum. Par contre, les schémas de perception et d’appréciation de l’étranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les situations de crise : ils ne peuvent pas toujours opérer une transformation d’une situation ambiguë, obscure en une autre maîtrisable. Il est sollicité très vite par la communauté d’adoption et apte à se situer socialement. Mais lui, muni toujours des références de sa culture d’origine, autre à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans la communauté d’adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d’analyse doivent être remis en cause, où d’autres modes de relation, de contact doivent être proposés. L’objectif de l’enseignement de la culture est de former chez l’apprenant, une sorte d’étranger de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère et une objectivation de la culture maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans l’apprentissage du F.L.E. Communiquer en langue étrangère, c’est entrer dans la relation avec l’autre, l’ailleurs, le différent ; c’est constituer un mouvement à double polarité- celle de soi-même et celle de l’autre. Tenir compte des relations neuves entre les cultures avec des diversités, des altérités et des identités, des similitudes et des différences, autrement dit, des relations interculturelles est un comportement que les didacticens ont proposé aux enseignants et apprenants des classes de langues. 2.3. Compétence interculturelle 2.3.1. Interculturel Le concept « interculturel » est appraru au milieu des années soixante-dix, au sein de l’enseignement aux enfants migrants en Europe. Au fur et à mesure, la définition de ce terme a changé. Le Conseil de l’Europe en a proposé une qui est la plus adéquate pour une pédagogie culturelle selon laquelle, l’interculturel implique quatre caractéristiques : D’abord, toute société est pluriculturelle, c’est-à dire il existe une coexistence et des transformations mutuelles entre différentes cultures. Ensuite, toute culture a ses propres 14 valeurs, ses propres systèmes de références et ses propres régulations. Et puis, tout enseignement doit s’effectuer dans un contexte pluriculturel. Enfin, il faut établir des connexions, des relations, des échanges entre ces cultures ; c’est le préfixe « inter » qui donne le poids à ce terme. En effet, « L’emploi du mot intercuturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe inter sa pleine signification, interaction, échange, élimination, des barrières, réciprocité et véritable solidarité » .( L’interculturalisme : de l’idée à la pratique et de la pratique à la théorie, Strasbourg, 1986) L’interculturel en éducation fait l’objet et prend en 1975 toute sa vigueur en France., suite à la scolarisation des enfants immigrés. L’interculturel s’introduit, ensuite, dans d’autres domaines comme entreprise, management, communication et est liée à « l’ouverture à l’international ». En 1986, le terme d’interculturel est utilisé dans le domaine du FLE. Parmi plusieurs définitions de l’interculturel, nous apprécions celle de Louis Porcher dans « La civilisation », 1986 : « L’interculturel est l’attitude qui consiste à construire entre des cultures différentes des relations de réciprocité. C’est-à- dire des connaissances mutuelles, connaissance étant prise ici au sens de saisie des lois de fonctionnement organisant chacune des cultures considérées ». 2.3.2. Compétence interculturelle D’après Charaudeau, 1987 : «Toute communication entre deux personnes d’origines différentes est toujours une relation interculturelle ». En effet, la compétence culturelle acquise au sein de la communauté maternelle- l’expérience implicite du monde fait que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils n’ont jamais été présentés comme objets nécessitant une explication. C’est une vision arbitraite du monde que le natif va utiliser comme un crible culture pour tout jugement de valeurs des réalités de l’Autre en interraction avec cet étranger. Face aux réalités de la culture étrangère, la mise en relation de deux cultures entraîne une redéfinition de l’identité maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l’infériorité d’une culture par rapport à l’autre. La notion « compétence interculturelle » est donc introduite dans l’étude de la culture et dans l’enseignement du F.L.E. Il s’agit, en réalité, de plusieurs définitions sur ce terme. 15 Selon dictionnaire Wikipedia, « la compétence interculturelle est définie par l’aptitude à pouvoir communiquer avec succès avec des gens d’autres cultures ». Plus largement, Ikido Laza, 2007 a défini : «La compétence interculturelle est la capacité à communiquer efficacement dans des situations interculturelle et à établir des relations appropriées dans des contextes culturels divers ». « L’objectif du développement de la compétence interculturelle est de développer un ensemble de savoirs, savoir-être et savoir faire avec des caractéristiques propres à chaque individu, caractéristiques qui s’appuient sur chacune des cultures. » (Audras et Chanier, 2008) La compétence interculturelle correspond à un ensemble d’aptitudes analytiques et stratégiques qui élargissent l’éventail des interprétations et d’actions de l’individu dans son interaction interpersonnelle avec des membres d’autres cultures. Elle, (cité par Fred Dervin, 2004), repose sur quatre principes : ▪ Une ouverture à l’altérité et le développement de capitaux interculturels ; ▪ Une connaissance de soi ; ▪ Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et significations et celles de l’Autre ; ▪ Une compétence d’interaction et d’analyse. Pour Marc Thomas (2002), la compétence interculturelle vient d’un apprentissage mettant en jeu des méthodes actives d’expérimentation, des moyens d’observation, d’analyse et d’évaluation, des réflexions théoriques permettant d’intégrer les acquis de l’expérience et de les confronter à d’autres expériences, d’autres points de vue, d’autres interprétations. Cet apprentissage, pour lui, nécessite des conditions suivantes : ▪ L’empathie : capacité à comprendre l’autre et à ressentir ce qu’il reste sans nier les différences et sans cesser d’être soi-même. ▪ Le travail sur les divergences et les conflits: il permet l’explication des malentendus, des émotions qu’ils suscitent, des valeurs différentes qui les génèrent, afin de passer du conflit à la complémentarité. ▪ La volonté de coopération : partant du désiquilibre expérimenté dans les malentendus, conflits et équilibre identitaire au cœur même des interactions ; elle peuvent alors coopérer et construire ensemble un monde nouveau : la complémetarité des différences engendre la créativité. 16 L’apprentissage de l’interculturel recèle donc le respect de la différence, l’interaction et l’échange. S’ouvrir à l’autre en admettant ses particularités culturelles c’est en quelque sorte remettre en cause son propre système de valeurs et c’est ce qu’on veut dire par « la décentration ou la distanciation » de la culture d’appartenance en portant un regard objectif sur sa culture et en changeant d’attitude vis-à-vis de l’autre. (Amina Méziani, Synergies Algérie no4-2008, pp.265-272) Par conséquent, l’enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoit-faire, de savoit-être, de savoir comprendre et de savoir apprendre, crée chez l’apprenant la compétence interculturelle au travers de l’interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère. Enrichissante, car l’interculturel n’est pas seulement un phénomène de représentations en contraste, débouchons inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarraser des barrières, d’établir la réciprocité et la solidarité. Il faut donc pour l’apprenant : ▪ Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est relatif, dépend d’une culture donnée, et traduire cette conscience en comportements adéquats. ▪ Savoir identifier ce qui, dans l’interprétation d’un fait culturel, relève de son propre ethnocentrisme, c’est-à- dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel. ▪ Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d’une culture étrangère en les situant dans le contexte social, économique, historique, etc,.. Acquérir par là la conscience que l’appartenance nationale d’un individu n’est pas le principe fondateur de son identité, et qu’il y a d’autres définitions et distinctions pertinentes. ▪ Savoir relativiser les différents concepts de « normalité » que les membres de cultures différentes expriment. ▪ Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère. ▪ Savoir expliquer cette norme et en prévoir l’application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comporetement permettant d’être accepté dans une culture étrangère ». (Bertoletti, 1997 :30-31) En classe de langue, il est nécessaire de souligner qu’enseigner une culture et développer la compétence interculturelle sont indissociables. 17 La classe de langue devra donc permettre d’apprendre à percevoir les implicites autour desquels s’organissent les communautés culturelles dont notre propre système. C’est dans cette alternance d’ombre et de lumière que se situe l’apprentissage de la relativité. « Pour dépasser les effets désastreux de l’ethnocentrisme, l’homme doit juguler la hantise de l’inconnu et du vide, maîtriser les démarches d’autonomie ». ( Geniviève Zarate, 1986 :37), se regarder lui-même sans complaisance. Et c’est une prise de conscience de l’identité : dans la confrontation avec l’Autre se construit une définition de soi. Culturel Culture Culture Compétence Interculturel Compétence interculturelle Figure 1 3. Didactique de la langue et de la culture 3.1. Langue et culture La relation entre la langue et la culture est une des préocupations des chercheurs, dès les années soixante- dix. Louis Porcher a précisé que : « L’enseignement de la langue et celui de la culture doivent se mener de pair, conjointement. En toute la rigueur, il est même impossible qu’il en aille autrement ». 18 La langue n’est pas simplement un système formel de signes( Besse,1992), un ensemble de réalités abstraites logiquement structurées, mais d’abord et surtout une pratique sociale ( Porcher,1986). La langue constitue alors un système important d’emblèmes, voire le plus important de la culture. La langue est le reflet de la culture. De plus, à partir de l’idée que la compétence de communication se compose de plusieurs éléments et les deux éléments qui décident la réussite des activités communicatives sont ceux de langue et de socio-culture ; nous constatons que la culture et la langue sont sans aucun doute inséparables. En effet, étant un produit de la culture, la langue devient un véhicule culturel à travers lequel l’apprenant de cette langue connaît la culture du pays natif. La langue est alors liée étroitement à la culture et ce lien est indissociable et englobé, l’un dans l’autre. La connaissance de la culture est nécessaire à l’apprentissage de la langue, comme la connaissance de la langue est nécessaire à l’accès à la culture. La langue joue un rôle primordial non seulement dans l’élaboration d’une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu’au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d’une culture donnée et qu’au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture. ( Besse,1992) Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la communication se compose de la compétence de compréhension et de production. Du point de vue de production, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et les attitudes langagières reconnus de manière à être compris par leur interlocuteur. Du point de vue de compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication. Chaque pays a sa propre culture. Cela résulte de la diversité des cultures puis de la diversité des langues. Dans la communication, l’utilisation de langue d’un pays sans connaissance de sa culture est inacceptable. Les traits culturels des pays différents présents dans leurs langues ne sont pas identiques. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un aspect de la culture qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification culturelle 19 partagée devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à l’exprimer.La connaissance d’une culture et d’une société s’avère indispensable à la maîtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue favorise l’étude d’une culture et d’une société étrangère. Et dans l’enseignement du F.L.E, développer la compétence de communication chez l’apprenant doit consister dans la pratique interculturelle de la langue. Et enseigner/ apprendre une langue étrangère demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Pour Boyer (1995), « la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le cœur, le « noyau dur » d’une compétence de communication ». Actuellement, dans le contexte de l’ouverture internationale, les sciences humaines ne restent pas seules, indépendantes, l’une de l’autre mais visent la tendance interdisciplinaire. On parle non seulement de la linguistique mais encore de la sociolinguistique, culturo-linguistique ou l’interculturel….. La culture se présente dans plusieurs disciplines dont la linguistique, concrètement dans la communication. 3.2. Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R « Le Cadre européen commun de référence pour les langues » est un document officiel du Conseil de l’Europe publié par la Division des Politiques Linguistiques dont le siège se trouve à Srasbourg, en France. Le C.E.C.R consiste en un cadre commun pour l’enseignement/ l’apprentissage des langue en Europe. Ce texte est dirigé en français mais il concerne une application dans l’enseignement des langues dans toute l’Union européenne. Son élaboration a débuté en 1991. Il est conçu pour que soient surmontées des difficultés de communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le C.E.C.R donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens,etc… pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge. Un des principes de l’Union Européenne est que les pays membres conservent leur souveraineté culturelle et linguistique. Cette souveraineté tant au niveau de la culture que de la langue constitue un aspect très important dans le vie des pays membres de l’Union Européenne., d’où la nécessité de metrre en place un cadre de références qui puisse 20 orienter les pays membres et permettre à chacun de se préparer un avenir européen sans pour autant perdre son identité culturelle et linguistique. Selon le Conseil de l’Europe, dans « Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer » publié en 2005 par Les Editions Didier, Paris, l’enseignement/ l’apprentissage des langues prennent en compte des compétences des apprenants et des opérations des enseignants ainsi que des apprenants. Les compétences acquises de l’apprenant contribuent à sa capacité de communiquer et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. Elles se composent des compétences générales et celles communicatives langagières. Les compétences générales, d’après le C.E.C.R sont « des savoirs aux différents niveaux : savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir- apprendre ». Le savoir consiste tout d’abord la connaissance du monde qui englobe la connaissance (qui est acquise par l’expérience, par l’éducation ou par l’information) des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des opérations dans différents domaines. La connaissance factuelle de la France et d’autres pays francophones est ainsi de première importance pour ceux qui apprennent le français, puisque cela recouvre les principales données géographiques, démographiques, économiques et politiques des pays en question. La connaissance du monde englobe aussi la connaissance des classes d’entités (concret/abstrait, animé/inanimé,...), de leurs propriétés et relations (spacio-temporel, associatif, analytique, logique, cause/effet, ...). En suite, le savoir socioculturel ou la connaissance de la société et de la culture (la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances, le langage du corps, les comportements rituels...) de la (ou des) communauté(s) parlant le français est aussi l’un des aspects de la connaissance du monde. Pourtant, cette connaissance mérite une attention particulière puisque, contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elle n’appartient pas au savoir antérieur des élèves et qu’elle est déformée par des stéréotypes. La connaissance, la conscience et la compréhension des relations entre “le monde d’où on vient” et “le monde de la communauté cible” sont à l’origine d’une prise de 21 conscience interculturelle. Cette prise de conscience inclut la conscience de la diversité régionale et sociale de ces deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par la langue maternelle et la langue étrangère. Cela aide à situer ces deux langues en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux. Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent les aptitudes sociales (capacité de se conduire, savoir-vivre), les aptitudes de la vie quotidienne (capacité de mener à bien les actes courants), les aptitudes techniques et professionnelles (capacité d’effectuer les actions mentales et physiques spécialisées exigées pour remplir les devoirs d’une tâche) et les aptitudes propres aux loisirs (capacité d’effectuer les actes requis par des activités de loisirs). Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère (culture française et/ou celle des pays francophones), la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture, la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre la culture vietnamienne et la culture française et/ou francophone et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacité d’aller au-delà de relations superficielles stéréotypées. L’activité de communication des élèves est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes, mais aussi par des facteurs personnels qui sont liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes (en termes d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturelles, de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux différences culturelles), les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs (convergent / divergent ; analytique / synthétique) et les types de personnalité qui constituent leur identité. Il s’agit aussi de la capacité d’observer de nouvelles expériences, d’y participer et d’intégrer cette nouvelle connaissance même si l’on devait modifier les connaissances antérieures. Les savoir-apprendre se développent ainsi au cours de l’apprentissage. Ils 22 donnent aux apprenants d’une langue la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage du français, de repérer les choix différents à opérer et de faire le meilleur usage des possibilités offertes. Cette capacité a plusieurs composantes, telles que la conscience de la langue et de la communication, les aptitudes phonétiques, les aptitudes à l’étude, les aptitudes heuristiques (capacité à s’accommoder d’une expérience nouvelle et de mobiliser les compétences acquises pour la situation d’apprentissage donnée. Pour réaliser les intentions communicatives, l’apprenant mobilise les aptitudes générales mentionnées plus haut et les combinent à une compétence communicative linguistique. La compétence communicative comprend les composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique. « La compétence linguistique est l’habileté à interpréter et à appliquer les règles du code linguistique dans une situation de communication ». La compétence linguistique permet à l’apprenant de pratiquer la langue. Il peut faire correctement une production tant orale qu’écrite grâce à la maîtrise des facteurs internes de la langue : lexique, grammaire, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Cette compétence est près de celle socioculturelle. Elle est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. L’utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture de l’étranger. Conclusion du chapitre I Les notions théoriques que nous avons présentées dans ce chapitre servent de fil conducteur qui nous guide durant la recherche. Elles jouent un rôle très important sur lequel nous nous basons pour faire des analyses des enquêtes dans le chapitre suivant et avancer les propositions effective et pratique 23 CHAPITRE II ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE FRANCOPHONE DANS DES CLASSES BILINGUES AU NIVEAU COLLÈGE A TRAVERS LA COLLECTION “ ICI ET AILLEURS” Dans ce chapitre, nous présenterons en premier lieu les spécificités du programme des classes bilingues et la situation de l’enseignement de la culture francophone dans ces classes au niveau collège. Ensuite, nous chercherons à vérifier nos hypothèses par une étude de terrain où nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des élèves et des entretiens individuels auprès des enseignants. Les analyses et l’interprétation des résultats d’enquêtes et d’entretiens nous permettront de tirer des conclusions pour envisager des réflexions pédagogqiues nécessaires. 1. Contexte général des classes bilingues 1.1. Historique La mise en place du programme d’enseignement intensif du français et en français au sein du système éducatif vietnamien s’est effectuée dans le contexte endogène et exogène du pays tant sur le plan politique, socio-économique, culturel, éducatif que linguistique. En 1994, le Ministère de l’Education et de la Formation a délégué au Département de l’Enseignement Général, appelé maintenant Département de l’Enseignement Secondaire, de signer avec l’Agence francophone de l’Enseignement supérieur et la Recherche et l’Ambassade de France, les Conventions sur l’enseignement intensif du et en français du primaire à la fin du secondaire, dans des établissements scolaires. Avant cette date, quelques classes bilingues ont été ouvertes à titre expérimental à Hochiminh- ville ( en 1992) et à Hanoi (en 1993). 1.2. Objectifs du programme 1.2.1. Objectif général Inscrit dans l’ensemble des objectifs du système de l’éducation nationale, celui du Programme est de former une génération de jeunes intellectuels vietnamiens ayant l’amour de la patrie et l’esprit international, la maîtrise du français comme langue de communication et de travail, pour développer la coopération dans les domaines de la 24 culture, des sciences et technologies, de l’économie entre le Vietnam et les pays ayant l’usage du français, particulièrement la République française. 1.2.2. Objectif final Après le baccalauréat, les élèves doivent maîtriser deux langues : le vietnamien et le français, et connaître une autre langue étrangère comme l’anglais, le chinois, le japonais…(introduite dès la 6è pour les élèves ayant appris le français depuis le primaire et dès la 10è pour ceux ayant appris le français depuis le collège). Certaines disciplines scientifiques telles que les mathématiques, la physique,…sont enseignées en français pour permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire scientifique, de comprendre les manuels scientifiques, d’exprimer les concepts scientifiques en français, de poursuivre certaines filières de spécialité en français au niveau universitaire. 1.3. Organisation de l’enseignement Le Programme est mis en route avec 2 cursus : ▪ Cursus A : de la 1ère à la 12è de l’enseignement général. Les horaires sont à raison de 420 à 540 minutes par semaine, soit de 231 à 300 heures par année scolaire. Durant 12 années, les enseignements du français et des sciences en français ( maths et physique) s’élèvent à 3234 heures. Ce volume d’horaires, selon le nouveau programme, est au nombre de 3225 heures.( plan d’enseignement appliqué au programme bilingue francophone, joints à la décision ministérielle N0 4113 /Q§-BGD§T, en date du 16 /06 / 2009). ▪ Cursus B: à partir de la 6è jusqu’à la fin de la 12è. Les horaires heddomadaires et annuels sont les mêmes qu’au cursus A, soit un équivalent à 2079 heures sur 7ans. A présent, l’enseignement de ce cursus a presque disparu. 1.4. Envergure Dès le début, en 1994-95, le Programme a attiré la participation de 14 villes et provinces. Actuellement, il y a 17 villes et provinces avec plus de 12 milles élèves répartis dans les 3 régions du pays qui participent au Programme : Ha Noi, Hai Phong, Quang Ninh, Nghe An, Thua Thien-Hue, Da Nang, Dac Lac, Lam Dong, Khanh Hoa, Hochiminhville, Can Tho, Tien Giang, Dong Thap, Ben Tre, Vinh Long et Dong Nai. Parmi celles-ci, les villes de Ha Noi, Khanh Hoa et Hochiminh-ville sont des localités ayant le plus d’élèves inscrits dans les classes bilingues. 25 1.5. Corps d’enseignants La plupart des enseignants des classes bilingues sont recrutés par un concours national dont le jury comprend les experts des Commissions pédagogiques du MEF et les partenaires francophones. A partir de l’an 2000, comme le corps d’enseignants est déjà stable, ce recrutement se fait sur dossiers. Ces enseignants sont diplômés des Ecoles supérieures de langues étrangères. Au cours de leur travail, ils étaient suivis par des conseillers pédagogiques francophones et ont bénéficié annuellement des formations continues méthodologiques dans le pays dont les animateurs sont des experts vietnamiens, français, belgs, canadiens. A partir de 2006, à l’échéance du programme, les bailleurs de fond ont terminé leur rôle d’opérateur et ont transfert leur mission au MEF, les enseignants des classes bilingues reçoivent très rarement de formations continues et ils « se débrouillent » sans réunions pédagogiques ni soutiens méthodologiques. 1.6. Les avantages d’un programme dit bilingue Au niveau des élèves. Vu les caractéristiques du Programme, les spécialistes s’accordent pour constater que « la langue étrangère est mieux maîtrisée quand elle est apprise non pour elle-même mais pour servir de vecteur d’information. La langue première d’enseignement ici le vienamien, est mieux maîtrisée grâce au développement d’une conscience métalinguistique de la part de l’élève. Il est sensibilisé très tôt à l’existence des langues, éveil favorable au plurilinguisme. Par ailleurs, cet enseignement propose « une culture dehors », une découverte de l’autre mais surtout une façon différente de découper le réel et de le nommer. Cette dimension intrinsèque à l’enseignement des langues est d’autant plus présente ici que d’autres matières sont enseignées en français. L’enseignement bilingue favorise le développement intellectuel de l’enfant : capacité d’abstraction, conceptualisation, traitement de l’information, adaptabilité et créativité. Au niveau institutionnel Le programme est estimé pertinent où une image dynamique du français se présente et donne un nouvel élan à son enseignement dans le cursus standard. La formation des enseignants effectuée au sein du Programme est reconnue comme étant de très bonne 26 qualité. D’ailleurs, le Programme propose une réponse aux besoinx locaux de filières d’excellence dans un système éducatif en mutation. Au niveau national Le projet des classes bilingues contribue à la formation d’une élite intellectuelle utile au renforcement économique et social d’une part et concrétise l’adhésion du Vietnam à a communauté francophone et l’accès à une reconnaissance internationale. 2. Enseignement de la culture francophone dans des classes bilingues au niveau collège à travers la collection « Ici et Ailleurs ». 2.1. Orientations, principes et objectifs d’un programme francophone Vu le jour dans un contexte particulier, face à l’évolution de la didactique du français langue seconde (FLS), le programme des classes bilingues au Vietnam fonctionne en s’appuyant sur des principes didactiques spécifiques. Cet enseignement est intégré à celui de la langue, puis de la littérature. Il ne s’agit donc pas de plaquer un cours fastidieux de « francophonie » sur un cours de FLS, mais d’assurer en toute conscience l’inévitable charge culturelle de tout enseignement linguistique. L’identification d’un programme culturel francophone inscrit dans le cursus scolaire se déroule donc dans le temps et conduit à penser une progression didactique. Cette progression correspond à des objectifs explicites et à des compétences différentes selon les niveaux d’enseignement. Elle se traduit par des modes d’approche adaptés à l’âge des élèves. Elle va donc d’une sensibilisation implicite à la francophonie (années 1è à 5è) à une approche réfléxive idéologique et institutionnelle (pour les trois dernières années) en passant par une approche ludique (en 6è et en 7è) puis culturelle et scientifique (en 8è et en 9è). (L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, (2000), EDICEF/AUF). La francophonie mérite de devenir une matière d’enseignement, comme la grammaire ou les sciences. Elle doit donc subir les grandes opérations d’un processus lui permettant de devenir une matière d’enseignement. Si les principes généraux du passge d’un champs de connaissances à son enseignement sont connus, leur application au domaine de la francophonie est nouvelle. Somme de “savoirs savants” réservés aux spécialistes, la francophonie, pour entrer au niveau 2 ( 6è à 9è), doit accepter de se simplifier, de se vulgariser. Soumises aux 27 contraintes de toute didactique, elle est inévitablement découpée en unités d’enseignement pour s’inscrire dans des programmes. Cette inscription de la francophonie dans la pédagogie passe aussi par la définition d’objectifs d’enseignement. . Il s’agit pour toujours d’une liaison entre la langue et la culture. La langue est un moyen de l’enseignement de la culture et la culture est le but de l’enseignement de la langue. Dans le cas du programme francophone, la langue française est un moyen de l’enseignement de la culture francophone. L’enseignement francophone vise une culture, un esprit, des valeurs et des compétences francophones. Pour des classes bilingues, la classe de français est un lieu privilégié où l’élève peut se familiariser avec l’existence de la francophonie, sa richesse et sa diversité. A travers la collection « Ici et Ailleurs », les élèves de ces classes ont l’occasion de connaître le monde francophone ainsi que son histoire, ses acteurs, ses institutions…… La culture francophone participe au développement d’un esprit critique ouvert et curieux . Elle contribue également au développement de sens de l’écoute, de goût du débat d’idées, d’aptitude à la discussion et à la recherche de solutions négociées. Elle impose donc le respect d’autrui. La francophonie avec son histoire et ses institutions, ayant la langue française en partage devra développer les valeurs communes : les valeurs d’entraide, les valeurs de coopération, les valeurs de paix et de solidarité. 2.2. Enseignement de la culture francophone à travers la collection “Ici et Ailleurs” 2.2.1. Présentation de la collection 28 La collection “Ici et Ailleurs” est une série de 4 manuels de français destinés aux élèves des classes bilingues de la 6è à la 9è du collège. Ces ouvrages, d’après les auteurs, prennent en compte les impératifs d’apprentissage du français au niveau secondaire, dans des contextes d’enseignement qui relèvent du français langue seconde dans les classes bilingues au Vietnam- le français est non seulement la langue enseignée mais encore il sert à présenter d’autres disciplines scientifiques (les maths et la physique). Les “Ici et Ailleurs” s’inscrivant en accord avec le Référentiel général d’orientations et de contenus, visent avant tout à mettre les élèves dans les situations de communication. Ils privilégient l’importance d’une “pédagogie à l’oral”, “renforcent le développement des compétences de compréhension et de production”. (L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, (2000), EDICEF/AUF) La démarche d’enseignement va donc de l’observation à la réflexion, puis du savoir à son application et à son réinvestissement dans des activités. Un des principes pris en compte au cours de l’enseignement/apprentissage du français au collège, c’est de développer chez les jeunes les compétences méthodologiques. Ce sont des compétences interdisciplinaires, par exemple compétence de prise de notes, de faire un exposé devant les autres, de travail en groupe, de coopération avec l’autrui…qui s’avèrent indispensbles aux études et à la vie. Les activités d’enseignement/apprentissage visent à placer les apprenants au centre en vue de les rendre autonomes et créatifs dans leurs études, leur vie sociale ou leur vie professionnelle plus tard. Le programme d’enseignement à travers la collection “Ici et Ailleurs” s’élabore en se basant sur les trois éléments principaux: actes de communication et savoirs méthodologiques, thèmes et types de texte. La construction du programme est associée de manière optimale à la similitude entre l’acte de communication, le thème et le type de texte. Pour la première étape du cycle, les manuels “Ici et Ailleurs 6è” et “Ici et Ailleurs 7è” ont la même organisation. Ils se composent chacun de quatre thèmes de cinq leçons. Dans chaque leçon, on aborde successivement les outils du texte, les outils de la phrase et les outils du lexique. (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide pédagogique, 29 HACHETTE-EDICE). Tous ces outils serviront à entraîner les élèves à lire des textes et à s’exprimer par l’oral et par l’écrit. (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide pédagogique, HACHETTE-EDICEF). Pour chaque thème, il y a les trois pages dites “Francophonie Magazine”.On y trouve une découverte de la Francophonie à travers des aspects différents: pays francophones, personnages célèbres, découvertes scientifiques, explorations,…… Les ouvrages du deuxième cycle “Ici et Ailleurs 8è” et “Ici et Ailleurs 9è” n’ont pas la même structure de ceux du premier cycle. Six parcours structurent le livre. A l’intérieur de chacun, on retrouve les mêmes étapes: page d’ouverture (sommaire et objectifs d’apprentissage), lecture découverte, lecture approfondie, procédés textuels, grammaire, vocabulaire, orthographe-conjugaison, savoir-faire, oral (compréhension et production), lecture extensive, production écrite, dossier francophonie.(AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide pédagogique, HACHETTE-EDICEF). Tous les deux parcours, une double page de Révision-Evaluation permettra à l’enseignant de faire le point avec les élèves sur leurs apprentissages. Pour le dossier Francophonie, un projet d’activité est présenté au début du dossier. Des documents sont réunis pour permettre une première réalisation du projet. Les élèves sont ensuite invités à conduire d’autres projets du même genre, selon la même démarche mais en prenant appui sur une documentation constituée par eux-mêmes. Les projets francophones visent finalement l’acquisition active d’une culture francophone et l’initiation par des travaux de groupes à des formes d’activités (exposé, débat, panneau d’exposition….) succeptibles de rendre vivante la francophonie au collège. Ces projets créent des situations fonctionnelles de réinvestissement des acquisitions du parcours. Ils viennent confirmer l’intérêt et l’utilité de ce qu’on vient d’apprendre. Les thèmes, les actes de communication et les types de texte introduits au cours du programme se présentent dans les tableaux ci-dessous: 30 Tableau 1 No Classes Thèmes 6è 7è 8è 9è 1 Le collège x 2 La vie des jeunes x 3 Le récit x 4 Les voyages x 5 Notre monde x 6 Les histoires merveilleuses x 7 Les aventures x 8 Le théâtre x 9 Souvenirs x 10 Hommes et bêtes x 11 L’espace du monde x 12 Les problèmes des jeunes x 13 Le portrait x 14 Les villes et la campagne x 15 Les mystères x 16 L’eau et la vie x 17 La presse x Tableau 2 x 31 No Classes Actes de communications 6è 7è 8è 9è x x 1 Donner des consignes, des recommandations x 2 Donner des justifications x 3 Demander x 4 Interroger x x 5 Refuser x x x 6 Expliquer x x x 7 Parler de la vie des jeunes x x x x 8 Raconter x x x x 9 Exprimer le déroulement des actions x x x x 10 Décrire un objet x 11 Parler de la pollution 12 Situer dans l’espace x x 13 Situer dans le temps x x x x 14 Exprimer la manière et le moyen x 15 Exprimer la cause x x x 16 Exprimer la conséquence x x 17 Exprimer le but. x 18 Exprimer l’opposition et la concession 19 Exprimer l’exclamation x 20 Comparer 21 x x x x x x Exprimer le désir, le sentiment x x x 22 Exprimer les hypothèses et la condition x 23 Caractériser un personnage x x x 24 Caractériser un cadre x x x 25 Exprimer l’intensité x 26 Mettre en relief x 27 Exprimer son point de vue 28 x x x x Refuter une thèse. x x 29 Rapporter les paroles x x 30 Convainvre x x 32 Tableau 3 No Types de texte Classes 6è 7è 8è 9è x x x 1 Le texte narratif x 2 Le texte explicatif x 3 Le texte informatif x 4 Le texte descriptif x 5 Le texte argumentatif 6 Le texte scénique 7 Le texte poétique x x x x x x x x x x Les connaissances de la culture francophone s’inscrivant dans les ouvrages sont synthétiquement abordées selon les contenus suivants. Tableau 4 33 No Classes Contenu 6è 1 Le calendrier d’une année scolaire pour un collège 7è 8è 9è x français 2 Les collégiens d’ici et d’ailleurs x 3 Les enfants dans les pays francophones x 4 Les chanteurs et les chansons francophones x 5 Les pays francophones x 6 Les contes des pays francophones x 7 Les personnages célèbres pour leurs inventions et x x x leurs découvertes scientifiques, pour leurs explorations et leurs découvertes, pour leurs exploits 8 Quelques grands auteurs de théâtre francophones x 9 Des auteurs francophones x 10 Quelques nouvelles francophones x 11 Des poètes francophones x 12 Les grandes réalisations dans le monde francophone x 13 Les paysages du monde francophone x 14 Les phénomènes mystérieux dans les pays x x francophones 15 La presse francophone x 2.2.2. Modes d’inscription et approches de la francophonie dans les manuels Selon le Référentiel général d’orientation et de contenu, il s’agit de trois modes d’inscription de la francophonie impliqué dans la collection: les textes de lecture, les activités et les dossiers spécifiques. Les textes de lecture sont extraits des oeuvres littéraires des auteurs francophones. Ces textes reflètent des pays variés, de cultures et civilisations diverses. A travers les histoires racontées, les textes véhiculent des images du monde francophone. Ces histoires présentent également des illustrations de valeurs, des esprits critiques et curieux que ce programme francophone veut développer. Certains thèmes choisis dans les textes de lecture permettent un voyage en francophonie et la confrontation d’expériences diverses. 34 Les activités considérées comme le deuxième mode d’inscription de la francophonie sont destinées à stimuler la réflexion pour comprendre; la réflexion pour discuter. Elles visent l’acquisition d’une culture francophone à travers une pratique de créativité Le troisième mode d’inscription porte sur les dossiers spécifiques. A la fin de chacun des thèmes prévus et en liaison avec ces thèmes, un dossier” Francophonie” expose l’un des aspects importants du monde francophone. Ce monde sera abordé sous angles divers: culture et science, géographie et histoire, institution et idéologie. Les approches de la francophonie utilisées dans le programme sont distinguées en tenant compte de l’âge des élèves. Pour les deux premières années du niveau collège (classes de 6è et de 7è), se présente une approche qui a recours à des activités ludiques comme on en trouve dans les magazines pour la jeunesse. C’est donc l’approche ludique. Le contenu de la CF à cette étape, se présente dans les trois pages “Francophonie magazine” illustrées par des vignettes, des photos et des extraits de récit, de chanson ou de biographie….avec des questions ouvertes demandant aux élèves d’exploter les informations. Pour la deuxième étape du niveau collège classes de 8è et de 9è, le programme de la francophonie introduit dans les manuels porte essentiellement sur la culture, la science et la technique. Les acquisitions se font par et à travers les activités requises par les projets francophones dont les acteurs sont des élèves. On dit alors l’approche culturelle et scientifique. La collection “Ici et Ailleurs” écrite par une équipe d’auteurs francophones, les professeurs en didactique du français, langue étrangère et langue seconde. L’élaboration de ces ouvrages est due à l’accord avec le Référentiel et aux nécessités de l’enseignement du français langue seconde. Pourtant, ces derniers ont vu le jour depuis les années 2000, les informations abordées sont dépassées et ne répondent pas aux attentes réelles des apprenants des classes bilingues dans le nouveau comtexte. L’étude des avantages ainsi que des difficultés de l’enseignement/apprentissage de la C.F à travers ces manuels s’avère très nécessaire voire indispensable. 3. Etude de terrain 3.1. Constitution du corpus 3.1.1. Enquête par questionnaire 35 3.1.1.1. Choix du public Comme ce que nous avons dit plus haut dans la partie sur l’envergure des classes bilingues, parmi les 17 villes et provinces participant au Programme bilingue francophone, Hanoi est l’une des trois villes ayant le plus d’apprenants et d’enseignants. Faute de temps et de moyens lors de la réalisation du mémoire, nous avons alors choisi les élèves des collèges de cette localité comme le public pour mener l’enquête. Ci- dessous le tableau récapitulatif des élèves enquêtés: Tableau 5 Ecole Classe 6è 7è 8è 9è Giang Vo 24 24 28 26 Trung Vuong 16 21 0 0 Le Qui Don 0 18 19 21 Trung Nhi 20 17 16 15 60 80 63 59 Total 265 3.1.1.2. Questionnaire Nous avons choisi l’enquête par questionnaire parce qu’elle est un instrument efficace et avantageux. Elle nous aide à recueillir rapidement et exactement des informations. Le but de cette enquête est d’identifier les avantages ainsi que les difficultés rencontrés par des élèves lors de l’apprentissage de la culture francophone, l’origine de ces difficultés et d’ inviter ces derniers à dégager quelques propositions possibles en vue une amélioration de cet apprentissage . Ce questionnaire se compose de 17 questions et il a été rédigé en vietnamien afin d’éviter toutes ambiguïtés possibles causées par l’incompréhension du français et la peur de mal s’exprimer en français des élèves. La plupart des questions sont à choix multiple (Q.C.M) et quelques-unes des questions à réponse ouverte courte (Q.R.O.C). L’alternance de deux types de questions nous permet d’exploiter facilement les informations des enquêtés d’une part et d’approfondir les pensées de ce public, d’autre part. 36 Les questions sont réparties en quatre thèmes. Le premier thème avec 3 questions formulées dans le but de connaître l’importance et la relation entre la langue et la culture dont la culture francophone lors de l’apprentissage du français des élèves. La première question nous renseigne sur la conscience des élèves vers leurs matières de référence. Les deux questions qui suivent nous permettent de connaître l’importance (question 2) et l’influence l’une à l’autre entre la langue et la culture (question 3). Le deuxième thème avec 7 questions dont les questions 4, 5, 6 et 7 consistent à une description générale des contenus culturels francophones s’inscrivant dans les manuels « Ici et Ailleurs » et des documents supplémentaires intégrés par des enseignants. Les trois questions suivantes visent à connaître la façon de pratique de classe pour acquérir les connaissances de la francophonie chez les élèves. Le troisième thème avec six questions sert à clarifier les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’apprentissage de la culture francophone. Le dernier thème vise à identifier les remarques et les propositions des élèves en vue de rendre l’apprentissage de la culture francophone plus efficace. 3.1.1.3. Déroulement de l’enquête La réalisation de ce questionnaire s’est faite avant la fin de l’année scolaire. À ce moment-là, les élèves n’avaient plus aucun stress puisqu’ils avaient déjà passé tous les examens de fin d’année. Nous avons chargé enseignants de français de distribuer les questionnaires à leurs élèves. Pendant que les élèves répondaient aux questions écrites, l’enseignant était présent pour les aider, si besoin, est à bien les comprendre sans toutefois leur donner des pistes de réponses. Cette façon de procéder visait aussi à éviter aux élèves de buter sur des difficultés de compréhension des questions posées. 3.1.2. Entretien individuel 3.1.2.1. Choix du public Parmi les 18 enseignantes de francais au niveau collège de Hanoi, nous avons choisi sept enseignantes qui viennent de différents collèges pour entretien. Ces dernières sont assez différentes en âge, en expériences professionnelles et ils travaillent dans des classes de différents niveaux. Nous comptons parmi celles-ci: une enseignante qui travaille en classe de 6è, trois enseignantes en classe de 7è, deux enseignantes en classe de 8è et une en classe de 9è. 37 3.1.2.2. Guide d’entretien En raison d’un échantillon bien déterminé d’une population et pour la qualité des données recueillies, l’enquête par entretien individuel a été choisie et effectuée après la réalisation de l’enquête par questionnaire en vue de dégager des informations concernant les opinions, les jugements des enseignants sur les difficultés rencontrées par leurs élèves et par eux-mêmes et leurs propositions pédagogiques. Nous avons choisi cette technique car elle nous apporte une richesse et une précision dans les informations recueillies grâce notament à la puissance évocatrice des citations et aux possibilités de relance et d’interraction dans la communicaion entre interviewé et interviewer. La plupart des enseignants interviewés sont disponibles à répondre à nos questions posées et partager avec nous les expériences professionnelles ainsi que leurs efforts de rendre l’enseignement de la culture francophone plus efficace. Un guide d’entretien a été élaboré avec 9 questions à réponse ouverte. Ce type de questions permet aux enquêtés d’être à l’aise à parler de leurs pensées. Pour que les informations obtenues soient exactes et que les interrogés s’expriment facilement, nous avons mené les entretiens en vietnamien. Chaque entretien a duré environ 25- 30 minutes. Tous les sept entretiens ont été enregistrés et transcrits et seuls deux ont été traduits en français. Ces documents en vietnamien et en français ont mis en annexes. Les questions du guide d’entretien se répartient en 4 groupes. Les questions 1 et 2 portent sur le travail des interrogés. Les deux questions suivantes concernent les formations dont les enseignants ont bénéficié au cours de leur travail. Les questions 5, 6, 7 et 8 abordent les difficultés que les enseignants et leurs élèves ont rencontrées en travaillant avec les “Ici et Ailleurs”. La dernière question, la 9è, porte sur les suggestions des enseignants pour une enseignement/apprentissage efficace de la culture francophone. 3.1.2.3. Déroulement des entretiens Pour que les interrogés soient à l’aise, nous les avons invités à choisir eux-mêmes le lieu d’enquête. Trois entretiens ont été donc faits chez les enquêtés, deux autres dans leurs établissements scolaires et les deux derniers dans un café tranquille. Pendant les journées de la fin de l’année scolaire, les enseignants étaient très occupés. Ils n’étaient pas toujours disponibles à aller faire des entretiens. Nous leur avons alors téléphoné pour fixer à l’avance les dates et les horaires des rendez-vous. 38 Après avoir écouté notre présentation de l’objectif de l’entretien, nous avons commencé à leur poser des questions. Elles étaient toutes motivées au cours de l’entretien. Il nous semblait que c’était une bonne occasion pour eux d’ “ouvrir leur âme”. Leurs réponses étaient claires et les enquêtés n’ont pas écarté du sujet de l’entretien. Nous avons aussi respecté l’ordre des questions mentionnées dans le guide et bien suivi le fil de conducteur tracé par le guide. 3.2. Analyse et interprétation des résultats 3.2.1. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête par questionnaire Pour assurer la rigueur, la pertinence et l’objectivité de la recherche, nous avons choisi par hasard 265 élèves de différents niveaux de quatre collèges de Hanoi comme public à mener l’enquête. Les fiches d’enquête distribuées aux élèves sont toutes récupérées après deux semaines. Les résultats que nous avons obtenus sont vraiment suprenants. Ci-dessous l’interprésentation de ces résultats. Question 1: Laquelle ou lesquelles parmi ces matières vous semble(ent) intéressée(s) lors de votre apprentissage du français? Légende: C.E: Compréhension écrite C.O: Compréhension orale E.E: Expression écrite E.O: Expression orale C.L: Connaissances linguistiques C.F: Culture francophone 250 200 150 100 50 0 C.E E.E C.L C.O Figure 2 E.O C.F 39 Tous les élèves se sont prononcés. Ils s’intéressent presque à toutes les matières apprises. 172/265 soit 64,90% des élèves ont la première préoccupation pour la connaissance de la langue. Plus de la moitié des enquêtés (150/265) ont affirmé que la culture francophone leur semble la deuxième préoccupation lors de leur apprentissage du français. Ainsi, les élèves sont plus au moins motivés en cette matière. Question 2: La culture francophone vous paraît-il importante lors de l’apprentissage du français? 100 80 60 40 20 0 Oui, très important Oui, assez important Non, pas important Pas de réponse Figure 3 Pour cette question, 5 /265 soit 1,9% des élèves ne se sont pas prononcés. 100/265 soit 37,73% ont répondu “très importante”, 150/265 soit 56,60% ont répondu “assez importante” et le reste 10/265 soit 3,77% ont répondu que la culture francophone ne leur paraît pas importante. Question 3: D’après vous, la connaissance de la langue (C.L) et celle de la culture francophone (C.F) sont-elles réciproques ? Pourquoi? 40 100 80 60 40 20 0 Oui Non Figure 4 Nous avons reçu les réponses de tous les 265 élèves. Parmi celles-ci, 205 soit plus de trois-quarts de réponses sont “oui” et près du quart de réponses sont “non”. Les raisons mentionnées des élèves sont nombreuses. D’après ceux qui ont répondu “oui”, apprendre une langue, c’est aussi apprendre la culture du pays où véhicule cette langue, la langue et la culture sont des éléments indissociables lors de l’apprentissage d’une langue. Si on a un bon niveau de la langue française, on a donc une bonne maîtrise de la culture francophone et contraire. Les élèves qui ont répondu “non” ont constaté que la connaissance linguistique et la connaissance de la culture francophone sont deux compétences différentes . La première vise la communication linguistique ( C.E, C.O, E.E, C.O tandis que la deuxième vise les informations. Ils ont également ajouté qu’ils avaient appris par coeur les informations sur la culture francophone. Cela ne recourt pas à la connaissance de la langue. Question 4a: Quels sont les domaines abordés dans la collection “Ici et Ailleurs”? 41 265 260 255 250 245 240 235 230 225 D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Figure 5 Légende: D1: Littérature D6: Histoire D4: Politique D2: Economie D5: Art (cinéma, théâtre, musique…) D3: Presse D7: Vie sociale 245/265 soit 92,45% d’élèves ont arffirmé que la collection “ Ici et Ailleurs” a abordé presque tous les domaines mentionés. Par ailleurs, ils ont ajouté que le voyage et les inventions scientifiques sont aussi des thèmes abordés dans ces manuels. Parmi 20 élèves qui restent, 17 élèves ont constaté que les “Ici et Ailleurs” n’abordent que la littérature et l’art. Les trois derniers ne se sont pas prononcés. Question 4b:Quel(s) domaine(s) préférez-vous ? Légende: D1: Littérature D4: Politique D2: Economie D5: Art (cinéma, théâtre, musique…) D3: Presse D6: Histoire D7: Vie sociale 42 250 200 150 100 50 0 D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Figure 6 La vie sociale est le thème de préférence de la plupart des élèves (235/265 soit 88,67% d’élèves). 210/265 soit 79,24% d’enquêtés préfèrent le thème de l’histoire. Seuls 67/265 élèves apprécient le thème de l’économie et 52/265 préfèrent celui de politique. Les élèves qui restent n’ont pas de réponse à cette question. Question 5: Les contenus de la culture francophone dans la collection “Ici et Ailleurs”, selon vous, sont….. 100 80 60 40 20 0 riches assez riches insuffisants Figure 7 88/265 enquêtés soit 33,21% ont estimé que les contenus de la culture francophone dans les manuels sont riches et variés. Près de la moitié des élèves (118/265) ont constaté 43 que les contenus sont assez riches. Seuls 59/265 soit 22,26% d’interrogés qui restent ont remarqué que les contenus de la culture francophone sont insuffisants et à compléter. Question 6: A votre avis, les connaissances de la culture francophone diffusées dans les manuels “Ici et Ailleurs”, sont…… 100 80 60 40 20 0 actualisées assez actualisées pas actualisées Figure 8 Parmi 265 interrogés, 104 soit 39,25% d’élèves ont répondu que les connaissances culturelles de la francophonie ont actualisées; près de la moitié de ces derniers (130/265) ont trouvé que ces connaissances sont assez actualisées et 31 soit 11,7% d’élèves ont estimé qu’elles ne sont pas actualisées. Question 7: Outre des documents diffusés dans le manuel, votre enseignant(e) a-t-il(elle) introduit d’autres documents supplémentaires concernant la culture francophone lors du cours? 100 80 60 40 20 0 Oui Non Figure 9 Pas de réponse 44 Deux élèves n’y ont pas répondu. 172 soit 64,90% d’élèves ont affirmé que leur enseignante ont utilisé d’autres documents lors du cours de C.F. Un tier d’enquêtés (91/265) ont constaté que leur enseignante n’a introduit aucun document supplémentaire concerné en classe. Les élèves ont précisé que les documents supplémentaires introduits sont des revues en français pour enfants, des acticles de journaux portant sur l’architecture, les monuments historiques du monde. Les informations de ces sources sont plus ou moins complémentaires à celles des manuels. Question 7b: Par rapport aux documents du manuel, les contenus de ces documents, d’après vous, sont……… Légende: D1: plus intéressants D4: plus intéressants et actualisés D2: plus actualisés D5: moins actualisés D3: plus intéressants et actualisés D6:moins intéressants et actualisés 250 200 150 100 50 0 D1 D2 D3 D4 D5 D6 Figure 10 La plupart des élèves (208/265) ont remarqué que les contenus de ces documents supplémentaires sont plus intéressants et plus actualisés. Parmi les élèves qui restent, 34 élèves ont avoué que ces documents sont plus intéressants et 24 ont constaté que ces derniers sont plus actualisés. 45 Question 8: Outre votre participation aux cours de français en classe, avez-vous d’autres occasions de prendre en contact avec la culture francophone? Si oui, lesquelles? Occasions ▪ Vos proches ou vos amis qui vivent en France ou dans un pays Fréquence (s) 14 francophone. ▪ Des voyages en France ou dans un pays francophone. 25 ▪ Lecture de livres, de magazines, de revues, de journaux…. en français. ▪ Regarder les chaînes de télé françaises ou francophones. 198 ▪ Participation aux projets de jumelage et de correspondance avec des 67 écoles et des élèves français ou francophones. ▪ Participation aux activités culturelles au Centre de culture française de 20 l’Ambassade de France. Tous les élèves ont répondu que oui. La plupart d’entre eux (198/265) regardent très souvent les chaînes de télévision française et font la lecture de livres, de revues, de magazines en français. 25/265 élèves ont eu de l’occasion de faire un voyage en France ou dans un pays francophone. Un quart d’interrogés (67/265) ont participé aux projets de correspondance ou de jumelage avec des élèves et des écoles francophones. 20/265 élèves suivent des cours de français au Centre culturel de l’Ambassade de France où ils ont participé à certaines activités culturelles. Les 14 élèves ont avoué qu’ils ont des proches ou des amis qui vivent en France et dans des pays francophones. Question 9: Quels thèmes de la culture francophone voudriez – vous acquérir pour vous perfectionner les connaissances culturelles ? Deux tiers d’interrogés (173/265) y ont répondu en précisant qu’il est nécessaire d’introduire des thèmes portant sur la vie des jeunes francophones d’aujourd’hui, de bons résultats scientifiques et économiques des pays francophones, des découvertes aventureuses récentes. 62/265 soit 23,40% d’élèves ont proposé l’insertion des thèmes concernant la musique et le sport. Le reste des élèves a prononcé que l’introduction d’autres connaissances de la culture francophone n’est pas vraiment nécessaire. Ils ont 46 expliqué que les contenus de la culture présentés dans les manuels sont riches, mêmes vastes. Question 10: Qu’est- ce que vous faites souvent pour bien préparer les séances de la C.F? Fréquence(s) ▪ Chercher des documents concernés à l’Internet. 162 ▪ Chercher des documents concernés aux bibliothèques ou aux centres 49 de ressources. ▪ Echanger avec amis. 32 ▪ Echanger avec enseignant. 104 ▪ Autres. 26 Presque tous les enquêtés ont cherché les moyens pour la préparation du cours de C.F. 162/265 élèves ont fait la recherche documentaire à l’Internet; seuls 49/265 élèves en ont cherché aux bibliothèques ou aux centres de ressources francophones; 32/265 ont échangé avec leurs amis de classe. L’échange avec leur enseignant est une solution de référence des 104 élèves et 26 interrogés n’ont pensé à aucun moyen. Question 11: Avez- vous renconré des difficultés lors de votre apprentissage de la culture francophone? 100 80 60 40 20 0 Oui Non Figure 11 Pas de réponse 47 Parmi les 265 interrogés, 206 soit 77,73% ont répondu que oui contre 47 soit 17,73% d’interrogés qui ont répondu que non. Les 12 élèves soit 4,54% qui restent n’y ont pas répondu à cette question. Question 12: Si oui, quelles sont ces difficultés? Difficultés ▪ Ne pas avoir d’occasion de faire le contact avec la culture Fréquence(s) 57 francophone. ▪ Niveau insuffisant de la langue française pour activités lors du cours 132 en classe. ▪ Recherche difficile des documents concernant la CF. 30 ▪ Manque de conaissances sur la culture générale. 36 ▪ Manque de motivation pour la matière (de CF) 15 ▪ Manque de temps consacré à la matière. 33 ▪ Organisation irraisonnable du cours. 16 ▪ Décalage entre la culture maternelle (culture vietnamienne) et celle 51 francophone. ▪ D’autres difficultés. 6 Les difficultés rencontrées par des enquêtés sont nombreuses et diverses. La plus grande difficulté lors de l’apprentissage de la C.F se penche sur le niveau linguistique (132/206 soit près de trois quarts d’ élèves). La plupart des élèves qui sont confrontés à cette difficulté n’ont pas réussi leur exposé lors du cours (65/132). Le niveau insuffisant de la langue française les a également empêché de rédiger avec succès des exposés. Par ailleurs, la faiblesse linguistique ne leur a pas permi de bien comprendre toutes les présentations des exposés des autres. Certains d’entre eux ne se sont pas trouvés confiants en faisant des exposés. La deuxième difficulté importante que les élèves ont rencontrée est le fait qu’ils n’ont pas d’occasion de prendre contact avec la culture des pays francophones (57/206 élèves ). Le décalage entre la culture maternelle (culture vietnamienne) et la culture francophone est aussi une difficulté pour 51/206 élèves. 36/206 élèves ont avoué qu’ils manquaient de connaissances sur la culture générale. D’autres difficultés portent sur le 48 manque de temps consacré à la matière (33/206); la recherche difficile des documents concernés (30/206), l’organisation irraisonnable du cours (16/206), le manque de motivation pour la matière (15/206) et seuls 6/206 élèves qui ont rencontré d’autres difficultés lors de leur apprentissage de la C.F. Question 13: Cherchez-vous des solutions pour un apprentissage efficace de la culture francophone? Concernant les solutions pour un apprentissage de la C.F, 10/265 soit 3,77% d’ interrogés ne se sont pas prononcés; 215/265 soit 81,10% d’interrogés ont répondu que oui contre 15,10% ( 40/265) non. Ces solutions sont variées. 140 120 100 80 60 40 20 0 D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 Figure 12 Solutions: D1: Discussion avec vos amis de classe. D2: Discussion avec votre enseignant. D3: Rencontre et discussion avec des français. D4: Recherche des informations sur Internet. D5: Lecture des documents écrits ( livres, journaux, revues,…..). D6: Ecouter la radio et regarder la télévision. D7: D’autres. La plupart des élèves sont conscients de la recherche des solutions pour un apprentissage efficace de la C.F. Les plus appréciées sont: discussion avec leurs amis de 49 classe (131/215 enquêtés), recherche des informations sur Internet (108/215), discussion avec leurs proches francophones (78/215). En plus, les élèves ont pensé également à écouter la radio et regarder la télévision (58/215). D’apèrs eux, la lecture des documents écrits (50/215); la discussion avec leur enseignant (45/215) ou la rencontre et la discussion avec des français sont aussi des solutions efficaces pour améliorer leur apprentissage de la C.F. Question 14: Le contenu des tests d’évaluation de la C.F (mensuel et semestriel) vous semble……? 100 80 60 40 20 0 Réponse 1 Réponse 2 Réponse 3 Figure 13 Légende: Réponse 1: Plus difficile que celui appris à travers “Ici et Ailleurs” Réponse 2: Moins difficile que celui appris à travers “Ici et Ailleurs” Réponse 3: D’autres remarques 54/265 soit 20,38% d’élèves ont trouvé que le contenu des tests d’évaluation mensuels et semestriels est plus difficile. 75/265 soit 28,30% d’élèves l’ont jugé moins difficile. Près de la moitié des élèves qui restent (136/265) ont estimé que ces tests demandent raisonnablement une mémorisation des connaissances apprises des élèves. 50 Pourtant, d’après eux, le type de test à Q.C.M n’est pas toujours intéressant, ne reflète pas suffisamment le niveau des élèves. Question 15: A votre avis, les contenus de la culture francophone présentés dans les tests d’évaluation correspondent-ils à ceux appris à travers la collection “Ici et Ailleurs”? 100 80 60 40 20 0 Oui Non Figure 14 Tous les enquêtés y ont répondu. La plupart d’entre ceux-ci (88,68%) ont constaté que les contenus de la C.F dans les tests sont les mêmes qu’ils ont appris des manuels, tandis que 11,32% d’élèves qui restent ont répondu que ces deux contenus ne correspondent pas l’un à l’autre. Question 16: Quelle est votre note obtenue pour la compétence de C.F par rapport à celles d’autres du test? 100 80 60 40 20 0 Plus élevé Moins élevé Figure 15 Pas de disproportion 51 Plus de la moitié d’interrogés (155/265) ont obtenu la meilleure note pour la C.F, seuls 10/265 ont la note moins élévée et le reste des élèves (100/265) ont affirmé qu’il y avait pas de disproportion entre les notes de différentes compétences. Question 17: Quelles sont vos remarques et propositions pour un apprentissage efficace de la culture francophone? Près d’un tier d’élèves (77/265 ) ont refusé d’y répondre. Parmi 188 élèves qui restent, 102 ont donné plus de cinq remarques et propositions, 52 ont deux ou trois suggessions et 34 ont des réserves devant la question en disant que l’apprentissage de la C.F pour eux n’est pas du tout en question et qu’il n’est pas nécessaire de chercher des solutions à ce stade. Les remarques et propositions des élèves sont nombreuses et diverses. Elles sont essentiellement réparties en deux groupes: ▪ Au niveau du manuel et des supports pédagogiques: les élèves ont estimé qu’il serait souhaitable d’ajouter d’autres documents authentiques plus actualisés réflétant la vie actuelle des jeunes francophones, la vie économique des pays francophones. Il est nécessaire d’équiper une salle francophone avec des ordinateurs connectés à l’Internet pour des classes bilingues dans chaque établissement. Les élèves pourraient y chercher des documents et des informations concernés et organiser les activités lors du cours de CF sans déranger des autres. Ils aimeraient également que l’enseignant les guide dans la recherche de ces sources sur l’Internet. La difusion des vidéos, des films documentaires est aussi à la bienvenue. ▪ Au niveau de l’organisation du cours: ils souhaitent un plus grand volume d’horaire pour la C.F. Cela pourrait, d’une part, leur permettre d’exploiter jusqu’au bout des dossiers de la C.F s’inscrivant dans les manuels et d’avoir plus d’occasion de pratiquer le français, d’autre part. Par ailleurs, ils proposent une mise en place plus régulière de travail en équipe lors du cours de C.F. Ils apprécient les activités extrascolaires telles que les visites des bibliothèques ou des centres de documents francophones, les projets de correspondance ou de jumelage entre les écoles francophones. La motivation et l’enthousiasme professionnels, le vécu, le sens de créativité et la compréhension, le partage aux élèves en difficultés linguistiques sont des souhaits des enquêtés pour éviter l’ennui et le surcharge des cours de C.F. 52 3.2.2. Analyse et interprétation des résultats de l’entretien individuel Les entretiens menés auprès de sept enseignantes venant de quatre écoles différentes à l’aide d’un guide de 9 questions se sont bien déroulés et nous ont permis de recueillir des informations souhaitables et utiles aux objectifs de notre recherche. Questions 1 et 2: Vous êtes enseignante pour des classes bilingues depuis combien de temps? Est-ce que vous êtes recrutée sur un concours ou par l’ examen du dossier? Parmi sept enseignantes enquêtées, la plus expérimentée a 17 ans d’enseignement et la plus moins expérimentée a 6 ans. La plupart d’entre elles sont recrutées sur un concours national (6 enseignantes) et une seule, recrutée par l’examen du dossier. Question 3: Avez- vous bénéficié de formations au cours de votre travail? Si oui, précisez combien de formations dont vous avez bénéficié (dans le pays et en France ou dans les pays francophones). Au cours de leur travail, toutes les enseignantes interviewées ont bénéficié de formations organisées dans le pays ou en France. Parmi celles-ci, quatre enseignantes ont participé à une dizaine de formations dans le pays, trois à cinq ou six formations et le reste à deux ou trois formations. Une seule enseignante la plus moins expériementée et recrutée par l’examen du dossier n’en a bébéficié d’aucune en France. Les autres enseignantes ont toutes fait des stages en France. Ci-dessous le tableau récapitultif des expériences d’enseignement et des formations des enseignantes enquêtées. Tableau 6 No Année Recrutée par d’expéri Niveau en Formations reçues charge Dans le En pays France ence Enseignante 1 17 ans Concours national Classe de 8è 10 1 Enseignante 2 12 ans Concours national Classe de 6è 6 1 Enseignante 3 12 ans Concours national Classe de 9è 5 1 Enseignante 4 6 ans Examen du dossier Classe de 7è 3 0 Enseignante 5 9 ans Concours national Classe de 7è 5 1 Enseignante 6 13 ans Concours national Classe de 8è 8 2 Enseignante 7 10 ans Concours national Classe de 7è 3 1 53 Question 4: Est-ce qu’ on a abordé la méthodologie de l’enseignement de la culture francophone lors de ces formations? A cette question, presque toutes les enseignantes (6/7) ont affirmé qu’il s’agissait d’une seule formation où on a abordé “explicitement” la méthodologie de l’enseignement de la culture francophone. L’enseignante la moins expérimentée n’avait pas d’occasion de participer à cette formation. D’après elle, la plupart des formations étaient linguistiques et portaient sur la méthodologie d’enseignement des compétences de la langue. Les formations à l’éducation interculturelle et à la culture francophone sont donc à faire. Question 5: Quelles sont, d’après vous, les difficultés les plus souvent rencontrées par des élèves lors de leur apprentissage de la culture francophone à travers la collection “Ici et Ailleurs”? Quel est l’origine de ces difficultés, d’après vous? Les réponses de cette question sont diversifiées . Nous avons classé des difficultés mentionnées en trois groupes. Difficultés d’ordre linguistique: Selon toutes les enquêtées(7/7), le niveau du français des élèves n’est pas suffisant pour leur permettre de réaliser des activités créatrices et des projets collectifs inscrits dans le manuel (le cas des élèves de 8è et 9è). Autrement dit, les élèves ont des difficultés de réutilisation des savoirs et compétences acquis dans le parcours pour enrichir leur culture francophone. Ces derniers apprennent donc par coeur ces connaissances et ils ne peuvent pas les exprimer par leurs propres mots. Ils les mémorisent difficilement mais les oublisent facilement. La pratique du français au sein de l’apprentissage de la culture francophone n’est pas efficace. Difficultés liées aux connaissances de la culture générale et celle francophone: D’après les enseignantes, les connaissances de la culture (en langue maternelle et en langue étrangère cible) de la plupart des élèves s’avèrent insuffisantes et hétérogènes. En effet, bien que les élèves des classes bilingues du collège commencent leur apprentissage du français et de la culture francophone depuis qu’ils sont encore petits, ils possèdent un bagage d’acquis très limité sur la culture du monde francophone. Cela s’explique, selon la plupart des enquêtées (5/7), par leur niveau hétérogène du français d’une part et par l’organisation inefficace de l’enseignement de cette matière d’autre part. Les enseignantes estiment que les connaissances linguistiques prennent une place considérable dans ce processus d’apprentissage. 54 Difficultés relatives à la motivation et aux attitudes en la matière: Il est clair que la motivation et les attitudes des apprenants en la matière s’avèrent toujours très importantes dans tout l’apprentissage. Pour Ford (1996), « La motivation est une combinaison des buts, des émotions et des croyances personnelles. Ces dernières guident la prise de décision de la personne dans ses activités ». S’inscrivant au cursus bilingue, la plupart des élèves visent avant tout leurs propres intérêts : bonne école, moins de concurrence scolaire…. C’est cette motivation « extrinsèque » qui a paralysé la curiosité, l’autodétermination, le sentiment de compétence et la conscience des buts des élèves dans leur apprentissage. De plus, face à la surcharge d’horaire et à la lourdeur du programme, des difficultés majeures des classes bilingues, les élèves sont presque « épuisés ». le temps leur manque pour l’apprentissage du français et ils n’ont pas de conscience des objectifs de leur apprentissage. Parmi les compétences acquis de l’aprrenant du cursus bilingue du niveau collège: C.E, C.O, E.E, E.O, C.L, C.F, les élèves mettent souvent en valeur les compétences linguistiques et ne sont pas conscients de la place influencée de la culture francophone. Il s’agit également d’une absence de recherche et de consultation des informations sur la culture francophone aux centres de ressources francophones ou sur l’Internet. Les élèves, selon les enseignantes, ne sont presque pas expérimentés à ce stade. Les trois quarts d’enquêtées (5/7) ont avoué qu’elles ne prennent pas conscience des différences caractéristiques entre un cours nettement linguistique et celui de la culture. Elles n’ont pas réussi à animer d’une autre manière la classe lors du cours de la culture francophone. Question 6 : Comment trouvez-vous le contenu et l’organisation de l’enseignement de la culture francophone à travers la collection « Ici et Ailleurs » ? Au niveau du contenu, les deux tiers d’interviewées (5/7) ont arffirmé que certains thèmes en 6è et 7è sont pauvres en informations. Par exemple : le thème 1 (collégiens d’ici et ailleurs ) de la 6è et le thème 4 ( le théâtre) de la 7è. Pourtant, le contenu du thème 3 de la 7è est surchargé d’informations, les élèves ont donc du mal à les découvrir. En classe de 8è et 9è, dans certains parcours, les informations de la francophonie ne sont pas intéressantes, les activités sont trop linguistiques. Par exemple, les élèves ont dû rédiger une nouvelle ou un poème. Le cours de la culture francophone devient celui de l’expression écrite et cela les ennuie. Toutes les interviewées (7/7) constatent que les 55 contenus de la culture francophone sont diversifiés, intéressants mais ils ne sont pas mis à jour. Certaines informations introduites dans le manuel ne sont actuellement plus valables. Question 7 : Avez- vous rencontré des difficultés lors de votre enseignement de la culture francophone ? Si oui, lesquelles? 2/7 enquêtées ont des réserves devant cette question. 5/7 d’interwiées estiment avoir rencontré des difficultés lors de l’enseignement de la culture francophone avec les “Ici et Ailleurs”. 3/5 ont parlé de la limite de leurs connaissances francophones sur certains domaines ( théâtre, sciences…). Outre l’étude des documents présentés dans les manuels, elles ont cherché des informations et tiré des documents de l’Internet, mais elles n’ont pas confiance en elles-mêmes parfois de les introduire aux cours. Elles ont peur des questions posées par les élèves. En plus, la recherche des documents à l’Internet n’a pas toujours réussi. L’autre difficulté que la plupart des enseignantes interrogées (4/7) ont rencontrée concerne la méthodologie d’enseignement de la C.F. Outre le guide pédagogique du professeur, les enseignantes n’ont rien reçu pour mener à bien un cours de la culture francophone. Question 8: Utilisez-vous d'autres documents ou activités concernant la culture francophone en classe ? Si oui, où les avez-vous trouvés et comment les traitez-vous pour que ces derniers conviennent au niveau de la classe et répondent aux contraintes horaires ? La plupart des enseignantes (6/7) ont utilisé d’autres documents et activités concernant la C.F en classe. Seul 1/7 a avoué qu’elle n’en a presque jamais utilisé. Les documents introduits en classe sont extraits des revues, des magazines ou des journaux ours enfants en français. Les enseignantes les ont trouvés parfois sur l’Internet (les sites: www.tv5.org.com, www.francparler.com, ww.bonjourdefrance.com……). Elles ont également inserré des activités autres que celles diffusées dans les manuels et avouent ne pas avoir respecté quelquefois des contraintes horaires. L’horaire hebdomadaire réservé à la C.F s’est allongé ou s’est réduit. Par ailleurs, elles ont fait un tri des documents et bien choisi des activités pour les introduire en classe en remplissant le programme impliqué. Les enseignants l’ont fait en fonction du niveau linguistique hétérogène des élèves. Cela leur a pris beaucoup de temps. 56 Question 9: Quelles sont vos propositions pour un enseignement efficace de la culture francophone? Près de la moitié (3/7) d’interrogées ont refusé d’y répondre sans aucune justification. Parmi les quatre enseignantes qui restent, seuls 2/7 ont donné leurs suggestions sur tous les quatre aspects, 2/7 ont parlé de la formation méthodologique et de l’organisation d’enseignement et le reste a seulement abordé la formation. Au niveau de la formation à la méthodologie de la C.F. Elles souhaitent également que ces formations aient lieu en France ou dans un des pays francophones à l’intention de tous les enseignants en charge, surtout aux plus jeunes. En ce qui concerne les manuels, elles ont proposé d’autres documents supplémentaires validés par les concepteurs et le Ministère de l’Education et de la Formation. La modification de la structure des leçons serait aussi à leur avis. Par exemple, il faut, après chaque leçon, une rubrique “Civilisation” qui apporte des éléments complémentaires en lien avec le thème de la leçon. Cette rubrique sera accompagnée d’activités de compréhension et de production de type interculturel. Par ailleurs, il serait préférable que certains contenus de la C.F présentés dans les manuels soient supprimés. Au sujet de l’organisation d’enseignement de la C.F, toutes les interviewées souhaitent une salle francophone bien équipée ou un espace réservé aux classes bilingues dans chaque établissement. Pour certaines, ce qui est le plus important pour un enseignement efficace de la C.F, c’est de posséder un programme plus précis et détaillé à l’enseignement de cette matière. 3.3. Conclusion du chapitre II Les résultats de l’enquête par questionnaire et de l’entretien individuel ne sont pas totalement satisfaisants car certains sujets sondés restent réservés devant les questions posées. Les résultats que nous soumettons ne sont que relatifs étant donné que les acteurs impliqués étaient parfois démotivés, capricieux. Cependant, leurs remarques sont très importantes permis de confirmer les hypothèses et de mettre à lumière certaines choses. Les difficultés rencontrées par nos élèves dans leur apprentissage de la C.F sont multiples, liées à la langue, aux matériels pédagogiques, au fond culturel personnel, à l’organisation d’enseignement, à l’attitude et la conscience. Elles sont dues à l’insuffisance et l’hétérogénéité du niveau de français des élèves; aux lacunes du manuel et au manque de supports pédagogiques, à leurs connaissances 57 limitées de la culture générale et de celle de la francophonie ; à leur démotivation dans l’apprentissage. D’ailleurs, à travers l’analyse des résultats recuellis des entretiens individuels auprès des enseignantes, nous avons également découvert d’autres raisons considérées comme leurs obstacles. En fait, ces derniers s’expliquent par leurs méthodes pédagogiques, par leur motivation professionnelle et par leur compétence interculturelle. En nous appuyant sur les suggestions de la part des enseignantes et des élèves, nous espérons pouvoir avancer des solutions destinées à un enseignement/apprentissage efficace de la C.F. Elles seront présentées dans le chapitre suivant. 58 CHAPITRE III PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES Dans le chapitre précédent, nous avons analysé les résultats des enquêtes pour identifier les difficultés rencontrées par les élèves et par les enseignantes. En nous basant sur les caractéristiques du programme bilingue francophone, sur la situation réelle des classes bilingues et surtout sur les suggestions dégagées par des enquêtés ; nous tenons, dans ce chapitre, à présenter quelques propositions méthodologiques et pédagogiques visant à contribuer à la réussite de l’enseignement / apprentissage de la C.F dans des classes bilingues au collège. Celles-ci se pencheront sur la reconstruction de contenus culturels francophones à enseigner, les démarches pédagogiques du cours de C.F; la formation des enseignants, le renforcement des matériels pédagogiques. 1. Construction de contenus culturels francophones à enseigner. Les contenus de culture francophone dans la collection “Ici et Ailleurs”, suite aux observations de certains enquêtés, sont riches, participent à la formation d’un esprit et reflètent des valeurs francophones. (L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, (2000), EDICEF/AUF), mais ils ne sont pas adaptés aux besoins de ces derniers. Les thèmes abordés se penchent trop sur la littérature, l’art et la science (Ici et Ailleurs 8è et 9è)- les domaines académiques difficiles à être captés par les collégiens. Par ailleurs, il manque, dans des documents de la méthode, l’actualisation des informations. Ces contenus imposés ne répondent pas aux attentes des jeunes apprenants. Il est donc nécessaire d’alléger la méthode en supprimant certains contenus d’une part et de la compléter par d’autres connaissances plus complets, plus réalistes apportant aux élèves plus de connaissances de la vie réelle de la France et des pays francophones. Sachant que les manuels ne sont que référentiels pour l’enseignement/apprentissage, le choix et l’introduction d’un cadre des contenus francophones devraient alors être validés par les concepteurs du programme dont les experts dans le domaine. Ces contenus sont inserés comme supplémentaires visant à compléter et enrichir les connaissances de la C.F des apprenants. En voici quelques exemples. Pour le niveau de 6è, concernant le thème 3 “Récit de la vie quotidienne”, il 59 serait apprécié de remplacer les connaissances de CF portant sur les chanteurs et chansons francophones par celles d’autres. Au thème 4 “ Le voyage” où les élèves explorent les pays francophones, il faudrait leur faire découvrir avant tout la France, le pays cible dont ils apprennent la langue, puis un pays concret d’un continent. Par exemple, les sensibiliser à la géographie, l’histoire, la politique, les religions, …. de la France; du Sénégal de l’Afrique de l’Ouest; le Congo de l’Afrique Central; des Seychelles de l’Océan indien; de l’Egypte des pays arabes; du Cambodge de l’Asie du Sud-est; ……. Pour la classe de 7è, au thème 1 “Les jardins de la Francophonie”, outre de demander aux jeunes de découvrir les pays à travers ses jardins, il serait possible de leur faire exploiter les merveilles du monde situées dans les pays francophones. Par exemple, les inviter à exploiter les Pyramiques d’Egypte; Angkor du Cambodge; …… Pour le thème 2 “ Les histoires merveilleuses”, l’introduction des contes et des légendes en francophonie vise à évoquer l’imagination des élèves. Cependant, ces documents ne présentent pas toujours leurs avantages. Les oeuvres littéraires populaires s’avèrent parfois ennuyeuses pour la plupart des jeunes. Il serait préférable d’ajouter d’autres extraits littéraires des auteurs contemprains ou des bandes dessinées pour les adolescents. Pour minimiser les difficultés des élèves et des enseignants en travaillant sur les connaissances de C.F du thème 3 portant sur les personnages célèbres pour leurs explorations et leurs découvertes du monde et les personnages célèbres leurs exploits, nous pourrons cibler les informations sur certains personnages représentatifs et plus récents. Pour les classes de 8è et de 9è, les connaissances de C.F sont plus approfondies s’inscrivant dans les projets francophones. Ces projets s’ajoutent aux objectifs culturels la visée du développement de la compétence orale. Ils offrent aux élèves l’occasion de parler de ce qu’ils ont noté. Pourtant, les contenus de ces connaissances s’avèrent exigés. Nous proposons de supprimer ou remplacer quelques projets. Par exemple, pour la 8è, au parcours 3, les élèves n’apprécient pas le texte poétique où ils travaillent sur les figures de style pour compsoser un poème et le projet “Un montage poétique” de la partie Francophonie ne semble pas intéressant pour ces derniers. Il est donc nécessaire de remplacer le thème de ce parcours par celui concernant le sport ou le cinéma, les deux domaines préférés de plupart des élèves. Pour la 9è, au parcours 4 “Textes littéraires et non littéraires”, le projet “Organiser un mini- colloque scientifique” est académique, mais vraiment ennuyeux et difficile à réaliser. Il est préférable de le remplacer par un projet 60 portant sur la langue française et la culture francophone. Par exemple, “Organiser un séminaire culturel ou un mini-colloque d’innovation du français dans les pays francophones, …..” Au cours de la recherche, nous avons lu “Civilisation progressive de la Francophonie”, niveau intermédiaire, avec 500 activités de Jackson Noutchié Njiké, CLE International, 2003 et avons constaté que c’est un bon manuel où l’enseignant pourra chercher des informations complémentaires sous forme des exercices pour introduire au cours de C.F. En fait, cet ouvrage développe une sélection de phénomènes culturels, sociaux, politiques et économiques des pays et territoires francophones. “La Civilisation progressive de la francophonie” offre aux élèves la possibilté d’approfondir et d’enrichir leurs connaissances sur une francophonie “réelle” et “diverse”. Pourtant, il faut souligner que l’allégement ou l’ajout de contenus culturels à enseigner devraient prendre en compte la progession du programme et l’étude de textes. 2. Démarches pédagogiques Le Programme bilingue francophone est jugé surchargé pour plusieurs raisons dont le volume d’horaires important. Ceci traduit la démotivation chez l’élève et la lassitude chez l’enseignant. Les démarches pédagogiques destinées à mener à bien le cours de français en général et de C.F en particulier sont alors stratégiques et contribuent à la réussite de cette activité. Tout au long de l’enseignement du F.L.S, il est important de créer, en classe de langue, une ambiance francophone vivante et diverse qui éveille l’amour du français et crée l’envie d’exploiter le monde de la francophonie des élèves. Ainsi, l’enseignant pourrat-il les sensibiliser aux aspects de la culture française et de la francophonie de différentes manières. Cette présentation pourrait s’effectuer selon son propre choix ou d’après une progression des thèmes abordés dans le manuel. Il lui est conseillé que l’enseignant cherche à renforcer la motivation de l’élève pour la C.F et de convaincre de l’importance de cette culture dans l’aprentissage du français. Par plusieurs activités scolaires ou extrascolaires, l’enseignant pourra faire de la classe un environnement de présence de la C.F: décorer la classe des images, des photos, des dessins,… sur la France et sur les pays francophones; organiser des soirées ou des spectacles francophones; lancer des projets de jumelage entre des écoles francophones….. 61 L’enseignant pourra encourager les élèves à la découverte des réalités des pays francophones à travers des journaux français destinés aux adolescents, la chaîne de télévision TV5 Monde ou la radio française… Outre des documents présentés dans la méthode, l’enseignant pourrait en choisir d’autres en fonction des objectifs visés du thème pour inserer dans son cours. Pour chaque document, la démarche pédagogique va se dérouler en trois étapes suivantes: ▪ Une étape de sensibilisation au sujet. Pendant cette étape, l’enseignant pourra inviter les élèves à participer à certaines activités: faire des jeux, répondre aux questions..... Cette étape a pour but de mettre en place les éléments linguistiques indispensables à l’étude et à la discussion du sujet. Pour ce moment, l’élève peut travailler individuellement ou en groupe. ▪ Une étape d’exploitation et d’approfondissement de connaissances. Cette phase permettra aux élèves d’avoir une vue générale du problème, de comparer, de réfléchir, de confronter, d’associer un travail de perfectionnement et d’enrichissement linguistique au servive de l’étude des faits culturels francophones. A cette étape, il est conseillé de mettre en oeuvre le travail de groupe. On pourra diviser la classe en petits groupes de cinq ou six élèves chargés de remplir des tâches différentes. Ceci permettra d’accélérer la progresion de la leçon et de développer leur compétence de communication. ▪ Une étape de production qui sollicite le réemploi des informations trouvées et l’appropriation de celles-ci par les élèves sous forme de débats ou d’exposés devant la classe. Le travail de groupe est également conseillé, pendant cette phase. Au collège, l’enseignement/apprentissage du français se déroule en deux étapes: étape 1 pour les classes de 6è et 7è et étape 2 pour les 8è et 9è. Il s’agit d’une différence au niveau de l’organisation du cours de la C.F entre les deux temps. Il faudrait donc que l’enseignant fasse attention aux objectifs linguistiques et culturels visés en chaque étape à choix d’une démarche pédagogique pertinente. Nous prenons l’exemple du thème 3 “Aventure, aventures”. Ce thème réunit des récits d’aventures vécues et des récits de fiction (cinq textes à lire). Au niveau de la phrase, le programme grammatical est consacré à l’étude de moyens d’expression des cirscontances (lieu, temps, manière, moyen, cause, conséquence et but). Ses objectifs oral et écrit est d’apprendre à faire le plan d’un récit, à rédiger d’un récit de différentes étapes puis à raconter une histoire du passé. 62 La partie de “Francophonie magazine” du thème 3 apporte aux élèves des connaissances culturelles portant sur les personnages célèbres pour leurs inventions et leurs découvertes scientifiques. A nore avis, il est nécessaire de suivre les étapes suivantes pour mieux l’exploiter. ▪ Etape 1: A cette phase de sensibilisation, l’enseignant pourra sensibiliser les élèves à la découverte des inventeurs avec leurs inventions scientifiques à travers un jeu: “Voici la liste d’inventeurs célèbres: Pascal, Montgolfier, Papin, Laennec. Attribue à chacun son invention. Attention, certaines inventions sont restées anonymes!”(Ici et Ailleurs 7è, thème 3, Francophonie magazine, page 107). L’enseignant pourra demander aux élèves d’expliquer le fonctionnement et l’intérêt des inventions illustrées et préciser qui sont les inventeurs mentionnés dans la liste en leur posant des questions suivantes: - Qu’est-ce que vous voyez sur l’image? (des lunnettes, un calculatrice, un mongolflier, une casserole à vapeur, un stéthoscope, un moulin à eau) - A quoi ces objets servent-ils? - Qui sont Pascal, Montgolfier, Papin, Laennec? Quelle est leur nationalité? ( Ils sont tous français) - Qu’est-ce qu’ils ont inventé? (Pascal: calculatrice, Montgolfier: montgolfier, Papin: machine à vapeur, Laennec: stéthoscope) ▪ Etape 2: Passant à l’étape 2, l’enseignant va proposer aux élèves de faire une recherche à l’appui d’une encyclopédie, d’un dictionnaire ou des documents d’autres sources portant sur la biographie des inventeurs mentionnés: Pascal, Montgolfier, Papin, Laennec et certains d’autres qui concernent: Louis Pasteur, Alexandre Yersin, Marie-Curie, Léonard de Vinci puis un ou deux inventeurs vietnamiens. L’enseignant mobilsisera les connaissances acquises des élèves sur la légende lors de la lecture pour rédiger la notice biographique d’un inventeur à leur choix. Pour cette tâche, le travail en équipe sera encouragé. L’enseignant leur viendra en aide pour des difficultés d’ordre linguistique et technique lors de la recherche documentaire. Il pourra leur proposer de rédiger un texte de présentation à partir des éléments suivants: 63 Tableau 6 No Inventeur Date de naissance Nationalité Invention Intérêt humain 1 Pascal ………………… ………….. 2 Papin ………………….. ………… ………… ……………. ………… …………….. … 3 Marie-Curie ………………… ………….. ………… ……………. 4 Léonard de ………………… ………….. ………… ……………. ………………… ………….. ………… ……………. Vinci 5 …………..... ▪ Etape 3: A la 3è étape, les élèves pourront présenter leur recherche devant la classe et pour aller plus loin, ils feront d’autres recherches sur d’autres personnages célèbres pour leurs explorations et leurs exploits ou les personnages connus de la vie actuelle. D’ailleurs, en vue de répondre à leurs besoins d’imaginaire et de fiction, l’enseignant pourra leur demander d’imaginer les questions sur les personnages rencontrés. Nous prenons un autre exemple du parcours 1 dans “Ici et Ailleurs 8è”. Les élèves travaillent, dans ce parcours, sur le texte narratif. A travers la lecture découverte (journal intime de voayage, autobiographie, récits de souvenirs), ils ont découvert quelques caractéristiques du genre de texte: récits de vie. A la lecture approfondie, ils ont préparé des procédés, des outils qui seront systhématiquement travaillés ensuite. La lecture extensive vise à les entraîner à lire un texte long malgré les inévitables difficultés de compréhension ponctuelles. Le savoir-faire “prendre des notes” , une compétence introduite à partir du 2è cycle du collège, sert à entraîner les élèves à relever l’essentiel et à analyser un document récit. Ce savoir-faire sert également à préparer un exposé oral pour apprendre une leçcon et sera réinvesti dans un projet francophone. En s’appuyant sur ces remarques, les démarches pédagogiques pour le cours de C.F seront proposées comme suit: Projet: “ Faire un exposé oral sur un auteur francophone”. 64 ▪ Etape 1: Avant de faire lire silencieusement la page “présentation du projet”, l’enseignant pourra sensibiliser les élèves à l’objectif du projet par une présentation de photos et de livres des auteurs. Ces supports supplémentaires servent à attirer leur attention sur une nouvelle activité de la C.F dans laquelle ils se lancent pour la première fois. Ensuite, il va vérifier leur compréhension en leur posant quelques questions: + Où est-ce qu’on peut trouver une documentation? + Comment peut-t- on tirer en les informations? L’enseignant pourra leur donner des explications en cas de difficultés. Il est nécessaire qu’il leur annonce un Guide pratique pour les aider dans la réalisation du projet. ▪ Etape 2: L’enseignant fera lire et paraphraser la page Guide pratique. Les indications de cette page aideront les élèves à choisir efficacement une documentation. Outre les documents réunis sur Victor Hugo présentés aux élèves, l’enseignant pourra les encourager à choisir d’autres auteurs francophones pour obtenir des sujets d’exposés oraux variés. Il est donc préférable que les élèves travaillent en groupe et chaque groupe prendra en charge la recherche d’un auteur. L’enseignant interviendra dans les groupes pour aider les élèves à chaque étape de leur préparation. ▪ Etape 3: Après leur préparation, les élèves présenteront leurs exposés devant la classe. Il sera conseillé que les groupes donnent des remarques ou des commentaires sur l’exposé présenté, qu’ils posent des questions ou ajoutent d’autres informations supplémentaires concernées. En suivant ces trois étapes, l’enseignant joue le rôle d’informateur, d’animateur et d’évaluateur. Ainsi, la méthodologie de l’enseignant devra être très souple dans l’enseignement. 3. Formation des enseignants. En classe de langue, afin d’aménager cet « espace de rencontre entre le semblable et le différent, l’intérieur et l’extérieur, le lointain et le proche » (Zarate, 1986), l’enseignant doit jouer un rôle spécifique. Il est un médiateur, un divulgateur intermédiaire entre un savoir source et un auditoire, c’est-à dire un passerelle entre les apprenants et la 65 culture cible. Ce médiateur, à travers ses propres expériences de cette culture, doit être prêt à aider les apprenants à franchir les frontières des deux cultures en question. Son rôle n’est pas seulement d’apporter aux apprenants des informations disponobles dans le manuel ou tirées de certaines sources mais, encore de les sensibiliser à la culture et de leur faire prendre conscience de l’importance de la culture. Pour en être digne, l’enseignant doit être aussi bien formé à l’enseignement de la langue à la culture. Nous constatons que dans l’ensemble, les enseignants de français du programme des classes bilingues constituent un public caractérisé par une grande hétérogénité à plusieurs niveaux.Comme mentionné dans la remarque d’une missionnaire vis-a-vis des professeurs à l’issue d’un stage d’été au Vietnam: « Leurs compétences linguistiques et pédagogiques varient en effet en fonction de leur formation, très différentes selon les générations, des échanges linguistiques ou des stages dont ils ont pu bénéficier et des ressources dont ils disposent sur leur lieu d’enseignement », ( Cité par Nguyen Van Dung et Serge Cao, Les classes du programme intensif du français et en français dites classes bilingues : problème terminologique et formation continue des enseignants, Séminaire régional de recherche-action Cantho, du 1er au 5 décembre 2003), la formation des enseignants constitue alors une stratégie du Programme. Vu les difficultés des enseignants et des élèves au cours de leur enseignement/apprentissage de la C.F et suite au plan d’enseignement appliqué au Programme bilingue francophone dans le nouveau contexte, les contenus de formation destinée aux enseignants seraient comme suit : ▪ sensibilisation à la nouveauté du programme; ▪ perfectionnement de la langue ; ▪ sensibilisation à la CF et renforcement méthodologique ; 3.1. Sensibilisation à la nouveauté du programme Le programme bilingue francophone est perçu comme suchargé par l’ensemble des acteurs concernés, le Ministère, les enseignants, les élèves et aussi les familles. Une réforme s’impose et plusieurs actions ont été entreprises dont l’élaboration d’un nouveau cursus bilingue et l’application d’un plan éducatif des classes bilingues validés par le M.E.F. Il faut donc une formation organisée par le MEF en vue d’informer les enseignants de la nouveauté. 66 3.2. Perfectionnement de la langue La plupart des enseignants sont diplômés des départements de français des universités de Langues spécialisés dans le domaine du F.L.E, d’autres dans les universités spécialisés dans la traduction ou l’interprétation. Certains d’entre eux ont obtenu diplôme de deuxième cycle et même de troisième cycle dans le cadre de coopération avec l’Ambassade de France au Vietnam ou sur place dans les universités vietnamiennes. Cependant, leur niveau linguistique n’est pas homogène. Certains d’entre eux ont fini leurs études universitaires depuis plus de vingt ans, les plus jeunes, viennent de sortir de l’université. Dans l’ensemble, les plus âgés ont un niveau linguistique plus faible que les jeunes. Ceci s’explique par le fait que pendant longtemps, ils enseignent le F.L.V1 et beaucoup n’ont bénéficié d’aucune formation ni sur place ni à l’étranger. Ils ont peut- être plus d’expériences mais comme les jeunes, ils n’ont pas été suffisamment préparés à cet enseignement intensif spécifique. En plus, plus les systèmes éducatifs se diversifient, plus la situation et le statut de la langue française évoluent dans les pays concernés, plus il faut adapter les enseignants aux nouvelles conditions de l’exercice de leur profession. Face à tels constats, le perfectionnement du français pour les enseignants s’avère extrêmement nécessaire. Ce stade s’effectuera, à notre avis, en collaboration avec des partenaires francophones. Ces formations seraient organisées annuellement, sur place ou à l’étranger et destinéees à tous les enseignants du Programme. 3.3. Sensibilisation à la C.F et renforcement méthodologique Sortis des départements de Langues des universités, les enseignants des classes bilingues n’ont pas suffisamment de connaissances socioculturelles de la langue cible. L’écart entre leur fond culturel maternel et celui étranger les empêche parfois de mener à bien leur enseigenement de la culture. Or, la culture francophone est un contenu assez nouveau pour eux ; l’enseignement de cette matière est alterné à celui des autres compétences linguistiques, l’organisation de cet enseignement est due à certaines principes. Le fait d’organiser les stages de sensibilisation des enseignants à une nouvelle notion culturelle et au renforcement méthodologique est considéré comme un des enjeux pour pallier les carences de leur formation initiale et pour rendre un enseignement de cette matière efficace. 67 Par les stages de formation, les enseignants peuvent être informés des actualités plus récentes, plus sensibles du monde francophone d’une part et rafraichir leurs connaissances socioculturelles acquises au cours de leur processus de travail d’autre part. Différent d’autres cursus de français, le cursus bilingue francophone où le français est enseigné comme la langue seconde (F.L.S) doit respecter des principes didactiques spécifiques. Les activités d’enseignement/apprentissage de la langue privilégient la compétence de communication orale et prennent en compte également la capacité de réception et production écrites. En outre, le développement de savoirs méthodologiques ( prise de notes, présentation d’un exposé devant les autres, travail en équipe, sens de collaboration ….) chez les apprenants est un des objectifs visés du programme bilingue. Ces savoirs exigent leur niveau linguistique et les aident à mener à bien leurs études secondaires et universitaires. Alors, il est dispensable de faire acquérir aux enseignants, lors des formations, les connaissances sur les compétences méthodologiques et les démarches pédagogiques concernées. Les stages portant sur ce domaine devraient leur être offerts plus régulièrement et efficacement aux enseignants. Ensuite, il faut favoriser à travers les colloques, les séminaires, la coopération et les échanges professionnelles entre enseignants, équipes d’enseignants et établissements. Nous constatons que les colloques et les séminaires ( surtout ceux organisés par le Centre International d’Etudes Pédagogiques- CIEP ou par le Sevice de Coopération et d’Action culturelle – SCAC, auprès de l’Ambassade de France au Vietnam) sont vraiment rentables pour les enseignants, car ils peuvent profiter des résultats de recherches en ce domaine par d’autres chercheurs, en ressortent leurs pistes de réflexions et les appliquent dans leur pratique d’enseignement. Il faut parfois lancer des campagnes de recherche d’application en vue d’encourager les jeunes enseignantschercheurs. Nous aimerions également que chaque enseignant prenne conscience de l’importance de l’auto- formation dans le perfectionnement de ses compétences professionnelles et de ses connaissances de la culture francophone. Il leur appartient Les enseignants doivent, par plusieurs moyens, de réactualiser, d’enrichir quotidiennement leurs connaissances et de consolider, d’améliorer leurs compétences didactiques. Il faut donc une auto- formation non seulements à l’enseignement de la langue mais aussi sur celui de la culture et ceci s’effectue tout au long de sa vie professionnelle. 68 4. Evaluation de la CF Comment évaluer avec efficacité la C.F est une préoccupation des enseignants lors de leur enseignement du français. En effet, pour tous les enseignants, quelque soit la discipline enseignée, l’évaluation occupe une place improtante. Elle leur permet de savoir si leur enseignement est efficace ou si les objectifs visés sont bien atteints et de réguler leurs activités d’enseignement L’évaluation abordée dans le cadre de ce mémoire porte sur celle des élèves, c’est-à dire celle qui porte sur leurs acquisitions de la culture francophone. Elle doit alors logiquement dépendre de la définition des objectifs et du déroulement de l’enseignement de cette matière. D’après certains didacticiens, la compétence de la culture peut être évaluée à travers la performance linguistique. En effet, une fois que l’élève réalise correctement tel ou tel acte de langage dans une communication concrète, il prépare suffisamment de connaissances socioculturells car la compétence linguistique et la compétence sociolinguistique sont deux composantes les plus importantes de la compétence de communication. L’évaluation des connaissances culturelles et celle des connaissances linguistiques sont alors réalisées simultanément. Dans le cadre du Programme bilingue francophone, le français est enseigné comme langue seconde. L’évaluation de cet enseignement spécifique se fait non seulement sur les compétences de C.E, C.O, E.E, E.O, mais aussi sur la connaissance de la C.F par ce que celle-ci constitue un des contenus enseignés à travers l’étude des textes. Les types d’évaluation proposés sont à la fois formative et sommative. La première se fait, pendant ou à la fin d’une étape d’apprentissage pour mesurer l’écart entre les acquis des élèves et l’objectif fixé et d’y apporter des régulations nécessaires. La deuxième se faisant à la fin d’une étape sert à établir l’inventaire des connaissances des élèves et à savoir si ces derniers sont capables de passer au niveau supérieur. Or, le type d’évaluation de cette connaissance est plutôt sommatif effectué à la fin d’une étape d’apprentissage (un thème ou un parcours pour les tests périodiques). Nous trouvons que les tests d’évaluation de la C.F utilisés les plus souvent au collège sont sous forme de Q.C.M. Ils sont constitués des questions à choix multiples. Ce type de test permet à l’enseignant d’évaluer un nombre limité de connaissances que les élèves avaient apprises par cœur, mais il ne reflète pas suffisamment le niveau culturel acquis ainsi que les acquisitions linguistiques. Il est nécessaire de construire, lors de l’évaluation sommative, des tests constitués de Q.C.M et 69 de questions à réponse ouverte. Ce type de test vise au fur et à mesure à évaluer d’une manière plus efficace le niveau de la C.F des élèves. Nous suggérons donc que les concepteurs du Programme réfléchissent sur l’évaluation de la C.F au sein du programme général et que l’évaluation soit un des contenus privilégiés lors des formations continues grâce auxquelles les enseignants seront armés et renforcés de connaissances théoriques et pratiques de l’évaluation spécifique du F.L.S en général et celle de la C.F en particulier. 5. Maintien des réunions pédagogiques A partir de l’an 2006, l’équipe d’assistants pédagogiques n’exerce plus leurs missions dont l’organisation et l’animation des réunions pédagogiques. Ceci influence négativement plus ou moins la qualité de l’enseignement des classes bilingues. En fait, autrefois, les enseignants, à travers les réunions pédagogiques, ont l’occasion de parler de leurs difficultés rencontrées et d’échanger leurs expériences professionnelles. Pendant ces séances, ils ont travaillé en équipe pour préparer les fiches pédagogiques. Ils ont écouté l’assistant pédagogique donner des commentaires sur les séances observées. Ces activités effectuées lors de la réunion pédagogique leur sont vraiment utiles. Avec ce soutien pédagogique, ils peuvent améliorer leurs compétences pédagogiques et professionnelles. Il est alors nécessaire que l’importance des réunions pédagogiques soit reconnue, que les responsables du Programme, dans la mesure du possible, fassent les remettre en œuvre, que la Commission nationale pédagogique pour le français soit restituée et que le réseau des enseignants relais dans les localités partageant le programme reprenennent leur mission. 6. Renforcement du matériel pédagogique. Actuellement, la collection « Ici et Ailleurs » est utilisée comme le manuel officiel du Programme des classes bilingues du collège. Nous ne nions pas leur pertinence scientifique. L’enseignement de la C.F s’appuie sur les textes et les documents existant dans les pages à la fin d’un thème ou d’un parcours. Les enseignants, en vue de compléter les informations de C.F, ont recherché par plusieurs sources des documents concernés. Ces documents sont authentiques, extraits de revues, de journaux…..et exploités de manière différente des enseignants. Pourtant, la recherche de ce matériel n’était pas facile à faire. Les enseignants n’ont pas beaucoup de temps pour s’y investir. Les centres de documentation ne sont pas nombreux, surtout dans les petites provinces. 70 Devant cette réalité, renforcer le matériel pédagogique serait une solution pour rendre plus motivants et efficaces les cours de la C.F . Voici les deux catégories de matériel pédagogique souhaité : 6.1. Matériel audiovisuel Comme on dirait souvent qu’ « Il faut mieux se fier à ses yeux qu’à ses oreilles », ce support pédagogique est classé premier rang parmi d’autres dans l’enseignement /apprentissage de la langue. Les vraies images illustrant un phénomène culturel sont toujours plus efficaces que d’autres moyens. L’installation d’une salle francophone avec des télévisions, des magnétophones, des ordinateurs connectés à l’Internet est vraiment nécessaire pour les cours de français. Grâce à ces matériels, l’enseignant pourra trouver d’autres documents correspondant au contenu d’enseignement connaissances à enseigner. Le site et visualiser les www.tv5.org est une des sources rentables pour l’enseignant et les élèves. En outre, les sites proposés ci-dessous seront aussi efficaces à la recherche des documents authentiques et des images vivantes utiles pour le cours de C.F :  http://www.bonjourdefrance.com  http://www.rfi.fr  http://www.francparler.org  http://www.diplomatie.gouv.fr 6.2. Livres et documents A côté des supports audiovisuels, il faut équiper d’une mini-bibliothèque francophone avec des livres, des revues, des journaux, des DVDs, des VCDs…. destinée uniquement aux classes bilingues dans chaque établissement ; sélectionner et introduire en classe des documents complémentaires préparés par enseignants lors des réunions pédagogiques ou au cours des stages de formation. 7. Autres recommandations. Pour un apprenant de français en prespective de l’éducation francophone, étudier la C.F est indispensable pour y accéder et cet apprentissage doit continuer sans cesse. A part la prise conscience de l’importance de la C.F dans l’apprentissage du français, les élèves devraient se renseigner sur les référents culturels de la francophonie, les faire connaître, en discuter et les utiliser dans diverses situations d’apprentissage. 71 D’ailleurs, il faut qu’ils s’habituent de plus en plus au travail en groupe, un type d’activité visant l’interraction. En plus, ils soient conscients de leur rôle d’un sujet central de l’activité et y participent activement. De la part de l’école et du personnel enseignant- des passeurs culturels, des médiateurs culturels et des modèles culturels, il est conseillé de créer un environnement culturel dynamique et viable permettant aux élèves de s’approprier la culture francophone et ainsi développer leur construction identitaire. Ceci se concrétise par la réalisation des activités extrascolaires tels que les projets de jumelage entre des écoles vietnamiennes et celles françaises ou francophones, les concours littéraires et artistiques organisés par le Service de Coopération et d’Action Culturelle auprès de l’Ambassade de France ou d’autres activités d’apprentissage authentiques. 72 CONCLUSION Notre recherche avait pour but d’identifier les difficutés rencontrées par les élèves et les enseignants des classes bilingues au collège lors de l’enseignement/apprentissage de la C.F et de les analyser pour trouver enfin les causes de ces difficultés. D’autre part, nous essayons aussi d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques en vue d’un enseignement/apprentissage efficace. Afin de collecter les données relatives au sujet de recherche, nous avons utilisé deux instruments de mesure: une enquête par questionnaire sous forme de Q.C.M et un entretien individuel pour dégager les difficultés rencontrées par les élèves et les enseignants et pour savoir comment les sujets font en vue de surmonter ces obstacles. Les résultats obtenus montrent que certains élèves n’ont pas de niveau suffisant en langue française pour mener à bien les activités au cours de la C.F; que les manuels présentent des lacunes au niveau des contenus; que les démarches pédagogiques de certains enseignants lors du cours ne sont pas pertinentes et qu’il leur manque des matériels pédagogiques dans les établissements. Les résultats de la recherche indiquent aussi que les difficultés chez les élèves sont indéniables : connaissances limitées en culture, manque de compétences méthodologiques et professionnelles,….sont des problèmes majeurs aux quels les enseignants sont confrontés dans leur exercice de leur métier. A travers les résultats de notre recherche, nous constatons que l’enseignement de la C.F, intégré dans celui du F.L.S, s’appuie sur des principes spécifiques qui tiennent en compte de l’évolution récente de la didactique. Cette activité nécessite non seulement le développement des compétences linguistiques mais encore celui des compétences méthodologiques et culturelles. L’enseignement ne s’effectue pas alors de manière traditionnelle mais par une démarche innovante. La sensibilisation à cette particularité du Programme dit bilingue francophone aux enseignants est presque absente. De plus, le manque de soutiens pédagogiques ne permet pas à cet enseignement de fonctionner comme il faut. Nous nous basons sur ces difficultés pour dégager des propositions pédagogiques dans l’espoir de contribuer à la réussite de l’enseignement/apprentissage de la C.F. Nos suggestions se dirigent en premier lieu vers la construction de contenus culturels 73 francophones à enseigner . A ce stade, nous espérons que la modification de certains contenus impliqués dans les manuels sera nécessaire pour que les connaissances soient plus actualisées. En deuxième lieu, nous proposons de renforcer les formations des enseignants grâce auxquelles, ils perfectionneront les compétences professionnelles. Enfin, nous nous permettons de faire parvenir aux responsables du Programme une recommandation de soutien du matériel pédagogique en vue de faciliter l’enseignement/apprentissage de la C.F. Malgré le temps limité accordé à notre recherche, les lacunes et les imperfections présentées au cours de la réalisation de ce mémoire, les résultats obtenus qui en découlent nous permettent de formuler des propositions méthodologoques et pédgaogiques pour un enseignement/apprentissage efficace de la C.F. Evidemment, elles sont loin d’être parfaites. Nous restons à écouter des remarques et des suggestions de la part des professeurs et des collègues pour pouvoir perfectionner notre mémoire. Nous espérons que nos propositions, une fois enrichies par les commentaires et les suggestions des spécialistes pourront être mises en expérientation dans un temps proche. 74 BIBLIOGRAPHIE Ouvrages: 1. BYRAM M.(1992), Culture et éducation en langue étrangère, Hatier/ Didier, Paris. 2. CUQ J-P, (1991), Le français langue seconde, Hachette F.L.E, Paris. 3.GALISSON R.(1980), D’hier à aujourd’hui. La didactique générale des langues étrangères, CLE International, Paris. 4. HYMES D. (1984 ), Vers la compétence de communication, Hatier/ Crédif, Paris. 5. KRAMSCH C. (1984). Interaction et discours dans la classe de langue, Collection L.A.L CREDIF/Hatier, Paris . 6. NJIKE J-N. (2003), Civilisation progressive de la Francophonie, CLE International 7. PORCHER L. et al. (1986 ), La civilisation, Collection D.L.E, CLE International, Paris. 10. PORCHER L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Hachette Education, Paris. 8. TYLOR E. 1920 [1871], Primitive Culture, New York J. P. Putnam’s Sons 1. 9. ZARATE G. ( 1986 ), Enseigner une culture étrangère, Collection F, Hachette, Paris. 10. ZARATE G. (1995), Représentation de l’étranger et didactique des langues, Didier, Paris. 11.VERDELHAN M., MAURER B., DUMONT P., … (2000), L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, Sous la direction de l’Agence Universitaire de la Francophonie, EDICEF/AUF. 12. Conseil de la Coopération culturelle, (2005), Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Division des langues vivantes, Strasbourg, Didier, Paris. 13. CORTES J. (1993-1994), La didactique des langues étrangères et la culture, Cours de télé-enseignement, Université de Rouen. Articles de revues: 1. BESS H. (1984), “Eduquer la perception interculturelle”, Le FDLM, (188), p.p. 46-51. 2. BESSE H. (1992), “ Cultiver une identité plurielle”, FDLM, (No 254), p.p.42-48. 3. BOYER H. (1995), “ De la compétence ethno-socioculturelle”, le FDLM (No 272). 75 4. CAO S. et NGUYEN VD.(2003), Les classes du programme intensif du français et en français dites classes bilingues : problème terminologique et formation continue des enseignants, Séminaire régional de recherche-action Cantho. 5. CHARAUDEAU P. (1987), “L’interculturel: nouveau mode ou pratique nouvelle”, le FDLM (Numéro spécial de Juillet-Août). 6. GALISSON R. (1989 ), “ Enseignement et apprentissage des langues et des cultures”, Le FDLM (227), p.p 40-50. 7. HAMIDOU N. (2007), “La langue et la culture: une relation dyadique”, Synergies Algérie no1, p.p 29-40. 8. MEZIANI A., « Pour une valorisation de la compétence interculturelle en classe de F.L.E », Synergies Algérie no4-2008, pp.265-272. 9. THOMAS M. (2002), “La compétence interculturelle : un apprentissage”, Nonviolence Actualité, Novembre-décembre 2002, Centre de Médiation Interculturelle, Metz. Dictionnaires: 1. Dictionnaire de didactique du français, sous la direction de Jean Pierre Cuq, Ed. Jean Pencreac’h, CLE International, Paris, 2003. 2. Le Petit Robert de la langue française, Paris, 2006 3. Le Petit Larousse, Paris, 1992 Méthodes utilisées dans les classes bilingues au collège: 1. Ici et Ailleurs 6è, Méthode de français universel, HACHETTE/ Edicef, 1999 2. Ici et Ailleurs 7è, Méthode de français universel, HACHETTE/ Edicef, 2002 3. Ici et Ailleurs 8è, Méthode de français universel, HACHETTE/ Edicef, 2004 4. Ici et Ailleurs 9è, Méthode de français universel, HACHETTE/ Edicef, 2005 Sites Internet: 1. http://www.edufle.fr 2. http://www.lefrançaisdanslemonde.htm 3. htpt://www.google.fr 4. http://www.tv5.org 5. http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9diation_interculturelle 6. http://www.médiation-interculturelle.com 76 7. Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles », Lidil, 36 | 2007, [En ligne], mis en ligne le 30 juin 2009. URL : http://lidil.revues.org/index2383.html. Consulté le 02 avril 2010. 8. http://www.francophonie.org 9. Edgar Morin, «Le monde comme notion sociologique», in Daniel Mercure (dir.), Une société-monde? Les dynamiques sociales de la mondialisation, Presses de l'Université Laval, De Boeck, 2001.op. cit., p. 195: http://www.agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Culture 10. DERVIN F. (2004), Définition et évaluation de la compétence interculturelle en contexte de mobilité : ouvertures http://www.google.fr/search?hl=fr&q=+definition+et+evaluation+de+la+competence+inter culturelle+de+dervin+fred&meta=&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai= 77 78 [...]... communication, le thốme et le type de texte Pour la premiốre ộtape du cycle, les manuels Ici et Ailleurs 6ố et Ici et Ailleurs 7ố ont la mờme organisation Ils se composent chacun de quatre thốmes de cinq leỗons Dans chaque leỗon, on aborde successivement les outils du texte, les outils de la phrase et les outils du lexique (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6ố & 7ố, Guide pộdagogique, 29 HACHETTE-EDICE) Tous ces... textes et sexprimer par loral et par lộcrit (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6ố & 7ố, Guide pộdagogique, HACHETTE-EDICEF) Pour chaque thốme, il y a les trois pages dites Francophonie Magazine.On y trouve une dộcouverte de la Francophonie travers des aspects diffộrents: pays francophones, personnages cộlốbres, dộcouvertes scientifiques, explorations, Les ouvrages du deuxiốme cycle Ici et Ailleurs 8ố et Ici et. .. souverainetộ culturelle et linguistique Cette souverainetộ tant au niveau de la culture que de la langue constitue un aspect trốs important dans le vie des pays membres de lUnion Europộenne., doự la nộcessitộ de metrre en place un cadre de rộfộrences qui puisse 20 orienter les pays membres et permettre chacun de se prộparer un avenir europộen sans pour autant perdre son identitộ culturelle et linguistique... ộlốves et des entretiens individuels auprốs des enseignants Les analyses et linterprộtation des rộsultats denquờtes et dentretiens nous permettront de tirer des conclusions pour envisager des rộflexions pộdagogqiues nộcessaires 1 Contexte gộnộral des classes bilingues 1.1 Historique La mise en place du programme denseignement intensif du franỗais et en franỗais au sein du systốme ộducatif vietnamien... dune ộlite intellectuelle utile au renforcement ộconomique et social dune part et concrộtise ladhộsion du Vietnam a communautộ francophone et laccốs une reconnaissance internationale 2 Enseignement de la culture francophone dans des classes bilingues au niveau collốge travers la collection ô Ici et Ailleurs ằ 2.1 Orientations, principes et objectifs dun programme francophone Vu le jour dans un contexte... est lAgence intergouvernementale de la Francophonie (A.I.F) En rộalitộ, cet opộrateur nexiste plus et a ộtộ remplacộ par lO.I.F Cest elle qui met en pratique les dộcisions prises lors des Sommets des chefs dEtat A cet effet, elle mốne des actions de coopộration en faveur du dộveloppement, fait la promotion de la langue franỗaise et des cultures francophones Les opộrateurs directs sont lAgence universitaire... donnộe, et traduire cette conscience en comportements adộquats Savoir identifier ce qui, dans linterprộtation dun fait culturel, relốve de son propre ethnocentrisme, cest-- dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel Savoir identifier et interprộter la variộtộ et la complexitộ des manifestations dune culture ộtrangốre en les situant dans le contexte social, ộconomique, historique, etc, Acquộrir... francophonie.(AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6ố & 7ố, Guide pộdagogique, HACHETTE-EDICEF) Tous les deux parcours, une double page de Rộvision-Evaluation permettra lenseignant de faire le point avec les ộlốves sur leurs apprentissages Pour le dossier Francophonie, un projet dactivitộ est prộsentộ au dộbut du dossier Des documents sont rộunis pour permettre une premiốre rộalisation du projet Les ộlốves sont ensuite... participation de 14 villes et provinces Actuellement, il y a 17 villes et provinces avec plus de 12 milles ộlốves rộpartis dans les 3 rộgions du pays qui participent au Programme : Ha Noi, Hai Phong, Quang Ninh, Nghe An, Thua Thien-Hue, Da Nang, Dac Lac, Lam Dong, Khanh Hoa, Hochiminhville, Can Tho, Tien Giang, Dong Thap, Ben Tre, Vinh Long et Dong Nai Parmi celles-ci, les villes de Ha Noi, Khanh Hoa et. .. naissance de cette nouvelle culture La culture francophone prộsente des caractộristiques distinctes, la fois dynamiques et ộvolutives, issues de lhistoire de la communautộ francophone et reconnues implicitement ou explicitement par ses membres Elle est fondộe sur un ensemble de valeurs, de croyances, de traditions, de faỗons de faire et de vivre ensemble qui ộvoluent au rythme de ceux et celles qui ... communication, le thốme et le type de texte Pour la premiốre ộtape du cycle, les manuels Ici et Ailleurs 6ố et Ici et Ailleurs 7ố ont la mờme organisation Ils se composent chacun de quatre thốmes de... du deuxiốme cycle Ici et Ailleurs 8ố et Ici et Ailleurs 9ố nont pas la mờme structure de ceux du premier cycle Six parcours structurent le livre A lintộrieur de chacun, on retrouve les mờmes... phrase et les outils du lexique (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6ố & 7ố, Guide pộdagogique, 29 HACHETTE-EDICE) Tous ces outils serviront entraợner les ộlốves lire des textes et sexprimer par loral et