UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES Département de formation post-universitaire LÊ VÂN NHUNG ÉTUDE DE LA PROGRESSION ET DE LA COHÉRENCE DES COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES DANS « LES RECUEILS DE TEXTES » DES CLASSES BILINGUES DU LYCÉE Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp trong các bộ tài liệu dạy học của chương trình song ngữ cấp THPT mÐmoire pour l’obtention du dipl«me master Option : DIDACTIQUE Code : 60 14 10 HANOI – 2010 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE 1: FONDEMENTS THÉORIQUES 1. Le Français langue seconde (FLS) 1.1. Définition du FLS 1.2. Distinction entre FLM, FLE, FLS 2. Enseignement bilingue Page 1 5 5 5 7 10 2.1. Notion de bilinguisme 2.2. Différents types de bilinguisme 2.3. Enseignement bilingue 3. Différents contextes de l'enseignement du Français langue seconde 3.1. Différents contextes 3.2. Les modes d'introduction du français 3.3. Les visées 4. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques 4.1. Définition de ces trois notions 4.2. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques 5. Conclusion partielle CHAPITRE 2: L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LES CLASSES 10 11 11 12 12 14 16 BILINGUES SECONDAIRES DU SECOND DEGRÉ AU VIETNAM 22 1. Enseignement du FLS au 3e niveau - années 10 à 12 1.1. Communication orale 1.2. Communication écrite 1.3. Etudes de la langue 1.4. Littérature et études des textes 1.5. Le programme francophone 2. Situation des classes bilingues au Vietnam 2.1. Objectifs du programme Classes Bilingues 2.2. Dimension de l'enseignement bilingue au lycée 2.3. Organisation de l'enseignement bilingue au Vietnam 2.3.1. Double cursus 18 18 20 21 22 22 24 25 26 27 28 29 29 29 29 2.3.2. Horaires 2.3.3. Méthodes et manuels 2.3.4. Equipements des classes bilingues 2.4. Profil des élèves et enseignants 2.4.1. Profil des élèves 2.4.2. Formation des enseignants secondaires 2.5. Réussites et difficultés du programme 2.5.1. Réussites 2.5.2. Difficultés 3. Conclusion partielle CHAPITRE 3: ÉTUDE DES COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES DANS LES 30 30 31 31 31 31 32 32 33 34 MANUELS « RECUEIL DE TEXTES 10e A, 11e A, 12e A » 36 1. Les manuels utilisés dans les classes bilingues au lycée 1.1. Présentation générale de la collection des trois Recueils de Textes 10e A, 11eA, 12eA 1.2. Analyse descriptive des Recueils 1.2.1. Structure 1.2.2. Objectifs 1.2.3. Contenus 1.2.3.1. Contenus généraux 1.2.3.2. Les compétences méthodologiques dans le programme du lycée 2. Enquête 2.1. Présentation de l'enquête 2.1.1. Le public de l'enquête 2.1.2. Les questionnaires 2.2. L'analyse de l'enquête 2.2.1. Analyse de l'enquête auprès des enseignants 2.2.2. Analyse de l'enquête auprès des élèves 3. Propositions méthodologiques 3.1. Au niveau de l'apprentissage 3.2. Au niveau de l'enseignement 3.3. Quelques propositions d'ordre didactique 3.4. Exemple de fiche pédagogique CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES 36 36 37 37 37 39 39 39 47 47 48 49 50 50 68 78 78 79 81 82 86 89 91 1 INTRODUCTION 1. Problématique de recherche Sur fond de l'accord-cadre entre la France et le VietNam, le programme des classes bilingues a été créé en 1994. Depuis sa création, ce programme est implanté dans les 19 villes et provinces les plus importantes. Et puis, à partir de l'an 2006, le programme des classes bilingues est totalement géré par le ministère de l'Education et la Formation du VietNam. Durant ces 15 années d'existence, ce programme a obtenu beaucoup de succès. En effet, on compte chaque année un taux de réussite global au baccalauréat bilingue de plus de 80%. Ces bacheliers francophones ont de la chance de suivre des études supérieures soit dans les filières universitaires francophones soit dans les universités francophones d'Europe et d'Amérique. Cependant, le programme des sections bilingues nous a également appris qu'il existe de nombreuses difficultés structurelles qui sont apparues graduellement à savoir lourdeur des programmes, difficulté de recrutement d'enseignants,... Les manuels utilisés dans le programme bilingue en général et les Recueils de Textes de 10è, 11è et 12è cursus A destinés aux lycéens en particulier ont été régulièrement aménagés, modifiés en fonction des remarques, recommandations faites par les enseignants et élèves, voire les parents d’élèves. Ces remarques étaient nombreuses ; mais la lourdeur des contenus, le manque de cohérence entre les niveaux, l’absence du profil de sortie plus détaillé des élèves, etc. sont autant de préoccupations des enseignants en charge de l’enseignement. On notera que chacun de l'ensemble des trois Recueils de Textes du lycée a la même structure. Chaque unité d'un thème se compose de sept parties essentielles correspondant à sept compétences communicatives et langagières nécessaires à développer chez les apprenants (Compréhension et Expression orales, Compréhension et Expression écrites, Connaissance de la langue et Culture francophone, Méthodologie). Parmi ces sept parties, la Méthodologie (ou les compétences méthodologiques dites désormais C.M) est considérée comme l’une des plus importantes. Il faut souligner par ailleurs que les compétences méthodologiques sont présentées dans ces Recueils d’une façon systématique; ce qui n’est pas le cas dans de nombreuses méthodes de français. On peut dire que les compétences méthodologiques (prise de notes, compte rendu…) sont considérées comme des techniques permettant aux apprenants de faire des progrès autonomes aussi bien dans leurs apprentissages de la langue française que dans leur travail scolaire. 2 Tels sont quelques-uns des apports des activités en Méthodologie au processus d'apprentissage du français des élèves. Malgré les apports indéniables constatés, plusieurs questions se sont posées quant à leur place, leur organisation et leur enseignement, compte tenu du niveau des élèves. Considérons par exemple le cas de l'unité 4 du thème 2 - Le monde du travail (Recueil de Textes 12è A). Dans cette unité, les compétences méthodologiques enseignés sont la comparaison et la métaphore. Néanmoins, d'après certains professeurs de français, la comparaison et la métaphore devraient être prises pour le domaine concernant les figures de rhétorique. Par ailleurs, en ce qui concerne l'unité 2 et l'unité 3 du thème 4 (Recueil de Textes 12è A), les activités méthodologiques comme présenter et interpréter des tableaux de statistiques et faire une synthèse sont considérées comme les deux savoir - faire les plus difficiles, compliqués et épuisants pour les lycéens bilingues. Ces deux compétences sont enseignées dans un temps limité. Cette incohérence des activités méthodologiques pourraient provoquer des problèmes d'inhibition chez des élèves et donc, la diffusion des savoirs dans la mémoire des élèves serait bloquée. Est -ce bien vrai, cette réalité? C'est cette question qui nous a mené à réaliser cette recherche intitulée « Étude de la progression et de la cohérence des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes des classes bilingues du Lycée ». 2. Questions et hypothèses de la recherche Dans le cadre de notre mémoire, nous essayons de répondre aux questions suivantes: - Quelles sont les compétences méthodologiques contenues dans les Recueils de Textes? - Sont - elles construites ou organisées dans une progression appropriée? Suite à ces questions, trois hypothèses de recherche suivantes sont formulées: Hypothèse 1: L'enseignement du français à travers des compétences méthodologiques est une nouvelle approche qui s'accorde bien avec les objectifs du programme des classes bilingues. Hypothèse 2: La qualité d'enseignement du français dépend en grande partie de l'adaptabilité, de la cohérence ainsi que de la progression des compétences méthodologiques dans les trois Recueils de Textes aux caractéristiques des apprenants. Hypothèse 3: Il est indispensable de revoir des compétences méthodologiques dans les trois Recueils de Textes. 3 3. Objectifs de recherche Ainsi la présente recherche vise à: - Étudier la place et l'organisation des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes de 10e , 11e et 12e . - Découvrir à travers les enquêtes auprès des publics concernés la progression, la cohérence ou l'appropriation des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes. - Proposer des modifications et des remplacements nécessaires. - Proposer une démarche méthodologique appropriée. 4. Méthodologie de recherche En vue de trouver les réponses aux questions de recherche posées ci-dessus et de réaliser les objectifs de notre travail de recherche, nous adoptons tout d'abord une analyse descriptive de contenu. Cette méthode est certes considérée comme la démarche d'investigation centrale. En considération du tableau synoptique d'objectifs et d'activités au début de chaque unité s'articulant autour d'un thème, nous avons fait des observations générales sur le fait que les compétences méthodologiques se progressent ou non. Outre cette méthode d'analyse descriptive de contenu, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des lycéens des classes bilingues afin de connaître leurs difficultés rencontrées dans leur apprentissage des C.M, ainsi que l’intérêt que ces C.M leur apportent. Une autre s’adresse aux enseignants et porte essentiellement sur leurs remarques relatives à l’adaptation des C.M à l’âge, au niveau de connaissance du français et de connnaissance culturelle des élèves, sur la place ainsi que l’organisation des C.M dans le programme du lycée. Ces enquêtes se sont déroulées à Hanoi. 5. Contenus de la recherche Notre mémoire de fin d’études post-universitaires est composé de trois chapitres. Comme se doit tout travail de recherche, il commencera par mettre en lumière certaines notions de base: FLS; différence entre FLS, FLE et FLM; bilinguisme; enseignement bilingue. Outre ces termes importants cités plus haut, nous aborderons également les différents contextes de l’enseignement du FLS ainsi que les rapports entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques. 4 Le deuxième chapitre nous aidera à avoir une vue d’ensemble sur la situation des classes bilingues du secondaire au Vietnam y compris les objectifs du programme des Classes Bilingues, la dimension de l’enseignement bilingue au lycée, l’organisation de l’enseignement bilingue au secondaire, les réussites et les enjeux à résoudre. Dans ce chapitre, sera décrit aussi l’enseignement du FLS selon le référentiel. Le troisième chapitre sera réservé à la description des manuels « Recueil de Textes de 10è, 11è et 12è cursus A », à l’analyse de ces trois manuels et des résultats des enquêtes auprès des enseignants ainsi qu’auprès des lycéens. Ces deux enquêtes se concentrent tout particulièrement sur la progression et la cohérence des compétences méthodologiques. A partir des observations retenues à travers des enquêtes, nous proposerons quelques suggestions pédagogiques pour assurer la progression et la cohérence des manuels « Recueil de Textes de 10è, 11è et 12è cursus A » en espérant que ces suggestions donneront prise à la réélaboration de ces manuels par des pédagogues. Pour achever le travail d’étude, nous proposons une fiche pédagogique d’exploitation d’une des C.M contenue dans le 11e. 5 CHAPITRE 1: FONDEMENTS THÉORIQUES Dans ce chapitre, il est question pour nous de procéder à l’éclairage théorique relatif aux différents concepts fondamentaux, tels que le FLS, l’enseignement bilingue, différents contextes de l’enseignement du français langue seconde (désormais FLS) ainsi que le rapport entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques. D’abord en ce qui concerne la notion de FLS, nous allons essayer de la présenter en la distinguant d’autres notions à savoir le français langue étrangère, le français langue maternelle (désormais FLE, FLM). Ensuite, nous traitons la notion de bilinguisme et de l’enseignement bilingue. Puis, nous présentons quelques différents contextes dans lesquels le français est enseigné comme langue seconde. Enfin, nous insistons sur les compétences méthodologiques et en même temps identifions ses relations par rapport aux savoirs linguistiques et aux compétences communicatives. 1. Le Français langue seconde 1.1. Définition du FLS Le terme de FLS constitue toujours matière à des débats passionnés de linguistes et de didacticiens. Selon l’encyclopédie libre Wikipédia, le FLS est le français appris en tant que langue cruciale et déterminante pour la vie de l’apprenant (notamment les apprenants immigrés dans un pays francophone). Dans le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003: 108 - 109), l’expression français langue seconde désigne: Un domaine de l’enseignement du français depuis longtemps inscrit dans les pratiques (français appris aux populations rurales allophones en France à la fin du XIXe siècle, français appris aux publics scolaires des pays colonisés), mais défini comme tel depuis une période relativement récente (fin des années 1960 environ). Cette dénomination, fondée sur l’ordre supposé d’acquisition des langues, désigne habituellement un mode d’enseignement et d’apprentissage du français auprès de publics scolaires dont la langue d’origine est autre que le français et qui ont à effectuer tout ou partie de leur scolarité dans cette langue. Les publics concernés peuvent être des apprenants nouvellement arrivés dans un pays majoritairement francophone (France, Suisse, Belgique, Canada), en vue d’y être scolarisés. Un enseignement spécifique du français leur est 6 dispensé dans des structures d’accueil qui assurent la transition entre une première approche du français comme langue étrangère et le français utilisé comme langue de scolarisation. Mais relèvent aussi de cette catégorisation des publics d’élèves scolarisés dans les pays de l’aire francophone, quand ces pays ont conservé, en tout ou partie, l’usage du français dans leur système éducatif. D’autres cas de figure peuvent aussi être envisagés, celui des élèves créolophones dans les DOM/ TOM, comme celui des élèves scolarisés dans un certain nombre de filières bilingues dans le monde. On parle également de FLS pour les adultes migrants s’installant en France et pris en charge par divers organismes de formation pour adultes. Catherine MARCUS, professeur de lettres classiques a donné la courte définition suivante quand elle a participé au débat autour du document intitulé Le Français langue seconde: « L’appellation français langue seconde convient à cette langue enseignée à des apprenants plongés dans la communauté linguistique française, en prenant en compte les spécificités de l’enseignement en contexte scolaire; la langue française n’y est pas seulement objet d’étude mais aussi outil d’apprentissage d’autres objets d’étude ». (Voir Le Français Langue Seconde - présentation du document d'accompagnement pour l'enseignement du français en classe d'accueil, Revue VEI Enjeux, hors - série no3, octobre 2001, p. 49 - 70). Brièvement, nous pouvons remarquer que les définitions du FLS présentées ci-dessus ne sont pas trop loin l’une de l’autre car elles portent toutes sur certaines propriétés particulières que possède ce type de langue. En conséquence, nous avons choisi de préférence la définition retrouvée dans l’enseignement du FLS – un référentiel général d’orientations et de contenus : « On entendra par langue seconde une langue non maternelle qui, sans être parlée dans le milieu familial, est parlée dans le milieu scolaire, et éventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc un statut ambigu et paradoxal: langue non maternelle psychologiquement, mais socialement langue de travail, d’apprentissage, voire de réussite et d’intégration ». (Référentiel, p. 7). Pour conclure, nous trouvons nécessaire de faire une synthèse sur ce qu’est le FLS avec les caractéristiques principales suivantes: - Le FLS est une langue qui est maîtrisée après la langue maternelle. - Le FLS est le français appris dans un but personnel, professionnel et plus important dans un but d’intégration. C’est pourquoi, ce type de langue est destiné particulièrement aux apprenants immigrés. 7 - Le FLS a un statut privilégié: c’est la langue d’enseignement et d’apprentissage. Elle occupe non seulement la place de la langue apprise mais encore de l’outil essentiel que les pédagogues utilisent pour enseigner d’autres matières. 1.2. Distinction entre FLM, FLE et FLS La distinction entre les trois termes FLM, FLE et FLS pose de nombreuses questions. Cette distinction est significative pour la didactique de l’enseignement / apprentissage de la langue française car une fois que les caractéristiques et les enjeux de chaque type de français sont nettement dégagés, l’enseignant sait introduire quel français dans quel apprentissage. Par le français langue maternelle (FLM), on entend la langue qu’un individu apprend dans son enfance et dans un milieu où elle est parlée. En fait, cet apprentissage est un phénomène émotionnel résultant de l’imitation inconsciente de personnes de l’entourage de l’enfant avec lesquelles il entretient une relation affective intense. D’un point de vue linguistique, le FLM est la langue de l’un ou des deux parents, ou d’aucun si c’est la langue parlée à la maison. C’est aussi la langue qui permet la découverte de la connaissance du monde. D’un point de vue didactique, enseigner le français à des gens qui parlent français est le synonyme de leur transmettre une meilleure connaissance des mécanismes de la langue. Il s’agit également de promouvoir des apprentissages métalinguistiques (réfléchir sur la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le lexique de la langue) et des apprentissages discursifs (savoir utiliser la langue dans les situations sociales comme lire, écrire). Pourtant, c’est le FLM – langue de conceptualisation auquel les apprenants se trouvent mal adaptés car il commente mais explique peu les codes et les registres de la langue. Quant au français langue étrangère (FLE), c’est le français appris dans un but professionnel, culturel, touristique ou personnel mais jamais vital ni d’intégration. Cela explique pourquoi le public FLE est donc d’une toute autre nature que celui des cours de FLS. Les méthodes de français langue étrangère dispensent un enseignement essentiellement constitué de savoirs sur la langue française et de savoir-faire en français à des apprenants qui l’ont choisi librement, qui l’utiliseront certes peut-être un jour pour des raisons professionnelles ou de loisirs mais n’ont jamais à s’en servir pour communiquer au sein de leur groupe social. Alors, on peut dire que l’enseignement du FLE a pour but d’améliorer la 8 compétence de communication. Ces méthodes sont conçues pour être exploitées à peu près partout où le français est enseigné comme langue étrangère, le plus souvent comme matière au programme ou encore par rapport à des besoins spécifiques ou des raisons personnelles, professionnelles ou culturelles. D’un point de vue linguistique, le FLE est le français utilisé dans un pays où il n’a pas de statut social. Par ailleurs, cette langue ne connaît pas de variations linguistiques y compris l’accent et les caractéristiques régionales. D’un point de vue didactique, le FLE est acquis de façon institutionnelle et est enseigné comme matière scolaire. L’apprentissage du FLE se fait soit hors situation (cours de langue) soit en situation ponctuelle (stage dans les pays). Ce français n’a pas une dimension identitaire: il ne joue pas sur l’identité du sujet; il n’a pas vocation à se substituer à la langue maternelle. En outre, ce type de français n’a pas de vecteur d’apprentissage à cause du fait que les méthodes de FLE sont généralement élaborées pour un public plus âgé et que l’apprentissage du FLE est motivé par une démarche volontaire de l’apprenant. A la différence du FLE, la notion de FLS s’applique quand la langue française dispose d’un statut dans le pays considéré et qui s’accompagne d’une pratique plus ou moins importante par toute ou partie de la population. Considérons l’exemple du Mali, là – bas, le français est la langue seconde puisque c’est à la fois la langue officielle du pays, mais également la langue administrative, politique et économique, et il est parlé par une grande partie de la population. Ce concept s’applique non seulement dans les pays francophones, mais aussi sur des portions du territoire français, notamment les DOM – TOM. La nature du public FLS est autre que celle du public des cours du FLE. Un apprenant FLE qui décide de rester en France toute sa vie, pour des raisons personnelles ou professionnelles, devra continuer d’apprendre le français, mais cette fois dans un but d’intégration, un but vital. Il devient, de fait, un apprenant FLS. En réalité, les enfants d’immigrés représentent la majorité des apprenants FLS. Effectivement, dès après leur arrivée en France, ils doivent commencer à apprendre le français dans un but d’intégration; le français doit en quelque sorte devenir une seconde langue maternelle (d’où l’appellation « français langue seconde » et non plus seulement « étrangère »). 9 Les méthodes de FLS s’élaborent logiquement à partir des politiques nationales d’aménagement linguistique et donc de besoins locaux clairement identifiés par les Etats. Leurs contenus se fondent alors sur le statut (et donc les usages) que l’on compte donner au français dans le pays considéré. Les méthodes d’apprentissage sont établies en prenant en compte de la culture du pays des apprenants. Ces méthodes ont des visées sur la scolarisation ainsi que la familiarisation avec des situations scolaires en France (lecture des consignes, manie française des tableaux, omniprésence de l’abstraction). D’autre part, le français dans ce cas – ci est enseigné dans toutes les disciplines. Comme le FLM, le FLS possède un statut important et identitaire. C’est une langue d’apprentissage. Cependant, le bain de langue que vivent les migrants ne se retrouve pas dans le cas du FLS. Donc, le FLS en contexte étranger n’a pas vocation à se substituer à la langue maternelle ou première, contrairement au FLS pour les migrants en France qui a pour but l’assimilation linguistique et de transformer l’enfant en Francophone total. De plus, le FLS connaît des variations linguistiques selon les pays concernés. Le FLS n’a pas d’originalité didactique: il emprunte ses théories au FLM et au FLE. Autrement dit, l’enseignement du FLS utilise des contenus et des méthodes issus de la didactique du FLE et du FLM. Ainsi, on pourrait dire que la didactique du FLS est flexible et mixte. La distinction analysée ci – dessus entre les trois types de français nous parait assez précise et claire. Mais ci-après cité, le propos par Besse nous semble autrement significatif pour notre présente étude: Si cette langue est réputée connue de ceux-ci [les apprenants], souvent parce qu’acquise dans leur prime enfance, on parle de didactique des langues maternelles; si elle ne leur est pas connue ou s’ils la maîtrisent encore mal, on parle de didactique des langues étrangères quand ils n’ont pas l’opportunité d’être confrontés quotidiennement à leurs usages en dehors des cours qui leur sont réservés, et parfois de didactique des langues secondes, quand ils sont confrontés dans leur environnement à la langue apprise et/ ou qu’elle sert à enseigner d’autres matières qu’elle même. (Besse, 1989, p. 29) En considération de cette proposition, on peut affirmer qu’au VietNam, le français enseigné au niveau primaire est à peine appelé le FLE car à cette étape, on enseigne la langue française aux petits enfants dans le but de former et de développer chez eux les instruments de communication fondamentaux ainsi que les premières compétences utiles à l’apprentissage 10 d’une langue non maternelle. En classe de langue, les enfants débutants ne se sensibilisent qu’aux éléments linguistiques de base, lesquels sont considérés comme des outils cognitifs qui les aideraient dans leur apprentissage d’un niveau plus élevé plus tard. Cela veut dire que la langue française est enseignée comme « objet d’enseignement » et pas encore comme « moyen d’enseignement ». Pourtant, grâce à ces connaissances encore basiques, les enfants pourront se préparer à l’enseignement bilingue en français au niveau secondaire. Et il conviendrait de parler de l’enseignement du FLS quand les élèves continuent leurs études bilingues en français au niveau secondaire puisque hors des heures de langue française, cette langue est prise pour le moyen grâce auquel, on transmet les connaissances de quelques matières telles que: mathématiques, physique, comme dit Besse H. (1989: 29): « et parfois de didactique des langues secondes, quand ils sont confrontés dans leur environnement à la langue apprise et / ou qu’elle sert à enseigner d’autres matières qu’elle même ». 2. Enseignement bilingue 2.1. Notion de bilinguisme Il est à souligner que le terme de langue seconde et celui de bilinguisme sont indissociables. En effet, la langue seconde est une des conditions du bilinguisme qui d’ailleurs connait des définitions diverses. L’encyclopédie canadienne définit le bilinguisme comme « la faculté de parler ou d’écrire couramment deux langues ». (D'après http://www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=F1ARTf0000). Pour Haugen (1953), le bilinguisme commence quand un locuteur d’une langue peut produire des phrases complètes et signifiantes dans une autre langue. Titone (1972: 11), pour sa part, définit le bilinguisme comme « la capacité d’un individu de s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à cette langue plutôt qu’en paraphrasant la langue maternelle ». D’après l’encyclopédie libre Wikipédia, le bilinguisme « peut se rapporter à des phénomènes concernant en premier lieu, un individu qui se sert de deux langues et en deuxième lieu, une communauté où deux langues sont employées ». Et « il consiste dans l’idéal au fait de pouvoir s’exprimer et penser sans difficulté dans deux langues avec un niveau de précision identique dans chacune d’entre elles. Les individus authentiquement 11 bilingues sont également imprégnés des deux cultures indifféremment et dans tous les domaines. Le bilinguisme constitue la forme la plus simple du multilinguisme, qui s’oppose au monolinguisme (fait de parler une seule langue ) » . (Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme). De ces conceptions ci-dessus, nous pouvons remarquer que le bilinguisme est l’aptitude d’une personne de communiquer en deux langues de façon active (la parole et l’écriture) ou passive (par l’écoute et la lecture). 2.2. Différents types de bilinguisme Selon l’encyclopédie libre Wikipédia (Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme), le bilinguisme est dit: - Idéal lorsque la maîtrise des deux langues est parfaite. précoce s’il est atteint avant les études en milieu scolaire. - Simultané lorsque l’acquisition s’est faite en même temps dans les deux langues, ce qui ne peut être le cas que lorsque les deux langues sont présentes dans l’univers qui entoure l’enfant (famille, amis). - Consécutif lorsque l’enfant acquiert d’abord une langue puis une autre, dans le cas d’un enfant issu de l’immigration ou de personnes qui déménagent dans un autre pays. - Passif lorsqu’une des deux langues est seulement comprise. - Soustractif lorsqu’une des langues n’est pas considérée au même niveau par l’entourage ce qui entraîne une compétence limitée dans cette langue et une démotivation. 2.3. Enseignement bilingue J. F. Hamers et M. Blanc (1988: 301), dans son ouvrage « Bilingualité et bilinguisme », a donné une définition de l’enseignement bilingue par lequel on entend « tout système d’enseignement dans lequel, à un moment variable, et pendant un temps et dans des proportions variables, simultanément ou consécutivement, l’instruction est donnée dans au moins deux langues, dont l’une est normalement la première langue de l’élève ». A notre avis, l’enseignement bilingue est un enseignement des matières scolaires (ou de certaines matières) qui est donné dans au moins deux langues, l’une est première (langue maternelle en cette occurrence) tandis que l’autre est seconde. 12 Certains projets de l’enseignement bilingue visent à produire des élèves qui seront bilingues à l’issue de leur scolarité. D’autres visent seulement à faciliter la transition entre la langue de minorité et la langue dominante du pays, ce qui peut avoir pour conséquence que les élèves perdent leur compétence dans leur langue première pour acquérir la maîtrise de la langue seconde. Quelques autres projets visent à améliorer la compétence en langue étrangère pour produire chez l’élève une compétence de travail dans cette langue. 3. Différents contextes de l’enseignement du Français langue seconde 3.1. Différents contextes Pour ce qui est de différents contextes dans lesquels le FLS est enseigné, nous aimerions présenter l’excellente description par J.P Cuq et citée maintenant par Gérard Vigner sur les situations où le français peut relever du satut de langue seconde sous des formes variées. Veuillez observer le tableau ci – après: Zone géographique Contexte Visée Afrique noire francophone en contexte multilingue partiellement francophone en contexte bilingue partiellement francophone en contexte exolingue scolarisation Mode d’introduction Immersion/monolingue accompagnement bilinguisme successif accès plurilingue aux savoirs bilinguisme simultané intégration scolaire Immersion/monolingue CLIN et CLA France + classes de migrants en pays francophones en contexte francophone bilingue en contexte francophone monolingue intégration scolaire Immersion/monolingue Etablissements français à l’étranger en contexte exolingue intégration scolaire Immersion/monolingue Québec en contexte francophone intercompréhension communautaire immersion Océan Indien en contexte multilingue partiellement francophone accès plurilingue aux savoirs bilinguisme successif Maghreb Etablissements à sections bilingues langue nationale/ langue française DOM/ TOM France 13 Quelques remarques: a) Les élèves en situation d’immigration qui s’installent dans un pays francophone ou majoritairement francophone, dans une approche successive de deux langues: langue d’origine + français. G. Ludi et B. Py (1986) parlent ici d’un bilinguisme composé. Le passage au français est lié à un changement de contexte. Chaque langue correspond à une expérience de vie particulière. Ce sont les élèves qui sont scolarisés en France dans les classes dites classes d’initiation (CLIN) à l’école élémentaire, et classe d’accueil (CLA) dans l’enseignement secondaire. Les classes de cette nature, sous d’autres dénominations, existent en Suisse romande, en Wallonie ou au Québec. Ces élèves vivent dans un milieu massivement francophone et l’objectif est de leur permettre d’intégrer le cursus scolaire du pays. La visée est donc bien une visée d’intégration scolaire. b) Les élèves vivant en contexte bi/multilingue (créole majoritaire + autres langues + français) et intégrant le système scolaire français. C’est le cas des élèves scolarisés dans les DOM/TOM (Antilles, Guyane, Réunion, Nouvelle - Calédonie). Les élèves disposent de plusieurs langues pour vivre, décrire et parler un même monde. Bilinguisme coordonné pour reprendre la terminologie de G. Ludig et B. Py, mais qui dans un territoire et une structure scolaire français tendent vers un monolinguisme scolaire, la langue d’origine (créole ou autre) restant limitée aux usages non formels. c) Les élèves vivant dans des pays où la langue d’origine est enseignée, mais où le français est introduit à un moment donné de la scolarité, pour permettre une appropriation plurilingue des savoirs et pour pouvoir jeter sur un même monde un regard différencié. C’est le cas des pays du Maghreb, des pays de l’océan Indien, comme Madagascar. Nous sommes toujours dans une situation de bilinguisme coordonné, les élèves évoluant au quotidien dans des milieux partiellement francophones. d) Les programmes d’immersion québécois pourraient s’inscrire dans une telle logique, à ceci près que les élèves peuvent revenir à leur système éducatif d’origine, monolingue anglais. e) Les élèves vivant en contexte exolingue, non francophones d’origine, mais qui, pour tout (établissements français à l’étranger) ou partie (lycées bilingues), accomplissement leur scolarité en français (lycées d’Europe centrale par exemple, ou « classes bilingues » ouvertes au Vietnam). 14 On se trouve ici en présence d’un bilinguisme purement scolaire, puisque l’élève, une fois sorti de l’école, se retrouve dans un milieu social ou familial exolingue (par rapport au français). f) Enfin, les élèves qui vivent en contexte multilingue, mais qui effectuent la totalité de leur scolarité en français, ce qui est le cas d’un très grand nombre d’élèves d’Afrique noire. Autre cas d’un bilinguisme coordonné qui permet à des élèves, largement plurilingues au quotidien, de découvrir une langue qui a partiellement sa place dans les usages du pays, notamment dans les usages formels, et qui sera la langue exclusive de travail de l’école. Face à des publics si différemment dotés en capital social et culturel, on peut se demander s’il existe des réponses pédagogiques communes à ranger sous l’étiquette d’enseignement du français langue seconde. En fait, on peut distinguer les élèves: - Qui vivent dans un contexte où le français est utilisé, à des degrés divers de formalisation et de valorisation, mais qui assure à l’élève une expérience non scolaire intense de la langue, ce qui correspond à des cas tels que: classes d’intégration/ d’accueil; élèves des DOM/ TOM; - Qui vivent dans les pays dits francophones, mais où les pratiques du français sont limitées à des milieux ou à des usages précis: Maghreb, Afrique noire, océan Indien; - Qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du français essentiellement scolaire: établissements français à l’étranger; sections ou classes bilingues. 3.2. Les modes d’introduction du français A côté de ces variables de contextes, il convient de prendre en compte les modes d’introduction du français. Trois modes pour l’essentiel: a) Un enseignement monolingue de français qui s’adresse à des publics dont la langue d’origine est autre et qui n’est pas, au moins officiellement, prise en compte dans les apprentissages (Afrique noire, DOM / TOM, classes d’accueil ou d’intégration); b) Un enseignement bilingue simultané où le français est appris en même temps que la langue d’origine des élèves, les élèves apprenant généralement le français comme discipline, puis comme support des autres apprentissages (calcul, etc.), à partir de la troisième ou de la quatrième année; 15 c) Un enseignement bilingue différé où la langue d’origine fait d’abord l’objet d’un apprentissage dans ses différentes formes, orale et écrite, avec la mise en place des premiers éléments d’une grammaire explicite (cas de l’apprentissage de l’arabe au Maghreb par exemple). Le français est introduit à partir de la troisième ou de la quatrième année, comme discipline spécifique. La langue d’origine reste dans ce cas de figure dans une position dominante. Dans tous les cas de figures, et c’est là une des caractéristiques de l’apprentissage des langues comme langue seconde, cette introduction s’effectue au niveau de l’enseignement primaire. Ces choix ne sont pas neutres d’un point de vue pédagogique et d’une certaine manière dictent des choix méthodologiques que nous décrirons brièvement. Ils seront repris plus loin s’agissant du détail des apprentissages: - Dans le premier cas, et selon le degré de distance des élèves par rapport au français et à ses lieux d’usage, une démarche de type FLE dans les premières phases est certainement pertinente. Elle permet d’acquérir dans de très brefs délais les automatismes nécessaires à la maîtrise des opérations de base et de se constituer les premiers éléments d’une grammaire intériorisée du français; - Dans le second cas, la démarche est plus complexe. Il s’agit de permettre à l’élève de différencier les langues d’un point de vue lexical et syntaxique, sachant cependant que l’une des langues, langue d’origine est déjà connue, pratiquée de l’élève, et que la seconde, généralement le français, ne l’est pas du tout ou de façon très restreinte. Une démarche de type FLE pour le français peut aussi être envisagée. On sera cependant attentif au fait que les situations de communication proposées doivent aider l’élève à différencier les langues. Dans cette hypothèse, un des apprentissages doit progresser plus rapidement que l’autre, puisque l’une des deux langues a la charge des apprentissages non linguistiques, mais les deux peuvent s’épauler mutuellement. Il n’y a jamais qu’un seul enfant qui apprenne, qui recherche les régularités dans chacune des deux langues et qui compare les solutions adoptées. - Dans le troisième cas, la construction de l’apprentissage ne saurait être la simple transposition des démarches évoquées précédemment. Chaque langue, selon l’ordre dans lequel se situe son apprentissage (L1, L2, L3, etc.), génère une approche spécifique. Le modèle FLE classique ne semble plus approprié, même si certaines des techniques de référence peuvent se révéler utiles, notamment pour tout ce qui relève de la mise en place des 16 automatismes langagiers. Mais le contexte scolaire et les besoins de communication qu’il génère, l’activité de prise de conscience des fonctionnements linguistiques acquise à propos de la L1, le passage à l’écrit déjà entrepris, donnent à l’élève des capacités d’analyse de la chaîne sonore, de distinction entre signifiant et signifié, qu’il importe de prendre en compte. Les progressions ne sauraient donc être établies en termes identiques à ceux adoptés pour le français en position de monolinguisme initial. 3.3. Les visées On peut distinguer les visées extensives des visées plus restreintes. 3.3.1. Les visées extensives Les visées extensives, c’est - à - dire faire de la L2 une langue d’intégration scolaire, à visée éducative, au sens le plus large du terme. Ainsi des Programmes de langue française et de littérature pour le second cycle camerounais (juin 1994) cités par G.Vigner (2001, pp. 13 - 14): « Afin d’éviter l’hiatus entre l’école et la vie, l’enseignement du français doit permettre à l’élève: - D’acquérir un savoir, un savoir-faire, un savoir-être transférables dans des situations nouvelles; - D’acquérir la culture nécessaire à la vie professionnelle et à la vie en société; - De devenir un homme instruit, c’est-à-dire capable d’exercer son jugement, son esprit critique, son esprit d’analyse et de synthèse, ses facultés créatrices; - De comprendre le milieu dans lequel il est appelé à vivre et de participer aussi pleinement à la vie de son époque; - De former sa personnalité, d’exprimer sa culture et de comprendre celle des autres, grâce à des activités qui assurent son ouverture d’esprit: lectures, théâtre, cinéma ». 3.3.2. Les visées plus restreintes Les visées plus restreintes: assurer une ouverture, sans pour autant marginaliser la langue d’origine. Ainsi de l’article 1 er des Programmes de français pour l’enseignement secondaire tunisien (15 juin 1998) cité par G. Vigner (2001, p.14). 17 « Le français est la première langue étrangère étudiée par les élèves tunisiens. Cet apprentissage commence en 3e année de l’enseignement de base et se poursuit jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Pour ces élèves, la langue française est un moyen complémentaire: - Pour communiquer avec autrui; - Pour découvrir d’autres cultures, en particulier la culture française; - Pour accéder à l’information scientifique et technique ». De ces visées dépendent l’horaire accordé à l’enseignement du français et la plus ou moins grande valorisation que l’institution scolaire et les familles lui accordent, valorisation qui retentira forcément sur la motivation des élèves. L’éventail des situations reste très largement ouvert et l’on pourrait aisément introduire, dans chacun des domaines inventoriés, de nouvelles distinctions. Mais ce serait de la sorte faire progressivement perdre de vue ce qui peut constituer, dans la perspective qui est la nôtre ici, une communauté de vues dans le domaine pédagogique. Quelques traits communs peuvent être retenus: - Des publics d’élèves qui disposent à l’origine d’une compétence, native ou acquise, dans une ou plusieurs langues, autre(s) que la langue française; - Des élèves pour lesquels ces langues, et les cultures qui y sont associées, restent constamment présentes et pratiquées dans leur vie sociale, familiale et souvent scolaire; - Des usages du français qui dépassent cependant une visée exolingue classique et qui sont intégrés au cursus général de l’élève. D’où une importance de l’enjeu dans l’apprentissage qui dépasse de beaucoup celui d’une langue étrangère; - Une introduction généralement précoce de la L2, entreprise à l’école élémentaire, voire à l’école maternelle; - En revanche, les modalités d’articulation réciproque des langues peuvent très largement varier: enseignement monolingue en français; enseignement bilingue simultané; enseignement bilingue successif; avec ou non prise en charge par le français des disciplines non linguistiques (DNL). 18 4. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques 4.1. Définition de ces trois notions 4.1.1. Les savoirs linguistiques Le «dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003: 48) a cité la notion de compétence linguistique, introduite par Chomsky pour référer «aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous – jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître le phrases correctes. Ces connaissances concernent les unités, les structures et le fonctionnement du code interne de la langue – phonologie, morphologie et syntaxe – dont l’étude sera décontextualisée, dissociée des conditions sociales de production de la parole. Si l’objectif principal de l’apprentissage d’une langue est formulé en termes de compétence linguistique, on donnera priorité à des approches didactiques qui visent la maîtrise des formes linguistiques: grammaire – traduction, exercices structuraux, ect». Selon Nguyen Quang Thuan (2001: 5), dans son « cours de Méthodologie de l’enseignement des compétences linguistiques”, “les connaissances ou savoirs linguistiques portent sur le vocabulaire, la grammaire, la phonétique. Il s’agit des connaissances sur la langue autant que des connaissances de la langue. Ces connaissances constituent des outils qui sont au service de la compréhension et de l’expression, orales et écrites ». Par définition, ce sont des connaissances linguistiques grâce auxquelles, l’apprenant est capable de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel. 4.1.2. Les compétences communicatives De nos jours, chaque fois qu’on traite l’enseignement des langues, on pense tout de suite à mentionner les compétences de communicatives ou les compétences de communication ou la capacité de communication. «Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003: 48) a repris la notion de compétence communicative, proposée par Hymes. Pour Hymes: «la notion de compétence communicative désigne la capacité d’un locuteur de produire interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en 19 prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent: le cadre spatiotemporel, l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc». Pour le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), les compétences communicatives sont celles qui correspondent aux capacités d’un individu en général et d’un apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action et ici à communiquer dans la langue cible. Le développement des compétences est donc pour l’enseignant un objectif prioritaire sachant que: Ils (les apprenants) mettent en oeuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. (Conseil de l’Europe, 2001:15). Le CECR distingue aussi trois composantes de la compétence de communication les compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Courtillon (1980) a définit la compétence de communication comme suit: «(...) apprendre une langue c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chose chance de se trouver (celles - ci ayant été définies probablement à travers une analyse des besoins), en utilisant le code de la langue cible». En terme individuel, la compétence communicative est la compétence d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays. Cette capacité repose sur la combinaison de plusieurs composantes partielles. Deux composantes les plus importants sont la composante linguistique et la composante culturelle. 4.1.3. Les compétences méthodologiques Le concept de «compétences méthodologiques» (C.M) évoque l’ensemble de connaissances ou de méthodes qui aident les apprenants à se débrouiller durant leur vie scolaire. Les rédacteurs de la collection des trois Recueil de Textes destinés au lycée bilingue vietnamien, dans la partie de présentation, ont écrit que «des activités en Méthodologie abordant 20 les techniques et méthodes qui permettent à l’élève une autonomie progressive dans son apprentissage de la langue française, et dans son travail scolaire en général». (Recueil de Textes 12e A, p. 5). En ce sens, les C.M apporteraient une contribution considérable au processus d’apprentissage d’une langue seconde comme le cas du français dans les classes bilingues. Et ce qui nous parait plus important encore, c’est qu’outre l’usage effectif de la langue, ces compétences auront certainement de l’impact sur l’acquisition d’autres matières (mathématiques, sciences...). L’exemple le plus significatif nous est fourni par la prise de notes – une des C.M les plus importantes qui est l’activité grâce à laquelle, chaque étudiant consigne sur papier la leçon. Prendre des notes, c’est noter l’essentiel, les idées principales avec une certaine rapidité pour ne pas perdre le fil de la leçon. Il s’avère ainsi que la prise de notes est indispensable pour les apprenants car cette compétence les permet de garder une trace écrite d’un discours émis par les enseignants. Afin de prendre des notes efficacement, les apprenants devraient savoir séparer les idées principales et secondaires. Ils ne notent que les mots clés, les détails caractéristiques, les cas concrets et même les conjonctions de coordination marquant l’enchaînement des idées. A tout cela, s’ajoute l’importance de la reformulation, c’est - à dire, il vaut mieux que les apprenants notent tous les mots clés, les idées principales en les reformulant d’une manière synthétique sans faire changer le sens du discours. Pendant le travail de prise de notes, il est important que les apprenants se servent des automatismes d’écriture et les techniques concernant le style Télégraphique, les abréviations et les symboles pour augmenter la vitesse de prise d’informations. Jusque là, le fait que la prise de notes fait valoir l’autonomie chez les enseignés est indéniable. Lors d’une initiation à la prise de notes, les apprenants rencontrent sans doute beaucoup de difficultés. Toutefois, à l’aide du professeur, les apprenants s’adapteraient peu à peu au fait de prendre des notes. Une fois qu’ils s’habituent à la prise de notes, ils seraient capables de la mettre en pratique à n’importe quelle situation de la vie professionnelle et celle de la vie de tous les jours. Voilà les atouts de la prise de notes ainsi que d’autres C.M dont on peut tirer avantage. 4.2. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences méthodologiques Les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les C.M sont des compétences dont les apprenants ont besoin pour pouvoir bien maîtriser une langue apprise. 21 En réalité, ces trois domaines de savoirs et de compétences sont intimement liés. A vrai dire, les compétences communicatives sont le but final qu’on veut atteindre quand on apprend une langue. Et afin de bien réaliser des actes de parole, les élèves doivent avoir recours à la compréhension et l’expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux et grammaticaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de sémantique, de phonologie et d’orthographie. Néanmoins, avec ces connaissances linguistiques, les élèves ne sont capables que de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes sans savoir organiser les idées. En d’autres termes, l’élément linguistique est seulement la condition nécessaire. Il suffit donc d’y ajouter les C.M. Plus les C.M sont accumulées par les élèves, plus ces derniers sont doués d’analyser, de faire la synthèse, de faire des remarques et de donner leur point de vue personnel face à des problèmes rencontrés dans la vie scolaire et plus tard dans la vie active. En outre, les apprenants auraient la capacité de classer les idées de façon logique avant de produire des énoncés. Dans ce cas là, les C.M jouent le rôle de la condition suffisante. 5. Conclusion partielle Nous venons de présenter dans ce chapitre les fondements théoriques concernant les concepts fondamentaux tels que le FLS, l’enseignement bilingue, la diversité de l’enseignement du FLS et aussi la relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les C.M. Il s’agit des notions de base grâce auxquelles, nous pourrions analyser des résultats de l’étude de terrain et puis surtout avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques dans les chapitres qui suivent. Parmi ces notions, le terme «compétences méthodologiques » ou « méthodologies » semble tout à fait nouveau, plein d’utilité, mais difficile à saisir pour les élèves ainsi que pour les enseignants. Les C.M consistent en techniques et méthodes efficaces permettant aux élèves de faire des progrès autonomes dans leurs apprentissages de la langue française en particulier et dans leurs travail scolaire en général. Par ce fait, les C.M revêtissent une signification importante surtout pour les apprenants bilingues secondaires. 22 CHAPITRE 2 L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LES CLASSES BILINGUES SECONDAIRES DU SECOND DEGRÉ AU VIETNAM Nous réservons une partie assez grande dans ce deuxième chapitre pour mentionner les objectifs, les activités et les compétences nécessaires à acquérir de l’enseignement de la communication orale et écrite, des études de la langue, de la littérature et de l’étude de textes, du programme francophone au troisième niveau déterminés dans le référentiel général d’orientations et de contenus d’enseignement pour le FLS – outil didactique guidant des enseignants de FLS à mettre en oeuvre des cursus bilingues francophones dans l’enseignement élémentaire et secondaire. Et sera décrite enfin la situation des classes bilingues au Vietnam en général ainsi que celles du lycée en particulier: les objectifs du programme Classes Bilingues, la dimension, l’organisation de l’enseignement bilingue au Vietnam, les réussites et problèmes à résoudre. 1. Enseignement du FLS au 3e niveau – années 10 à 12 Selon le référentiel général d’orientations et de contenus, la visée la plus prépondérante de l’enseignement du FLS au troisième niveau est de consolider et approfondir des apprentissages des compétences langagières (à l’oral et à l’écrit), des savoirs essentiels (y compris des savoirs linguistiques, littéraires et francophones) ainsi que l’ouverture culturelle que l’élève a entamés au niveau du collège. Ces savoirs indispensables aideraient l’élève à se préparer à la certification et plus tard à la poursuite d’études supérieures francophones ou à la vie professionnelle. Cette prétention ambitieuse est détaillée de façon concrète par l’objectif spécifique défini pour chaque partie à savoir: communication orale et écrite, études de la langue, littérature et étude des textes, programme francophone. 1.1. Communication orale La communication orale comprend la compréhension orale et la production orale. 1.1.1. Compréhension orale A ce niveau du lycée, l’enseignement de la compréhension orale vise à faire connaître les effets pragmatiques des formes linguistiques dans la situation de communication ou autrement dit, « la valeur des formes linguistiques et leur influence sur la gestion des interactions orales ». (c.f 5.2.1. Objectifs et justifications, Référentiel, p. 57). 23 En vue d’atteindre cet objectif, les élèves seront invités à analyser des documents vidéo présentant des conversations (films, séries télévisées, échanges en classe, etc.) ou des transcriptions d’échanges oraux pour faire apparaître les actes de parole du programme ainsi que la valeur des formes linguistiques utilisées du point de vue pragmatique. Après avoir effectué ces activités, les élèves devront être capables de repérer d’une part les différents actes de parole et d’autre part les valeurs consensuelles ou conflictuelles de certaines formes linguistiques (personnels, temps verbaux, modes, modalités de phrases). 1.1.2. Production orale L’enseignement de la production orale vise deux finalités: la maîtrise de la communication scolaire (présentation orale d’un exposé, répondre aux questions posées au cours d’un entretien, pratiquer une lecture expressive) et celle de la communication sociale qui renvoie à l’aptitude de tirer le meilleur parti d’une interaction verbale, quotidienne ou professionnelle en sachant choisir les moyens linguistiques appropriés à l’intention de communication. Au cours des trois années scolaires, de nombreuses activités sont données aux élèves: jeux de rôles qui met les élèves en situation d’utiliser des actes de parole du programme, résumé oral un texte lu ou dit, exercices d’élocution, comptes rendus de lectures, courts exposés oraux suivis d’une discussion, faire le bilan de la lecture méthodique d’un texte littéraire extrait d’un groupement de textes ou d’une oeuvre intégrale. Grâce à ces activités, les élèves seront capables de: - Analyser les enjeux d’une situation de communication. - Maîtriser plusieurs formulations d’un même acte de parole et puis de choisir la formulation correspondant le mieux avec son intention de communication. - Développer l’aptitude à dégager une problématique et à organiser une argumentation. - Porter un jugement critique raisonné sur un texte. - Cultiver l’aptitude à pratiquer le dialogue et l’échange. - Mobiliser des savoirs culturels, méthodologiques, linguistiques, littéraires, artistiques et historiques. 24 1.2. Communication écrite La communication écrite comporte la compréhension écrite et la production écrite. 1.2.1. Compréhension écrite * L’enseignement de la compréhension écrite, quant à lui, a pour objectif de: - Apprendre aux élèves l’analyse d’un texte, c’est-à-dire les rendre capables d’avoir accès au sens d’un texte. - Favoriser l’autonomie du lecteur par rapport à un texte. - Repérer n’importe quel type de texte. - Maîtriser peu à peu tous les registres spécialisés de vocabulaire, notamment ceux dans le domaine littéraire. * Les compétences nécessaires que les élèves devraient acquérir seront: - Reconnaissance des formes utilisées (morphologie, syntaxe, champs lexicaux, images, marqueurs d’énonciation, figures de rhétorique, articulateurs logiques, disposition des paragraphes). - Reconnaissance de la situation d’un texte dans l’espace et dans le temps. - Mise en place des hypothèses de sens. - Reconstitution de la cohérence et de la cohésion d’un texte. 1.2.2. Production écrite * L’introduction de la production écrite a pour but d’apprendre aux élèves la production de tous les types de textes (résumé, commentaire composé, dissertation, dossier) requis pour la certification et pour la poursuite des études universitaires. * A ce niveau du lycée, il s’agit essentiellement de donner des activités à entraîner aux élèves concernant: - La construction d’une introduction à partir d’un sujet et d’un plan fournis. - Le fait de choisir entre plusieurs phrases celle qui résume le mieux un paragraphe. - Le résumé d’un paragraphe, d’un texte. - Les exercices d’entraînement à la composition d’un commentaire et d’une dissertation. - La recherche et mise en forme d’une argumentation. - La recherche de vocabulaire. * Pour la compétence de production écrite, il faut que l’élève puisse: - Dégager une problématique. 25 - Rédiger un paragraphe introductif présentant de manière problématique un sujet de réflexion en annonçant les principaux développements; un paragraphe conclusif synthétisant les principaux acquis d’une réflexion. - Résumer un texte avec la reprise fidèle des idées essentielles et le respect des principales articulations. - Construire un commentaire de texte littéraire visant à rendre explicites les principaux procédés d’écriture d’un texte. - Composer et rédiger une dissertation avec la présentation ordonnée des arguments et la mise en relief du point de vue du scripteur. 1.3. Etudes de la langue * L’objectif des études de la langue est de: - Combler les éventuelles lacunes linguistiques. - Compléter les savoirs linguistiques directement mobilisés pour comprendre et s’exprimer par des connaissances culturelles sur la langue, son origine, son histoire. - Fournir des outils minima de description et d’explication des variantes sociolinguistiques francophones. - Fournir les outils d’analyse indispensables pour la conduite des lectures méthodiques et pour produire des commentaires pertinents. - Permettre de réfléchir aux valeurs d’emploi, aux effets de sens liés aux choix de quelques faits de langue par les auteurs. * Pour les études de la langue, l’élève a de la chance de s’entraîner aux exercices concernant: - Les discours direct et indirect. - La variation sociolinguistique du français (géographie et sociale). - Les parlers français en France et dans le monde. - Les outils d’analyse du texte (ponctuation, liens et articulations logiques; marques temporelles et temps grammaticaux; indicateurs de lieu et moyens d’expression de la localisation; anaphores, reprises nominales, procédés d’enchaînement des phrases et des répliques; figures de style; champs lexicaux). * Pour ce qui est des compétences, à l’issue des études de la langue au 3 e niveau, l’élève aura la capacité de: 26 - Connaître et repérer les principales variations sociales et géographiques du français. - Comprendre et justifier les valeurs modales et temporelles. - Reconnaître et comprendre la ponctuation et articulations logiques; les marques temporelles et indicateurs de lieu; les marqueurs de l’énonciation; les anaphores, reprises nominales et procédés d’enchaînement; les figures de style; les champs lexicaux. - Passer du discours direct au discours indirect en procédant aux adaptations nécessaires. 1.4. Littérature et étude des textes 1.4.1. Lecture de textes littéraires * L’instruction de la lecture de textes littéraires aux élèves des années 10 à 12 a pour but de: - Faire appliquer les techniques de la lecture méthodique qui vise à mettre en rapport un projet de communication du texte et les moyens linguistiques et rhétoriques aux oeuvres des grands genres littéraires traditionnels. - Faire dégager la spécificité esthétique des grands genres littéraires: théâtre, poésie, roman. - Situer les oeuvres et les mouvements littéraires étudiés dans leur environnement historique, culturel et humain. * De nombreux exercices ont été mis en place en vue d’améliorer la lecture de textes littéraires tels que: la lecture à voix haute, les jeux de rôles, la pratique théâtrale, récitations, écoute des textes enregistrés, réécriture en français contemporain de textes de français classique. * Après l’entraînement à ces activités citées ci-dessus, l’élève sera capable de: - Lire, examiner, comprendre, apprécier des types de textes divers. - Confronter plusieurs textes. - Reconnaître les ressorts propres du théâtre: ordre d’entrée en scène des personnages, répartition des espaces de parole, situations et formes des dialogues, distribution et enchaînement des répliques. - Reconnaître la structure linguistique des différents types de vers et le poème en prose. - Comprendre le fonctionnement d’un roman (logique du récit, fonction des personnages, etc). 1.4.2. Français de spécialité * L’enseignement de français de spécialité vise: - la maîtrise de la langue de spécialité dans le domaine juridique, économique, scientifique, de la langue des relations internationales. 27 - la connaissance du monde professionnel. * Pour le français de spécialité, seront proposées les activités comme: simulation de situations d’embauche, présentation d’exposés sur des sujets techniques, présentation d’articles de presse. * Ainsi, l’élève sera capable: - Maîtriser les situations susceptibles de se présenter. - Prendre la parole devant un public francophone. - Rechercher une information importante dans un texte (lecture et prise de notes). 1.5. Le programme francophone * L’objectif du programme francophone est de: - Approfondir une culture francophone plurielle, large et ouverte. - Développer des capacités de réflexion morale et philosophique à force des thèmes sur la francophonie. - Faire découvrir et analyser des situations francophones. - Faire analyser quelques aspects des variations linguistiques au sein de la francophonie. - Préparer les élèves à des études universitaires francophones et à la vie active francophone. * Pour arriver à ces buts, on fournira aux élèves les activités qui suivent: - Lecture et travail thématique. - Comptes rendus de lectures. - Productions écrites diverses. - Études des textes fondateurs de la francophonie. - Constitution d’argumentaires. - Préparation et organisation de débats. - Lectures analytiques et rédaction de notes de synthèse. - Manipulation et utilisation des grilles simplifiées d’analyse des situations francophones appliquées à l’environnement proche des élèves. * En exerçant les activités proposées par le programme francophone, l’élève pourrait: - Acquérir une connaissance organisée de la littérature et de la culture francophones concernant les sciences et les arts. 28 - Développer les capacités d’analyse et de jugement sur les grands thèmes véhiculés par la francophonie. - Développer une attitude intellectuelle critique sur des textes vecteurs idéologiques de la francophonie. - Connaître les mécanismes d’appropriation du français par les locuteurs et les écrivains francophones. - Développer le goût du contact, le sens de l’écoute et l’aptitude à la négociation. - Savoir écrire différents types de lettres. - Acquérir des stratégies de communication en français. Voilà les objectifs, les compétences à acquérir et les activités préconisés pour l’enseignement bilingue au niveau du lycée. Afin d’arriver à un enseignement / apprentissage efficace du FLS, ces activités ou ces contenus d’enseignement de la communication orale et écrite, des études de la langue, de la littérature et étude des textes et du programme francophone ébauchés en dixième devront être approfondis et élargis en onzième et en dernière année du lycée. 2. Situation des classes bilingues au Vietnam Expérimenté à Hô Chi Minh – ville en 1992, et puis mis en place de façon officielle dans tout le pays en 1994, le programme de l’enseignement intensif du / en français (dit programme Classes bilingues) est le résultat d’une politique concertée entre l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et les autorités du Vietnam. Cet enseignement bilingue couvre le primaire et le secondaire et se fait dans le respect des programmes éducatifs locaux. Jusqu’en 2009, on a compté 14 616 élèves faisant leurs études de et en français dans 105 établissements bilingues (40 écoles primaires, 41 collèges et 24 lycées) répartis dans 17 villes les plus conditionnées du Vietnam. Avec ce programme, les jeunes auraient accès à une formation de qualité qui leur offrirait la chance de parler, lire et compter à la fois dans la langue maternelle et en français. Par ailleurs, en vue de répondre aux objectifs fixés par le programme, une formation linguistique et méthodologique est assurée sans cesse au préalable pour les enseignants locaux participant au projet. 29 2.1. Objectifs du programme Classes Bilingues L’objectif principal du programme Classes Bilingues est de former un contingent d’élèves parfaitement francophones et d’un bon niveau scientifique qui, à l’issue de leur cursus d’études dans l’enseignement général, seront aptes à suivre des études dans le supérieur en partie ou entièrement en français soit dans les filières universitaires francophones (FUF) soit pour les meilleurs d’entre eux dans les universités francophones d’Europe et d’Amérique. Il vise ainsi à: - Préparer des générations d’élèves à accéder aux filières francophones de l’enseignement supérieur en mettant en oeuvre un ensemble cohérent de formation dans l’enseignement primaire et secondaire; - Valoriser l’enseignement des disciplines scientifiques en français; - Former les enseignants de ces cursus à l’enseignement bilingue et à un enseignement rénové de la langue française; - Développer des méthodes d’enseignement du français langue seconde pour l’ensemble des cycles et des outils pédagogiques spécifiques à l’enseignement en français des disciplines scientifiques. 2.2. Dimension de l’enseignement bilingue au lycée - Nombre d’élèves (année scolaire 2006 - 2007): 2 527 élèves du lycée. Parmi 812 élèves bilingues participant au baccalauréat français, 88,3% (soit 717 élèves) ont passé le baccalauréat français et obtenu la Certification francophone à valeur internationale. - Nombre d’élèves (année scolaire 2007 - 2008): 2 545 élèves du lycée. Parmi 723 élèves bilingues participant au baccalauréat français, 81,3% (soit 588 élèves) ont passé le baccalauréat français et obtenu la Certification francophone à valeur internationale. - Nombre d’élèves (année scolaire 2008 - 2009): 2 387 élèves du lycée. Parmi 827 élèves bilingues participant au baccalauréat français, 81,3% (soit 672 élèves) ont passé le baccalauréat français et obtenu la Certification francophone à valeur internationale. 2.3. Organisation de l’enseignement bilingue au Vietnam 2.3.1. Double cursus Il existe deux cursus de classes bilingues au Vietnam 30 * Cursus A: L’enseignement du français, commencé en classe de 1 ère, dure 12 ans jusqu’à la classe terminale. En primaire, les mathématiques et les connaissances scientifiques sont actuellement enseignés, à partir de la classe de 4e ou de 5e par les enseignants de français. L’enseignement des mathématiques en français se fait dès la 6e au collège (3 séances par semaine) tandis que les cours de physique en français ne sont dispensés qu’à partir de la 7 e. * Cursus B: L’enseignement du français commencé au collège en 6e, dure 7 ans. Les matières scientifiques sont enseignées à partir de la classe de 7 e à raison de: 2 séances de mathématiques, 1 séance et demie de physique par semaine. 2.3.2. Horaires Pour les classes de la première à la terminale, 11 025 minutes (c’est-à-dire 245 séances de 45 minutes) sont réservées par année scolaire aux activités et à la pratique des compétences (Compréhension et expression orales, Compréhension et expression écrites, connaissance de la langue, culture francophone, méthodologie). 2.3.3. Méthodes et manuels En vertu des «Instructions sur la réalisation du Programme de l’enseignement intensif du/ en français de l’année scolaire 2008-2009 no 7985/ BGDĐT-GDTrH du Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam», les manuels utilisés dans le cursus A et B au niveau secondaire du second degré sont les suivants: ● Pour le cursus A: - Français: utiliser les manuels « Recueil de Textes 10e A, 11e A et 12e A ». - Mathématiques: utiliser les dossiers thématiques « Mathématiques 10e, 11e, 12e ». Physique: utiliser les dossiers thématiques « Physique 10e, 11e et 12e ». ● Pour le cursus B: - Français: utiliser les manuels « Tieng Phap 10e, 11e et 12e » qui sont complétés par des dossiers complémentaires - Mathématiques: utiliser les dossiers thématiques « Mathématiques 10e, 11e, 12e ». - Physique: utiliser les dossiers thématiques « Physique 10e, 11e et 12e ». 31 Tous ces manuels sont publiés par la Maison d’Edition de l’éducation, excepte la collection « Recueil de Textes 10e A, 11e A et 12e A » qui sont des versions revues et corrigées par une équipe mandatée par le Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam (MEF) et coordonnée par un expert français, M. Jean – Jacques RICHER, professeur à l’Université de Bourgogne. Et puis, ces versions sont imprimées dans le cadre de la collaboration entre la Maison d’Edition de l’Education et l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). 2.3.4. Equipements des classes bilingues Chaque établissement est équipé d’une photocopieuse et de deux magnétophones au moins. Outre la dotation des manuels aux enseignants, le programme a fourni des dictionnaires, des revues, des livres, CD-Rom et quelques matériels (ordinateurs, lecteurs DVD) aux salles francophones des établissements. D’autres matériels, particulièrement le matériel didactique, sont diffusés via le Centre de Documentation et de Ressources, en résidence à l’IFI (Institut Francophone d’Informatique à Hanoi), opérationnel depuis septembre 1996. 2.4. Profil des élèves et enseignants 2.4.1. Profil des élèves Les élèves des classes bilingues du lycée ont un bon niveau de français. Ils ont tous commencé à faire des études bilingues dès l’école primaire (1er cycle du fondamental). On peut dire que ce sont des élèves d’élite car ces derniers ont très bien passé un test de niveau général sélectif à l’entrée du primaire, et puis un test de niveau à l’entrée au collège et du lycée (sciences et langue vivante) comme certaines provinces en dispensent les élèves des classes bilingues. Chaque semaine, 7 séances de 45 minutes de français, 3 séances de 45 minutes de mathématiques et seulement 2 séances de 45 minutes de physique sont diffusés graduellement pour que les lycéens bilingues puissent suivre la progression du programme bilingue. 2.4.2. Formation des enseignants secondaires Les professeurs de français travaillant actuellement dans les classes bilingues au lycée sont diplômés du département de langue et de civilisation françaises – l’Ecole supérieure de langues étrangères (une école qui a pour tâche de former des enseignants de langues étrangères pour les lycées). C’est pour cela qu’ils peuvent bien transmettre des connaissances à leurs élèves grâce à leurs bagages linguistiques personnels très divers et leur méthodologie 32 d’enseignement. Après la sortie de l’école supérieure, afin de devenir professeurs des classes bilingues, ils ont été recrutés par un concours national. Ces professeurs assistent aux stages nationaux, régionaux et en France qui sont organisés chaque année selon des modalités variables par le MEF, l’Ambassade de France, l’AUF. Ces formations continues se déroulant généralement au mois d’août à Hanoi et HoChiMinh - ville visent un recyclage méthodologique pour les professeurs de français du primaire et du secondaire et les professeurs des disciplines scientifiques et une initiation pour les nouveaux professeurs. 2.5. Réussites et difficultés du programme Serge Cao – chef du projet des Classes Bilingues ou du français à renforcé, dans son bilan de 5 années de fonctionnement du programme « Enseignement bilingue » au Vietnam, a rapporté des réussites ainsi que des difficultés du programme de l’enseignement intensif du et en français. 2.5.1. Réussites En premier lieu, les résultats de la sortie de la première promotion officielle 1994 - 2001, de 551 bacheliers francophones, et à leur entrée dans l’enseignement supérieur ont révélé un paradoxe stimulant. En effet, en juin 2001, 100% des lycéens bilingues ont obtenu de bonnes et très bonnes notes aux examens vietnamiens de fin d’études secondaires générales. 87,8% d’entre eux ont obtenu le Certificat francophone à valeur internationale, comportant des épreuves de français et de mathématiques et physique en français. Enfin, la réussite aux divers concours d’entrée à l’université, ou des écoles supérieures nationales, a été assez significative. 78,58% des bacheliers bilingues ont été admis à l’entrée d’un ou deux établissements d’enseignement supérieur. Soit un taux de réussite cinq fois supérieur au taux national. Donc, il s’agit d’un succès quantitatif. Un autre succès consiste en l’engagement des élèves. En réalité, en regardant de plus près les orientations universitaires de ces bacheliers francophones, on peut constater que 64,67% poursuivent des études francophones au Vietnam ou en France et au Québec et que 35,33% poursuivent des études supérieures « non – francophones », dont 34,18% dans des universités vietnamiennes (Architecture, Informatique, Finances, Institut des Relations Internationales, Ecole Supérieur de Géologie et des Mines,...), et 1,15% à Singapour et aux Etats-Unis. Aussi les objectifs initiaux paraissent – ils en grande partie atteints: 64,67% 33 d’études francophones au Vietnam et à l’étranger (essentiellement en France). Mais 26,3% des étudiants bilingues inscrits dans les Départements de français se destinent à devenir enseignants de français, ce qui est un des sous - objectifs du projet. Par ailleurs, seulement 11,78% des bacheliers bilingues ont intégré les Filières Universitaires Francophones (FUF). Ensuite, c’est un succès par l’implication des différents services régionaux de l’Education et des professeurs qui sont encore très motivés. Vient enfin le dernier succès : l’enseignement bilingue francophone a contribué et contribue à la relance de l’enseignement du français et a introduit une dynamique nouvelle pour l’enseignement des langues vivantes dans le système scolaire vienamien. 2.5.2. Difficultés La première difficulté récurrente exprimée par divers acteurs du programme, parents, enseignants, directeurs d’établissements, responsables, sur la « lourdeur » des volumes horaires, semble évacuer la question du contenu de l’enseignement bilingue. Il est fort intéressant de voir ici et là dans les classes, même en primaire, des enseignants qui sont interpellés par leurs propres élèves sur le manque d’articulation entre le programme dispensé en langue vietnamienne et le programme dispensé en langue française. En deuxième lieu, l’élaboration progressive mais tellement lente de programmes officiels pour l’enseignement du français langue seconde et l’enseignement des disciplines scientifiques en français traduit un déficit institutionnel ou bien un manque de disponibilité des Commissions pédagogiques nationales de français, mathématiques et de physique constituées depuis juillet 2001. Ces experts de haut niveau, universitaires des Ecoles normales supérieures ou Universités pédagogiques, ne reçoivent pas encore de commande et instructions claires de la part du Ministère. De plus, les niveaux linguistiques restent insuffisants pour une majorité des professeurs de sciences. Pour la part des professeurs de français, ils sont encore insuffisamment formés à l’enseignement du français langue seconde. Les formations continues sont trop hétérogènes compte tenu de l’élaboration tardive de programmes et de position tranchée sur les outils pédagogiques. Etant donné l’absence des assistants pédagogiques du programme depuis longtemps, les enseignants de français, et en particulier les enseignants de sciences ne reçoivent pas des 34 opinions ainsi que les échanges pédagogiques en faveur de leurs activités professionnelles. Cela affecte la qualité de l’enseignement et l’apprentissage. L’envergure du programme a tendance à être de plus en plus restreinte: on connaît la réduction du nombre d’élèves de la classe CP. Un certain nombre de directions de l’éducation ne souhaite pas ouvrir des classes bilingues. La pénurie de professeurs de sciences en français existe d’une part parce que les enseignants âgés prennent leur retraite, et d’autre part que les enseignants quittent leurs emplois à cause d’un bas salaire. Cela explique le décroissement de la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des disciplines scientifiques. Dans certaines provinces, les enseignants impliqués dans l’enseignement de longues années n’ont pas encore accès aux réglementations du personnel et à la contractualisation à longue durée. C’est cela qui a causé l’insécurité psychologique chez les enseignants, affectant plus ou moins sur la qualité de l’enseignement. Il n’y a pas de spécialistes de français travaillant dans les services de certaines provinces. Cela rend la gestion administrative et professionnelle de ces services très difficile. Le fait que les autorités locales appuient le programme « Classes Bilingues » de manière indifférente, sans enthousiasme conduit à une stagnation dans la mise en oeuvre de ce programme. Ainsi, parmi ces questions dégagées ci-dessus, celles des volumes horaires et de l’articulation entre le programme vietnamien et le programme en langue française sont posées depuis plusieurs années. Cette absence de réponses risque à terme d’avoir des conséquences importantes sur la qualité de l’enseignement dispensé dans le cadre du programme. 3. Conclusion partielle Il est à noter que le programme de l’enseignement intensif du et en français au Vietnam est de grande envergure jamais vue dans l’histoire du pays. Et c’est ce programme qui donne des preuves d’un bon succès dans la coopération de partenariat entre le gouvernement du Vietnam et celle de la France ainsi que d’autres pays francophones. Depuis plus d’une dizaine d’années de réalisation du projet, outre des succès obtenus, on connaît également des difficultés considérables. On peut citer ici les difficultés liées aux volumes horaires, à l’articulation entre le programme vietnamien et celui en langue française, au niveau du corps professoral,... Face à ces problématiques, bon nombre de parents retirent leurs enfants du 35 Programme Bilingue lors de leurs passages du Collège. Ces parents semblent être motivés par d’autres programmes éducatifs vietnamiens plus porteurs comme les classes à option mathématiques, informatique, anglais ou même français. En d’autres mots, les parents d’élèves instituent par hasard très bien des passerelles d’une formation à l’autre; et dans ce cas – là, c’est l’inscription en classe bilingue au collège puis en classe à option français au lycée. Etant conscients de cette mauvaise situation, les dirigeants du Vietnam ont consacré un apport financier aux paiements des indemnités pour les enseignants, au détriment des formations, des équipements, des manuels et des bourses d’études. En outre, les enseignants de français et des disciplines scientifiques en français ont été bien formés. On nomme que des apprentissages correspondant aux élèves du second degré de l’enseignement secondaire sont approfondis. C’est la raison pour laquelle, les pédagogues et les spécialistes s’efforcent de recomposer les manuels français « Recueil de Textes 10 e, 11e, 12e en fonction des niveaux des élèves et des remarques fournies par les enseignants. Cette recomposition est évidemment entreprise en se basant sur les objectifs et les principes généraux définis dans le référentiel général d’orientations et de contenus. Le but final de ce fait est de mieux satisfaire aux exigences actuelles. 36 CHAPITRE 3 ÉTUDE DES COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES DANS LES MANUELS « RECUEIL DE TEXTES 10e A, 11e A, 12e A » Afin de répondre aux questions de recherche et de vérifier les hypothèses formulées aux premières pages, nous réservons ce présent chapitre à l’analyse descriptive des manuels se penchant d’une part sur les contenus généraux des trois “Recueils de Textes 10e, 11e, 12e” et sur les C.M qu’on enseigne aux élèves lorsqu’ils poursuivent le programme du lycée d’autre part. Mais ce ne serait pas suffisant, objectif et convaincant si notre recherche ne repose que sur cette méthode d’analyse descriptive de contenu. Pour mener à bien notre recherche, nous recourons également aux enquêtes menées auprès des enseignants et des élèves des classes bilingues au niveau du lycée. Les analyses et les interprétations des résultats obtenus de ces deux enquêtes nous permettent d’identifier la situation de l’enseignement / apprentissage des C.M dans les classes bilingues au lycée, notamment la place et l’organisation des C.M dans les Recueils de Textes. En nous appuyant sur les résultats obtenus après des enquêtes, nous essayerons de donner quelques propositions pédagogiques dans le but d’améliorer la qualité d’enseignement / apprentissage des compétences méthodologies contenues dans les Recueils de Textes 10e, 11e, 12e. 1. Les manuels utilisés dans les classes bilingues au lycée 1.1. Présentation générale de la collection des trois Recueil de Textes 10e A, 11e A, 12e A L’ensemble des trois « Recueils de Textes 10e A, 11e A, 12e A » sont élaborés pour les trois années de lycée du Cursus A, Programme de l’Enseignement intensif du et en français. Cette collection est réélaborée en 2006. Il s’agit d’une version revue et corrigée par une équipe d’experts franco vietnamiens mandatés par le Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam (MEF). Ces trois Recueils, selon les rédacteurs, ont été conçus pour permettre d’atteindre les objectifs du Cursus A, définis à partir des instructions ministérielles et de l’adaptation pour le Vietnam du référentiel francophone pour le français langue seconde. Il cerne ainsi un programme-seuil pour le niveau correspondant aux trois classes du lycée, qui permettra l’harmonisation des cours et des évaluations dans les différentes provinces du pays. 37 1.2. Analyse descriptive des Recueils 1.2.1. Structure Les trois « Recueils de Textes 10e A, 11e A, 12e A » suivent la même structure. Chacun d’eux propose des activités s’articulant autour de 4 thèmes. Chacun de ces thèmes comporte un sommaire détaillant les objectifs, les contenus concrets et les activités réparties en 4 unités de 9 séances de 45 minutes. Chaque thème se termine par un bilan qui permet à la fois de réviser les connaissances et approfondir les différents savoir - faire et habiletés acquis au fil des unités. Aussi, chaque manuel se compose-t-il de 16 unités et 4 bilans. Une unité comporte les parties suivantes: - Une page d’ouverture où se fixent l’objectif textuel, linguistique, méthodologique, culturel et un petit tableau informant les contenus correspondant aux compétences que les enseignants vont travailler avec leurs élèves en classe. - Les pages destinées aux compétences langagières bien connues dans l’apprentissage d’une langue: compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite, connaissance de la langue, méthodologie. Les documents et les activités proposés dans cette partie sont réservés à l’entraînement et au développement des habiletés à communiquer chez les apprenants. - Une partie intitulée « Culture francophone ». Cette partie met les apprenants au contact avec les oeuvres des grands genres littéraires traditionnels, la géographie et l’histoire de la Francophonie, la connaissance organisée de la littérature et de la culture francophones (sciences et arts). - Un bilan se trouve à la fin de chaque thème aidant les apprenants à retenir, réinvestir et donc à consolider les compétences et les connaissances acquises au cours des quatre unités précédentes. 1.2.2. Objectifs ● Enseignement de la Compréhension Orale. Les élèves devront être capables de: - S’approprier la forme sonore du discours oral français et francophone : prononciation ; intonations; accents et tics individuels; débit; marques de l’oralité (mots phatiques, répétitions, auto-corrections, phrases incomplètes, reformulations, mots et structures typiquement oraux,...); registres de langue; segmentation de la chaîne orale;... 38 - Comprendre ce qui est dit dans le document sonore, mais plus encore comment quelque chose est dit; dans quel but et/ ou intention. ● Enseignement de la Compréhension Ecrite. Les élèves seront capables de: - Adapter (c’est - à - dire varier et / ou combiner) les stratégies aux projets de lecture: survol des textes longs pour la compréhension globale; lecture sélective, intertextuelle, lecture linéaire et compréhension fine des portions ou des textes importants,... en vue des tâches à réaliser; - Comprendre ce qui est dit dans les documents; surtout comment quelque chose est dit et dans quel but et / ou intention;... ● Enseignement de la Connaissance de la Langue. L’enseignement de la Connaissance de la Langue se compose de l’enseignement du Lexique et de celui de la Grammaire. - Enseignement du Lexique. Les élèves devront être capables de: + Comprendre le lexique proposé (en contexte, dans des expressions ou collocations,...). + Le réemployer (toujours dans des contextes qui aient du sens). + Le retenir (grâce à des différents moyens intellectuel, affectif, ludique...). - Enseignement de la Grammaire. Les élèves devront être capables de: + Comprendre les différents valeurs et usages du point de grammaire étudié; + Le réinvestir dans les tâches communicatives. ● Enseignement de l’Expression Orale. Les élèves seront capables de: - S’approprier progressivement la face formelle de la communication orale: registres, modalisations, débit, intonations, voix, gestes, mimiques,... - Maîtriser la justesse de l’expression, la netteté et la cohérence des propos, les modalités d’exposition spécifiques au français: comment expliquer, argumenter,... efficacement. ● Enseignement de l’Expression Ecrite. Les élèves seront capables de: 39 - S’approprier progressivement les différentes stratégies d’écriture selon les types et genres de textes; - Exprimer ses idées avec cohérence, concision et clarté. ● Enseignement de la Culture Francophone. Les élèves seront capables de: - Situer les pays et organismes sur une carte ou dans un contexte; - Retirer des documents les données les concernant; - En repérer les caractéristiques pertinentes, les expliquer, les relativiser. ● Enseignement des C.M. Les élèves seront capables d’appliquer les méthodes et techniques d’apprentissage dans leurs études des compétences de communication d’une manière autonome et intentive. 1.2.3. Contenus 1.2.3.1. Contenus généraux (cf. annexe 4) 1.2.3.2. Les compétences méthodologiques dans le programme du lycée a. En classe de 10è En classe de 10e, les élèves travaillent avec le manuel « Recueil de Textes 10e A » composé de quatre thèmes. Dans l’unité 1 – le thème 1 Héros légendaires, la méthodologie (ou la compétence méthodologique) enseignée est la prise de notes. Avec cette C.M, les auteurs voudraient fournir aux élèves les techniques d’approche aux notes courtes mais claires, concises et structurées grâce auxquelles les élèves pourraient gagner du temps, bien organiser leurs études et mémoriser des raisonnements. En dehors de la prise de notes présentée dans l’unité 1, les élèves sont initiés à la technique de l’exposé oral qui se trouve à l’unité 2, 3 et 4. La partie de théorie de l’exposé oral accompagnée des activités comme faire exercer à déterminer le thème, dégager les limites du thème et les problématiques, reformuler le sujet en question, trouver les idées a pour but de sensibiliser les élèves aux techniques de faire un exposé oral, et au fur et à mesure de pratiquer de façon spontanée à l’oral devant le public. Cette C.M se concrétise par l’exposé sur le Vietnam et la France au XVIIIe siècle. Ces deux exposés sous forme d’exercices de consolidation sont proposés aux élèves pour le travail de groupe. Et plus particulièrement, il existe entre l’unité 3 et l’unité 4 un point commun résidant en ce que la partie de méthodologie 40 et celle de l’E.O se coincident. Cette coincidence prouve donc que l’entraînement de la C.M nommée l’exposé oral exerce un grand impact sur la compétence d’E.O. Les élèves de 15 ans ont de la chance de continuer l’entraînement à l’exposé oral dans l’unité 1 – le thème 2 La médecine. Mais cette fois - ci, l’exposé oral portant sur la vie des scientifiques vietnamiens (leur naissance, leurs études, leurs formations, leurs postes occupés, leurs découvertes) est autre que celui enseigné dans les trois dernières unités du thème 1. Suite à l’exposé oral exploité dans l’unité 1, les élèves ont l’occasion de se lancer dans l’écriture d’un dialogue théâtral. Ce genre littéraire est jugé nouveau mais fort difficile pour les élèves. Et enfin, les deux dernières unités de ce deuxième thème semblent concerner l’argumentation dont la théorie sur la thèse, les arguments et les exemples est introduite dès l’unité 3. Cette théorie est illustrée nettement par la pratique présentée dans l’unité 4. Ces deux parties de l’argumentation se coincident avec la compétence d’E.E, donc elles jouent le rôle de l’auxiliaire vis - à - vis d’E.E. Le thème 3 Jeux avec la langue commence par l’unité 1 qui privilégie la C.M dite lecture d’un poème. On appelle chaque poème un ouvrage en vers. C’est pour cette raison que réciter un poème de façon expressive n’est pas facile. Afin d’atteindre ce but, il est temps que les élèves devraient mobiliser leurs connaissances sur le vers, la strophe et le rythme des vers. A côté de la récitation d’un poème, les élèves doivent s’exercer à articuler en ciblant leurs efforts sur les critères de la grille d’observation pour l’oral. Ainsi on pourrait apprécier si c’est une bonne ou mauvaise prononciation. A l’unité 3, les auteurs du manuel ont orienté les élèves vers le débat. A la place des participants, les élèves sont chargés de présenter leurs arguments, manifester leur accord ou désaccord avec les autres et faire attention au statut du rôle pour choisir le registre de langue convenable. Et à l’unité 4, les élèves devraient réaliser une publicité écrite en employant des arguments reposant toujours sur le désir, outre un art du langage constitué par des cas exceptionnels du vocabulaire et de la syntaxe. Par tout ce qui précède, nous constatons que « la lecture d’un poème », « articulation / phonétique », « faire un débat » et « réaliser une publicité écrite » sont des compétences méthodologiques conformes à ce troisième thème car celles-ci semblent viser à donner une puissance mnémotechnique à la langue. Le thème 4 Le langage réunit les activités en méthodologie qui tournent autour de l’interview, le résumé et le compte rendu. A propos de l’interview, diverses activités sont proposées en vue d’une application efficace: dégager les caractéristiques de l’interview, 41 préparer des interviews, présenter des interviews. Ici, il y a quelque chose d’illogique: d’après nous, la présentation des interviews devrait se mettre juste après la préparation des interviews (c’est-à-dire à l’unité 3) pour que la pensée sur les interviews des élèves ne soit pas interrompue. Pour développer la capacité de faire un résumé et un compte rendu chez les élèves, dans le Recueil de Textes 10 e A, il y a des activités comme lire les techniques du résumé, rédiger un résumé, relever les différences entre le résumé et le compte rendu, lire les techniques du compte rendu et rédiger un compte rendu. Au sujet de cette partie, la remarque la plus importante que l’on peut faire est que le compte rendu donné en classe de 10 e est trop lourd et inadapté aux élèves de 15 ans. b. En classe de 11è Au début du premier thème Alimentation et sport, les jeunes de 16 ans ont l’occasion de réviser l’exposé oral qu’ils ont connu à la classe seconde. Pourtant, on demande aux élèves de 11e de faire un plan pour leurs exposés après avoir dressé une fiche descriptive d’un sportif préféré. Cela nous montre que l’exposé oral mentionné dans cette classe de 11e est beaucoup plus difficile que celui en 10e. En ce sens, le niveau des élèves en ce qui concerne l’exposé oral s’élève évidemment à l’échelon de solde supérieur. A la suite de l’exposé oral traité dans l’unité 1, on rencontre dans l’unité 2 la combinaison entre la prise de notes et l’exposé oral. Ici il faut que les élèves prennent des notes pour faire un bref exposé devant la classe sur les manifestations autour du centenaire de Senghor. Deuxième tâche pour les élèves, c’est qu’ils préparent en groupe un exposé oral sur leur club ou organisme sport préféré. Cette nouvelle piste demande non seulement les techniques de prendre des notes mais aussi la capacité de trouver et classer les idées chez les enseignés avant d’exposer oralement. La compétence méthodologique faire un schéma est insérée à l’unité 3. A partir des informations dans le texte, les élèves devraient faire le schéma à l’aide des termes essentiels en vue d’expliquer la structure d’un objet ou de faire comprendre le fonctionnement d’un processus, d’un principe. Après tout cela, ce sont des élèves qui présentent oralement le schéma. Donc, cette C.M vise la pratique de l’oral des élèves. Ce troisième thème se termine par la synthèse de textes appartenant à l’unité 4. La synthèse de textes est une C.M très compliquée. Pour arriver à une synthèse, il est indispensable pour les élèves de bien suivre les étapes et de respecter les règles d’écriture. Cette compétence exige de l’élève la capacité d’analyser et de synthétiser un problème ainsi qu’un niveau 42 disponible de langage. Généralement parlant, le thème Alimentation et sport est traité par les activités en méthodologie de toutes les unités, hormis l’unité 2 qui s’oriente à un autre thème. En jettant un coup d’oeil sur le thème 2 La comédie musicale, la première remarque importante que l’on peut faire est que parmi des activités en méthodologie abordées dans les quatre unités, il n’y a aucune hors du thème traité. Les C.M des trois premières unités forment une continuité de résumé et de compte rendu. Les élèves ont l’occasion de revoir le résumé et le compte rendu qu’ils ont appis en fin du Recueil de Textes 10e A (l’unité 1 et 3 – thème 4). Toutefois, on demande à la 11e que les élèves puissent rédiger un résumé et un compte rendu à partir des informations de très longs textes sources. En fin de ce deuxième thème, apparaît l’entretien. C’est pour la 2e fois que les élèves rencontrent cette méthodologie (ils ont travaillé avec l’interview à l’unité 1, 2, 4 du 4e thème – Recueil de Textes 10e A). Une chose mérite d’être critiquée: au lieu de rehausser le niveau des élèves à l’aide des activités en méthodologie concernant l’entretien, les auteurs abaissent le niveau des élèves en leur répétant tout ce qu’ils ont déjà appris en classe de 10e. En ce sens, les élèves ont l’air d’étudier l’entretien pour la première fois. Le thème 3 portant sur les médias et télécommunications se concentre sur deux types de texte: le texte explicatif et le texte argumentatif. Bien qu’un paragraphe du texte explicatif et celui du texte argumentatif sont structurés de façon identique (un paragraphe est constitué d’une phrase d’ouverture, des phrases de développement et d’une dernière phrase de synthèse), il existe entre ces deux types de texte les divergences sur certains côtés: leurs fonctions, leurs démarches. En matière de démarche, un texte explicatif peut être rédigé selon quatre types de plans: le plan énumératif, le plan problème-causes-solutions, le plan problèmecauses-conséquences, le plan comparatif ressemblances - différences tandis que la rédaction d’un texte argumentatif suit souvent la démarche thèse-arguments-exemples-conclusion. En observant la partie de Méthodologie dans l’unité 1 et 3 – Recueil de Textes 11e A, nous trouvons que le texte explicatif est enseigné progressivement. En effet, l’enseignement d’un texte explicatif est commencé par les théories; ensuite, c’est un exemple d’un texte explicatif visant à faire mieux comprendre les structures de l’explication; et enfin, c’est la pratique. Dans l’unité 1, on demande seulement aux élèves de rédiger un plan énumératif en se basant sur un schéma établi en vue d’expliquer quelques phénomènes. Et à l’unité 3, les élèves ont l’occasion de s’entraîner à rédiger un texte explicatif selon soit le plan problème-causes- 43 conséquences, soit le plan problème - causes - solutions. L’exercice de renforcement de l’unité 3 nous semble beaucoup plus compliqué que celui de l’unité 1. Quant au texte argumentatif, c’est un type de texte que les élèves ont en réalité connu à la 10e (l’unité 3 et 4 – thème 2 – Recueil de Textes 10e A). Pourtant, les connaissances de l’argumentation en classe de 10 e ne sont que de nature rudimentaire. Si à cette classe de 10 e, les apprenants reconnaissent de façon sensorielle ce que c’est une thèse, des arguments et des exemples, ils sont titulaires des savoirs approfondis sur les moyens exprimant les arguments et les exemples, sur les marqueurs de succession et sur des connecteurs d’argumentation en classe de 11 e. Les apprenants sont capables de rédiger un paragraphe argumentatif en se servant de ces savoirs précieux. Dans le thème 4 Inventions scientifiques, les élèves font connaissance d’un nouveau type de composition: la dissertation. Il s’agit d’une argumentation construite et cohérente qui se fonde sur les réflexions et les connaissances du scripteur. En ce sens, le caractère argumentatif est utilisé comme support privilégié pour l’étude d’une dissertation. Dans l’ensemble, on peut affirmer que les C.M qu’abritent les quatre unités sont classées selon une progression visible. Le thème commence par l’enseignement de la rédaction de l’introduction et de la conclusion et se termine par l’enseignement de préparer une dissertation sur un sujet quelconque selon quatre types de plans. En ce qui concerne la partie de Méthodologie de chaque unité de ce thème, toutes les rubriques de la partie de Méthodologie de quatre unités sont bien classées l’un après l’autre (théorie - exemple - activité). Ici, les exercices de pratique conviennent bien à la théorie. Toutefois, il existe à l’unité 3 et 4 ce qui ne va pas: à l’unité 3, la C.M est réservée à la rédaction d’une dissertation selon le plan thématique et le plan analytique. La théorie sur ces deux types de plans est assez claire, mais dans la partie de l’Activité, les élèves ne sont demandés de préparer que le plan analytique pour un sujet et pas de plan thématique, que le plan dialectique pour un sujet et pas de plan comparatif et à l’unité 4. c. En classe de 12è Le thème 1 La bande dessinée développe le neuvième art – la bande dessinée (la BD). Les élèves doivent non seulement reconnaître les notions de base (planches, vignettes, bulle, récitatifs...), les interjections exprimant le son de ce genre littéraire mais aussi apprendre à lire des signaux iconiques et à construire un gag. Toutes les quatre unités ne sont pas hors du sujet car l’idée force que possèdent ces unités est souvent la bande dessinée. Sauf l’unité 3, trois 44 autres unités ayant les C.M dont leurs enseignements suivent la démarche explicite déductive étant donné que ces enseignements de ces C.M consistent à passer du général au particulier: les élèves sont enseignés les règles avant même d’en connaître les applications pratiques. Pour la part de la C.M enregistrée à l’unité 3, celle - ci nommée le débat est pris pour l’exercice de consolidation pour les élèves. Cette partie se succède la pratique du débat mentionnée à l’unité 3 – thème 3 du Recueil de Textes 10 e A. Grâce à cette exercice que les élèves pourraient présenter un point de vue et argumenter dans un débat en employant le vocabulaire de la BD. Pour ce qui est de place des méthodologies du premier thème, il vaut mieux de replacer la partie de méthodologie de l’unité 3 et de l’unité 4. Autrement dit, c’est que la C.M de l’unité 4 devrait se situer à l’unité 3 et vice versa car comme les C.M abordées dans l’unité 1 et 2, celle de l’unité 4 traite aussi les techniques d’analyse de la BD. Ce replacement vise à assurer la continuité de l’acquisition des techniques d’analyse de la BD chez les élèves. Presque toutes les activités en méthodologie des unités se présentant dans le thème 2 Le monde du travail ne sont pas hors du thème traité. Elles s’orientent tous vers le monde du travail excepté celle de l’unité 1. A part les activités en méthodologie de l’unité 1, elles se dirigent vers les systèmes éducatifs français et vietnamien. De la première vue, nous constatons que les C.M à savoir lire et commenter des tableaux, savoir confronter, synthèse de trois textes, comparaison et métaphore des quatre unités ne sont pas vraiment semblables. Quelque divergences qu’il existe entre les C.M abordées, ces dernières semblent concerner plus ou moins le fait que l’un est comparé à l’autre. De surcroît, la C.M de synthèse de trois textes dans l’unité 3 se progresse par rapport à celle dans l’unité 4 – thème 1 du Recueil de Textes 11e A. Si à l’unité 4 – thème 1 du Recueil de Textes 11e A, on enseigne de façon sommaire aux élèves les étapes pour arriver à une synthèse, on aide à l’unité 3 – thème 2 du Recueil de Textes 12e A les élèves à approfondir les techniques de rédiger une synthèse et leur fournit un vocabulaire approprié (des mots de liaison; des noms; des adjectifs et des verbes qui marquent le point de vue, l’opinion; certaines formes grammaticales...) qui facilite la rédaction de la synthèse. C’est pourquoi à la fin de l’unité 3 – thème 2 de la classe terminale, les élèves sont capables de rédiger la synthèse de trois textes; ce qui n’arrive pas aux élèves de 11e qui peuvent à peine de dresser un plan pour la synthèse écrite des textes. 45 Le sujet qu’abordent toutes les activités en méthodologie des quatre unités du thème La rencontre amoureuse ne détâche pas de l’idée principale du thème traité. Avec ce thème, les élèves ont l’occasion de réviser les méthodologies telles que le résumé, l’exposé oral, le compte rendu qu’ils ont appris à la classe seconde et première. Ici, on peut voir une progression qui s’étend sur les trois niveaux différents. Considérons par exemple le cas de la méthodologie de résumé du texte. En classe seconde, les élèves sont sensibilisés à la théorie qui est le contenu essentiel de l’unité 1 – thème 4 – Recueil de Textes 10e A. Et la mise en pratique de cette théorie apparaît sous forme de la demande aux élèves de rédiger un résumé en 100 mots à partir du premier extrait de l’article de Marina Julienne. Après cette séance de théorie, les techniques du résumé sont continuées à être renforcées par l’exercice pratique de la partie de Méthodologie de l’unité 2 – thème 4 – Recueil de Textes 10e A. Vient ensuite l’unité 3 – thème 2 – Recueil de Textes 11e A qui offre aux élèves la chance d’appliquer les techniques du résumé déjà acquises à la rédaction d’un résumé après avoir lu attentivement un texte. Cette C.M est de nouveau consolidée à l’unité 1 – thème 3 quand les élèves passent en classe terminale. A ce degré, on propose aux élèves de faire un résumé du texte « La rencontre » tiré du magazine Le Nouvel Observateur en 100, puis en 50 mots. Semblable à la méthodologie de résumé, l’exposé oral est enseigné de manière progressive, du plus facile au plus difficile. A l’unité 2 – thème 1 – Recueil de Textes 10e A, on apprend aux élèves à déterminer le thème, à dégager les limites du thème et les problématiques, à reformuler le sujet et à trouver les idées. A l’issue de ces quelques conseils spécifiques, les élèves sont capables de rechercher l’information utile face à un sujet. L’unité 3 et 4 – thème 1 – Recueil de Textes 10e A sont réservées à la pratique de l’exposé. Face à ces deux unités, il est nécessaire pour les élèves de présenter avec leurs groupes l’exposé en s’appuyant sur un plan clair qu’ils ont préparé. A l’unité 1 – thème 2 du Recueil de Textes 10e A, on fait faire un exposé sur la vie d’un scientifique vietnamien. Et puis, en classe de 11e, l’unité 1 – thème 1 est consacrée à faire dresser un plan pour l’exposé après avoir établi la fiche d’un sportif francophone et vietnamien. Suite à cette unité, l’unité 2 – thème 1 – Recueil de Textes 11e A consiste à faire faire un bref exposé après la prise de notes sur un texte. En classe terminale, les élèves ont pour tâche d’exposer oralement en se servant des documents concernant des grandes rencontres amoureuses de la littérature, de la chanson, de la sculpture ou de la peinture. En fin du thème 3, à l’unité 4, les élèves sont au courant pour la première fois d’une nouvelle méthodologie intitulée les citations. Cette C.M est dite assez 46 indispensable pour le travail scolaire des élèves car elle remplit divers rôles dont le rôle de concrétiser et de rendre les paroles plus vivant sont les deux rôles les plus importants. En observant les activités en méthodologie des quatre unités du thème 4 Les relations socio - culturelles, la première remarque que nous pouvons faire est que toutes ces activités en méthodologie accordent bien avec le thème traité. Elles abordent les modèles culturels, les moeurs, les comportements sociaux et même des habitudes alimentaires. Par ailleurs, les C.M ne sont pas dans de bonnes dispositions. D’après nous, la C.M nommée Résumé du texte dans l’unité 4 devrait se situer à l’unité 2, juste après la partie de Méthodologie dans l’unité 1 pour que le processus d’entraînement à faire un résumé des élèves ne soit pas interrompu. Evidemment, l’unité 4 devrait donc être consacrée à la C.M dite présenter et interpréter des tableaux de statistiques. Cette dernière est assez avantageuse pour les élèves. En effet, elle leur donne une grande fréquence d’utilisation des mots ou expressions indiquant l’accroissement, la diminution et la stabilité. Mais parfois, les élèves n’arrivent pas à présenter et interpréter des figures et tableaux de statistiques à cause de l’ambiguité des chiffres et des informations données. Passons à présent à l’unité 3 qui contient deux C.M: fiche analytique d’un document et synthèse de deux ou plusieurs textes. Le nom « fiche analytique d’un document » semble nouveau mais en fait, élaborer une fiche analytique renvoie à faire un plan sur lequel sont inscrits des idées directrices, des thèmes principaux et des mots clés retenus à partir des informations du texte source. Cette méthodologie est prise pour une démarche intermédiaire importante afin que les élèves aboutissent à la synthèse écrite mentionnée à la fin de l’unité 3. Pour la part de la synthèse des textes, on peut affirmer que les élèves ont des connaissances pré-acquises sur cette C.M. D’une part, c’est parce que les élèves ont fait la connaissance pour la première fois des règles d’écriture et des démarches à suivre de la synthèse dans Méthodologie de l’unité 4 – thème 1 – Recueil de Textes 11e A; d’autre part, c’est qu’ils ont reçu un vocabulaire approprié qui est nécessaire pour la rédaction de la synthèse en étudiant la Méthodologie de l’unité 3 – thème 2 – Recueil de Textes 12 e A. Dans l’unité 3 – thème 4 – Recueil de Textes 12 e A, les élèves pourraient ajouter quelques principes méthodologiques aux savoirs acquis de synthétiser. Et c’est à cette fois-ci que la synthèse a l’air abordée de façon plus détaillée. On voit par ce qui précède qu’il existe une progression non seulement entre les deux C.M d’une même unité mais encore entre deux niveaux du lycée. 47 2. Enquête 2.1. Présentation de l’enquête Dans l’attente de bien résoudre les problèmes posés dans notre recherche, nous avons décidé d’utiliser la technique d’enquête par questionnaire, un instrument efficace de recueillir rapidement des informations parce qu’elle présente de nombreux avantages: elle possède une grande flexibilité; en outre, elle s’affirme par son mécanisme simple: il s’agit de formuler un certain nombre de questions et de consigner les réponses. On peut ainsi obtenir rapidement de l’information sur les concepts dont on veut profiter. Le questionnaire constitue un raccourci commode qui permet d’épargner des énergies, tout au moins si on le compare à l’observation indirecte. Pour mener notre enquête, deux questionnaires ont été élaborés: le premier s’adresse aux enseignants, le deuxième aux élèves (voir annexes). En ce qui concerne les formes de ces deux questionnaires, on distingue deux types de questions: des questions fermées existant sous deux formes à savoir des questions à réponse Oui / Non, des questions à choix multiples (QCM) et des questions ouvertes. Notre enquête est dominée par des questions fermées alors que les questions ouvertes ne tiennent qu’une place accessoire. Les questions fermées, quant à elles, se caractérisent par leurs formulations qui comprennent une liste préétablie de réponses possibles. Ce type de question nous permet de traiter les résultats d’une façon rapide. Au cas où les questions seraient à choix multiple, les enquêtés sont obligés de cocher une ou plusieurs bonnes réponses. Les questions ouvertes, pour leur part, le répondeur, pour y répondre, doit formuler sa réponse dans ses propres mots. L’avantage des questions ouvertes réside en ce qu’elle ne limite pas l’étendue des réponses: grâce à cette formulation, on peut connaître des sentiments ou des perceptions du répondant. De plus, les réponses à une question ouverte peuvent apporter des suggestions et des pistes d’études auxquelles nous n’avions pas encore pensé. Dans ce sens, les questions ouvertes visent à compléter l’information et à enrichir l’interprétation. Bien que les destinataires de notre enquête soient des enseignants et des élèves des classes bilingues du lycée, ils n’arrivent pas toujours à bien comprendre toutes les questions données. Une mauvaise compréhension peut être « dangereuse » dans la mesure où elle entraîne une fausse information de la part des informateurs. Et par conséquent, cela cause une interprétation inexacte des résultats. C’est la raison pour laquelle les deux questionnaires de notre enquête sont rédigés en vietnamien. 48 Nous avons mené cette enquête à la fin de l’année scolaire 2009 - 2010. Cette période est jugée convenable parce que c’est le moment où les enseignants et les apprenants venaient de prendre fin leur enseignement et leur apprentissage des Recueils de Textes. A ce moment - là, les élèves de 10e et de 11e se préparaient à passer l’examen partiel. Les élèves de la classe terminale, quant à eux, devaient être prêts de passer le bac qui succède l’examen partiel. Une telle longue durée de temps réservée à l’étude des trois Recueils de Textes pourraient aider les élèves des deux premières classes du lycée à avoir une vue d’ensemble sur les compétences langagières en général et sur les activités en méthodologie en particulier correspondant à chaque niveau de classe. A part les élèves de 12e, ils possèdent une vue d’ensemble sur les C.M de l’ensemble des trois ouvrages Recueils de Textes représentées par les techniques d’expression et d’apprentissage, les méthodes de travail et d’apprentissage. C’est pour toutes ces raisons que ces élèves peuvent faire des remarques pertinentes sur les spécificités de chaque C.M. Et après, plus important encore, ils partagent avec nous leurs difficultés rencontrées, leurs attentes en étudiant les méthodologies. Outre ce fait, ils nous informent leurs réflexions concernant le fait que les méthodologies de chaque Recueil de Textes ainsi que celles des trois Recueils de Textes s’entretiennent ou pas entre eux un rapport de progression et de cohérence. 2.1.1. Le public de l’enquête * Nous avons choisi douze professeurs travaillant dans les lycées situés à Hanoï pour distribuer le questionnaire destiné aux enseignants. Cet échantillon peut être considéré comme représentatif du public étudié. La plupart d’entre eux ont été choisis avec beaucoup de soin par un jury composé des représentants des autorités vietnamiennes, des services culturels français et de l’AUF lors d’un concours de niveau national. Ils sont par ailleurs formés ingénieusement afin d’enseigner dans le cadre du programme de l’enseignement intensif du et en français. Ces enseignants consacrent leurs temps aux classes de différents niveaux: les uns travaillent uniquement dans un même niveau tandis que les autres en assument deux (classe de 11 e et 12e en même temps). Parmi eux, nous comptons donc: - 4 Enseignants travaillant en classe de 10e. - 4 Enseignants travaillant en classe de 11e. - 4 Enseignants travaillant en classe de 12e. 49 * Le questionnaire pour les élèves a été envoyé à 150 lycéens de 15 à 17 ans. Ils font leurs études tous aux lycées Nguyen Hue, Chu Van An et Hanoi – Amsterdam. 2.1.2. Les questionnaires 2.1.2.1. Questionnaire auprès des enseignants Pour les enseignants, notre questionnaire d’enquête comporte 18 questions. Ces dernières sont réparties en sept thèmes. Les questions 1, 6 et 7 visent à connaître la conscience des enseignants sur la nécessité des C.M dans l’enseignement du français en classe de langue et sur les difficultés rencontrées dans leur apprentissage chez des apprenants. La deuxième question du questionnaire porte sur l’adaptation des C.M abordées dans les Recueils de Textes à l’âge, au niveau de connaissance du français et au niveau de connaissance culturelle de l’élève. Le troisième thème composé de 2 questions (Question 3 et 5) sert à clarifier l’influence des C.M des trois Recueils de Textes sur le développement des compétences communicatives et sur l’entraînement à d’autres compétences chez les élèves du lycée. Avec l’ensemble des questions 4, 11, 12, 13 et 14, nous voulons connaître le regard des enseignants sur les C.M apparues dans les trois Recueils de Textes destinés aux lycéens bilingues. Le cinquième thème avec 2 questions (Questions 9 et 10) nous renseigne sur la situation réelle d’enseignement des C.M dans les classes bilingues du lycée. La huitième question nous aide à nous rendre compte des difficultés rencontrées par des enseignants lors de l’enseignement des C.M aux lycéens bilingues. Les quatre dernières questions (Questions 15, 16, 17 et 18) servent à identifier les propositions des enseignants en vue d’un apprentissage efficace des C.M chez les apprenants. 2.1.2.2. Questionnaire auprès des lycéens Nous avons également construit un autre questionnaire proposé aux élèves bilingues âgés de 15 ans à 17 ans qui se compose de 10 questions. Les questions 1 et 7 permettent de connaître l’adaptation des C.M dans les Recueils de Textes à l’âge, au niveau de connaissance du français et au niveau de connaissance culturelle de l’élève. 50 Le deuxième thème avec une question (Question 9) nous renseigne sur les remarques des élèves vis-à-vis du contenu des C.M dans les Recueils de Textes correspondant à chaque niveau du lycée. Avec les deux questions 4, 5 nous voulons connaître la situation de l’apprentissage des C.M en classe de langue. Les questions 2, 6 et 8 nous fournissent des informations sur les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’apprentissage des C.M dans les trois Recueils de Textes. La question 3 cherche à mettre en lumière l’influence des C.M des trois Recueils de Textes sur le développement des compétences communicatives. La dernière question (Question 10) insiste sur les propositions pédagogiques des élèves en vue d’un enseignement / apprentissage efficace des C.M. Les réponses à cette question mènent à la possibilité d’apporter des modifications concernant la progression et la cohérence des C.M de chaque classe. 2.2. L’analyse de l’enquête 2.2.1. Analyse de l’enquête auprès des enseignants 2.2.1.1. Prise de conscience des enseignants sur la nécessité des compétences méthodologiques dans l’enseignement du français en classe bilingue et sur les difficultés dans l’apprentissage des compétences méthodologiques chez des apprenants Question 1: D’après vous, les C.M sont - elles nécessaires à l’enseignement du français en classe bilingue? Très nécessaire Nécessaire Pas nécessaire Réponses 7 5 0 Pourcentage % 58,3% 41,7% 0 Parmi des enseignants enquêtés, 58,3% trouvent que les C.M sont très nécessaires pour l’enseignement du français dans les classes bilingues, surtout au niveau du lycée. Il est vrai que deux des fonctions de l’enseignement du français est d’assurer la bonne maîtrise des quatre compétences langagières aux élèves et d’élargir leurs connaissances sur le monde entier grâce à la Culture francophone. Mais ce n’est pas encore suffisant. Les élèves des apprentissages approfondis, pour but de se perfectionner et de se préparer aux exigences des 51 futurs études universitaires au Vietnam ou à l’étranger, ont besoin d’être doté de nouvelles techniques et méthodes de travail. Question 6: Parmi les C.M enseignées à chaque classe du lycée, lesquelles paraîssentelles difficiles aux élèves ? Classe de 10e Classe de 11e Classe de 12e La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Réponses 2 0 6 0 5 0 1 5 6 7 0 Pourcentage (%) 16,6 0 50 0 41,6 0 8,3 41,6 50 58,3 0 Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Réponses 0 0 2 12 8 1 1 1 3 0 4 Pourcentage (%) 0 0 16,6 100 66,6 8,3 8,3 8,3 25 0 33,3 Réponses Pourcentage (%) 5 0 41,6 0 1 8,3 1 8 1 3 0 8,3 66,6 8,3 25 0 Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé 52 Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 0 3 1 5 0 0 25 8,3 41,6 0 Bien que tous les 12 enseignants auprès desquels nous avons mené l’enquête s’occupent actuellement des classes de différents niveaux, ils ont le même droit de cocher les réponses correspondant aux C.M de tous les trois classes qu’ils apprécient. Ce fait est du à la réalité que ces douze professeurs ont été chargés de l’enseignement du français soit en classe seconde, soit en première ou en terminale l’année dernière. En observant les chiffres figurés dans ce tableau, nous remarquons que le compte rendu est la C.M qui pose le plus de problèmes pour les élèves de la classe seconde. C’est l’avis de 58,3% des professeurs de français. Ces derniers ont raison car à la classe de 10e, les élèves commencent à étudier le compte rendu. Cela veut dire que ce qui est étudié pour la première fois est difficile. Par ailleurs, les élèves de cette classe n’ont pas encore assez de connaissances linguistiques pour rédiger un compte rendu. 50% des personnes interrogées disent que leurs élèves ont souvent des difficultés en apprenant à faire un résumé, écrire un dialogue théâtral. Vient ensuite la lecture d’un poème et la réalisation d’une publicité écrite (41,6%) qui sont considérées comme des problèmes ardus rencontrés par des apprenants. Après, c’est la prise de notes (16,6%) et faire un débat (8,3%). Tous les douze enseignants sont d’accord que la synthèse de textes est la plus difficile pour leurs élèves parmi les C.M enseignées en classe de 11e (100%). Certes, rédiger une bonne synthèse de textes pour les élèves de 11e nous semble un travail énorme qui exige une bonne compréhension des textes sources, une bonne maîtrise de la langue française et le produit est un texte cohérent et bien organisé. 66,6% des enquêtés affirment la difficulté du compte rendu. La dissertation occupe la 3e place (33,3%), le texte explicatif la 4e place (25%) et faire un schéma la 5e place (16,6%). Pour les C.M difficiles enseignées en classe terminale, 66,6% des répondants ont choisi la synthèse de trois textes. Mais cette fois, le pourcentage des répondants est inférieur à celui de la classe première. Cela signifie que les élèves se sont habitués à travailler de plus en plus avec la synthèse de textes. Ou autrement dit, plus les élèves grandissent, moins ils ont de 53 difficultés avec la synthèse de textes. Un bon nombre d’enseignants (41,6%) prévoient qu’avec l’obscurité de différents éléments dont sont composés les Bandes Dessinées, les techniques d’analyse de la BD rendent leurs élèves souvent troublés malgré l’excitation de ce monde inconnu. Heureusement, selon 25% des enseignants, en classe de 12 e, leurs élèves ont moins de difficultés dans le résumé et le compte rendu que ceux de classe de 10 e et 11e qui sont débutants d’étudier ces deux C.M. La difficulté dans l’apprentissage du résumé et du compte rendu chez les élèves se met donc en proportion inverse avec la maturité des élèves. Présenter/ Interpréter des statistiques occupe le même rang que le résumé et le compte rendu. Enfin, seulement 8,3% des enseignants supposent que les quatre C.M telles que Lire et commenter des tableaux, savoir confronter, comparaison et métaphore, les citations soient aussi des obstacles pour leurs enseignés. Question 7: Quelles sont, d’après vous, les difficultés souvent rencontrées par vos élèves lors de leur apprentissage des C.M? Difficultés La théorie de certaines compétences méthodologiques est obscure et difficile à comprendre. Les thèmes autour desquels tournent les exercices de pratique correspondant à des compétences méthodologiques sont abstraits, inadaptés au besoin ainsi qu’au goût des apprenants âgés de 15 à 17 ans et s’écartent de l’actualité. Le contenu des compétences méthodologiques n’est pas relié à celui de l’unité entière. Les élèves n’ont pas assez de temps pour la pratique. Les exercices de pratique manquent D’autres difficultés: Les élèves ne sont pas mûrs en matière de culture; ils possèdent une pensée superficielle, pas vive et originale. En plus, ils ne maîtrisent pas une bonne connaissance linguistique pour pouvoir s’exprimer. Réponses Pourcentage(%) 8 66,6% 9 75% 3 25% 12 7 100% 58,3% 1 8,3% D’après les enseignants à qui nous posons la question, leurs élèves devraient affronter bien des difficultés durant leur apprentissage des C.M. Certaines difficultés sont causées par le contenu des parties appartenant à chaque compétence méthodologique (la théorie, les activités de pratique...) et par le temps destiné à l’enseignement; d’autres viennent de la part des 54 apprenants. 100% des enseignants déclarent que leurs élèves n’ont pas assez de conditions favorables pour la pratique parce que deux tiers de temps sont réservés à la théorie. Une autre difficulté, selon la majorité des enseignants (75%), qui gêne souvent les élèves lors de leurs apprentissages des C.M, c’est que les thèmes autour desquels tournent les exercices de pratique correspondant à des C.M sont abstraits et inadaptés au besoin ainsi qu’au goût des lycéens. De plus, ces thèmes s’écartent de l’actualité. Cela explique pourquoi les élèves ne sont pas motivés de faire part aux activités en méthodologie de plus en plus. Considérons par exemple le cas de la partie Méthodologie située au thème 1 – Unité 2 – Recueil de Textes 10 e A. Dans cette partie, on demande de préparer un exposé oral sur le XVIIIe siècle au Vietnam ou en France – un sujet tout à fait étrange pour les élèves. 66,6% des interrogés avouent que la théorie de certaines C.M ne reste pas claire et compréhensible. C’est aussi un des facteurs à cause duquel, les élèves ne peuvent pas s’engager dans l’apprentissage des C.M. En fait, la théorie joue un rôle très important. Une bonne compréhension de la théorie des élèves les conduirait à appliquer cette théorie avec succès dans telle ou telle situation scolaire et dans la vie professionnelle plus tard. Et à l’inverse, une mauvaise compréhension de la théorie des élèves les emmènerait à l’échec scolaire. Cet échec se traduit par le fait que les élèves ne peuvent pas saisir le sens de la théorie et donc qu’ils ne réussissent pas à bien faire les exercices. Plus de la moitié des répondants (58,3%) estiment que le manque d’exercices de pratique bloque l’acquisition des C.M des élèves du lycée. Par ailleurs, l’incohérence entre le contenu des méthodologies et celui de l’unité entière prend une petite place dans les préoccupations de 25% des enseignants. Tel est l’exemple de l’unité 1 et 2 – thème 1 – Recueil de Textes 11e A. Dans cet exemple, les élèves doivent prendre des notes sur un texte pour faire un bref exposé devant la classe sur les manifestations autour du centenaire de Senghor. C’est pourquoi, le contenu de la partie Méthodologie de cette unité n’est pas relié à celui de toute unité entière qui mentionne « l’alimentation et sport ». Un enseignant nous fournit une dernière difficulté venant de la part des élèves. C’est qu’ils ne sont pas encore mûrs en matière de savoirs culturels, qu’ils possèdent une pensée superficielle, pas vive et originale. Ils ne maîtrisent pas par ailleurs une bonne connaissance linguistique pour pouvoir s’exprimer. Ce mauvais constat est à l’origine d’une mauvaise habitude des élèves quand ils 55 font leurs études. Ils ne savent qu’exprimer à l’oral ou à l’écrit tout ce qu’ils ont déjà appris. On ne trouve chez eux ni créativité ni pensée audacieuse des gens occidentaux. 2.2.1.2. Adaptation des compétences méthodologiques à l’âge et au niveau de connaissance du français, au niveau de connaissance culturelle de l’élève Question 2: Trouvez-vous que les C.M enseignées dans les trois Recueils de Textes sont adaptées à l’âge, au niveau de connaissance du français et de connaissance culturelle des élèves? Q. 2 Réponses Pourcentage (%) -À l’âge des élèves Oui Non 10 2 83,3% 16,6% - Au niveau du français des élèves Oui Non 10 2 83,3% 16,6% - Au niveau de connaissance culturelle des élèves Oui Non 10 2 83,3% 16,6% Selon ces indications chiffrées, presque tous les enquêtés (83,3%) affirment que les C.M apparues dans les trois Recueils de Textes sont appropriées à l’âge des lycéens, à leur niveau de connaissance en français et de connaissance culturelle. Il est vrai que les choix de ces enquêtés sont raisonnables car les thèmes abordés dans les activités en méthodologie intéressent toujours les élèves par leur réalité et actualité. Pourtant, il existe des C.M qui épuisent et font perdre le temps des élèves. Prenons le premier cas des élèves en classe bilingue de 10e qui sont obligés de travailler avec « compte rendu » à l’unité 3 – thème 4 et « lecture d’un poème » à l’unité 1 – thème 3 – Recueil de Textes 10 e A; le deuxième cas consiste en ce que les élèves de 12 e se sentent ennuyeux en travaillant avec « la comparaison et métaphore » à l’unité 3 – thème 2 – Recueil de Textes 12e A. C’est pour cela qu’il reste 16,6% des enseignants qui ne sont pas d’accord que les C.M sont convenables à l’âge, au niveau du français et de connaissance culturelle de leurs élèves. 2.2.1.3. Influence des compétences méthodologiques des trois Recueils de Textes sur le développement des compétences communicatives et sur l’entraînement à d’autres compétences chez les élèves bilingues du lycée 56 Question 3: Les C.M des trois Recueils de Textes contribuent-elles au développement des compétences communicatives chez vos élèves ? Si oui, quelles sont celles qui sont les plus développées? (Numérotez de 1 à 4 selon le sens de décroissance). Q. 3 Oui Non Réponses 12 0 Pourcentage (%) 100% 0 On appelle C.O (a), C.E (b), E.E (c), E.O (d) Q. 3 a, b, c, d c, d, b, a d, c, b, a c, b, d, a Réponses 0 6 2 4 Pourcentage (%) 0 50% 16,7% 33,3% A partir des résultats de cette Q. 3, nous avons quelques remarques comme suit: 100% des personnes interrogées apprécient la présence des C.M dans les trois ouvrages “Recueils de Textes 10e A, 11e A, 12e A” car celles-ci influent de façon positive sur le développement des compétences communicatives chez leurs élèves. Ces compétences méthodologiques ou méthodes et techniques d’apprentissage donnent aux élèves la chance de s’entraîner davantage aux compétences de communication. Par ailleurs, avec ces C.M, les élèves pourraient s’orienter vers un apprentissage efficace des quatre compétences de communication orale et écrite. C’est pour toutes ces raisons que l’enseignement des C.M s’est fait en combinaison avec quatre compétences communicatives. En ce qui concerne la compétence qui est la plus développée par les C.M, nous trouvons que la moitié des enquêtés (50%) ont choisi la compétence d’E.E pour la première place. Selon eux, l’E.O est classée au deuxième rang tandis que la C.E se trouve au troisième. Et c’est la C.O qui occupe la quatrième place après la C.E. “L’E.O est la compétence que les compétences méthodologiques contribuent à développer le plus” , c’est ce que disent 16,7% des gens. 4 sur 12 répondants répondent que l’E.E , la C.E et l’E.O sont les trois premières compétences que les C.M contribuent à développer. Bien que les réponses des enquêtés soient assez différentes, elles représentent une analogie qui réside en ce que l’E.E, l’E.O et la C.E sont les trois compétences les plus estimées grandement que les C.M contribuent à développer. 57 Question 5: Parmi ces quatre aptitudes suivantes, laquelle d’après vous, est la plus favorisée par les C.M? Aptitudes Réponses Pourcentage (%) Méthodes de travail et d’apprentissage 7 58,3% Capacité de travailler en groupe 9 75% Sens de créativité 1 8,3% Autonomie 5 41,6% Tous les enseignants enquêtés découvrent de plus en plus certains intérêts des C.M dont leurs élèves pourraient bénéficier afin d’obtenir des succès dans l’apprentissage. Ces avantages s’expliquent toujours par des capacités de faire les choses suivants chez les élèves: ils sont capables de travailler en groupe (avis de 75% des enseignants); d’accomplir leurs études par de bonnes méthodes de travail et d’apprentissage (58,3%); ils deviennent autonomes dans leur apprentissage (41,6%) et ils possèdent le sens de créativité (8,3%). 2.2.1.4. Regard des enseignants sur les compétences méthodologiques apparues dans les trois Recueils de Textes destinés aux lycéens bilingues Question 4: Parmi les C.M enseignées à chaque niveau de classe, laquelle ne devrait pas être prise pour une compétence méthodologique? En 10e La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Réponses 0 0 10 0 9 4 0 6 0 0 0 Pourcentage(%) 83,3% 75% 33,3% 50% 58 En 11e En 12e Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document Réponses 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Pourcentage(%) Réponses 8 0 0 Pourcentage(%) 66,6% 0 0 6 0 0 0 0 5 2 0 50% 41,6% 16,6% Pour les C.M enseignées à la classe de 10e, 10/12 enseignants (83,3%) prétendent que « Ecriture d’un dialogue théâtral » ne devrait pas être placée dans la partie Méthodologie. 75% des enquêtés privent la « Lecture d’un poème » de marque d’une C.M. « Réaliser une publicité écrite » n’a pas de fonctions qu’assume une C.M. C’est ce que pensent la moitié des enseignants. Seuls 33,3% des interrogés refusent « Articulation / Phonétique » qui était exploité comme une C.M. Les C.M du Recueil de Textes 11e A nous surprennent un tout petit peu étant donné qu’elles n’impliquent aucune préoccupation chez les enseignants. En ce qui concerne les compétences méthodologiques enseignées à la classe terminale, un bon nombre des enseignants (66,6%) doutent que les techniques d’analyse de la BD 59 existent comme une C.M. La moitié des enseignants sont sûrs que « comparaison et métaphore » n’est pas une C.M. En fait, selon eux, « comparaison et métaphore » appartient aux figures de style. Et enfin, 41,6% et 16,6% sont des pourcentages des enquêtés qui ne favorisent pas que « les citations » et « Présenter / Interpréter des statistiques » se présentent dans la partie « Méthodologie » du Recueil de Textes 12e A. Question 11: Les C.M sont - elles présentées de façon structurée dans les trois Recueils de Textes? Q. 13 Oui Non Réponses 6 6 Pourcentage (%) 50% 50% En examinant les réponses à la Q. 13, nous trouvons que les enseignants se divisent par hasard en deux camps. L’un (50%) est pour l’idée que les C.M dans les trois Recueils sont présentées de façon structurée. Cette opinion positive est peut-être dûe à la réalité que presque toutes les parties Méthodologies commencent par la théorie ou les conseils pratiques et finissent par les activités de pratique. Outre cette chose réelle, quelques C.M sont apparues avec seulement la consigne des activités de pratique. Prenez le cas de la partie Méthodologie de l’unité 3 – thème 3 – Recueil de Textes 10e A. Pour cette partie, on demande de faire un débat: “Aimez-vous la musique traditionnelle ou la musique moderne”. Par conséquent, les élèves ne comprennent pas comment ils doivent préparer ces exercices. Cela explique pourquoi le reste des enquêtés ont coché la case “Non” face à cette question. Question 12: Les C.M dans les trois Recueils de Textes sont - elles classées selon un ordre rationnel? Si non pourquoi? Q. 14 Selon un ordre rationnel D’une manière irrationnelle Réponses 8 4 Pourcentage (%) 66,7% 33,3% Ce résultat nous permet de formuler des remarques comme suit: C.M dans les trois Recueils sont jugées classées selon un ordre rationnel par la majorité des enseignants (66,7%). Cette rationalité s’explique par le fait que leurs élèves sont amenés à travailler d’abord avec les compétences méthodologiques les plus simples et ensuite celles les plus complexes. Un enseignant nous a fourni l’exemple qui illustre la continuité de certaines compétences méthodologiques: prise de notes → faire un schéma → résumé → compte rendu → synthèse 60 → texte explicatif → texte argumentatif. Cette continuité s’est réalisée en comptant avec le développement. Un tiers des interrogés (33,3%) sousestiment des C.M des Recueils de Textes en raison de leur irrationnalité. C’est le cas des C.M comme Résumé et Compte Rendu qui se répètent dans tous les trois classes de 10e, 11e, 12e sans devenir de plus en plus difficile pour les élèves. A cela s’ajoutent L’écriture d’un dialogue théâtral, Techniques d’analyse de la BD qui apparaissent incohéremment et qui ne maintiennent aucun lien avec d’autres C.M. Question 13: Le contenu des C.M des trois Recueils est-il trop lourd pour vos élèves? Q. 15 Oui Non Réponses 12 0 Pourcentage (%) 100% 0 Pour cette question, le choix est le même chez les enseignants. Ils sont nombreux (100%) à affirmer que leurs élèves doivent subir la peine lors de leur acquisition des C.M des trois Recueils de Textes. Question 14: Les C.M déjà apprises en classe de 10e sont-elles renforcées en classe de 11e et de 12e? Q.16 Réponses Pourcentage (%) Oui 8 66,7% Non 4 33,3% 66,7% des enquêtés trouvent que les C.M déjà apprises en classe de 10 e sont renforcées, développées et approfondies en classe de 11e et 12e contre 33,3% des interrogés qui ne connaissent aucune consolidation, aucun développement et approfondissement. Ces pessimistes interrogés affirment que presque tous les C.M sont réenseignés dès le commencement de chaque classe du lycée. 2.2.1.5. Situation réelle d’enseignement des compétences méthodologiques dans les classes bilingues du lycée Question 9: Après la sensibilisation théorique de chaque C.M, faites-vous faire à vos élèves beaucoup d’exercices de pratique? Q. 11 Très peu Peu Assez Beaucoup Réponses 4 8 0 0 Pourcentage (%) 33,3% 66,7% 0 0 61 Le résultat obtenu à partir de la question 7 déjà analysée nous montre que le temps de 1 à 2 heures de cours consacré à l’enseignement/ apprentissage de chaque C.M n’est pas suffisant. C’est pour cette raison qu’il y a quatre enseignants (soit 33,3%) qui font faire très peu d’exercices de pratique aux élèves tandis que huit enseignants (66,7%) leur en donnent peu. Question 10: Outre les activités présentées dans les trois Recueils de Textes, donnezvous souvent les exercices de pratique d’autres sources à vos élèves ? Si oui, de quelles ressources vous les avez trouvés? Q. 12 Réponses Pourcentage (%) Oui Non 5 7 41,7% 58,3% Plus de la moitié des interrogés (58,3%) avouent qu’ils n’ont pas d’occasion de faire faire les exercices d’autres sources à leurs élèves par manque de temps destiné aux activités à appliquer et à la correction de ces activités. D’autres enseignants (41,7%) profitent un peu de temps qui reste après la théorie pour donner quelques exercices de pratique hors du manuel, notamment les exercices concernant le Résumé, le Compte Rendu, la Synthèse et la Texte argumentatif à faire aux élèves. Ces exercices sont tirés des méthodes de français, du DELF B1 et B2 et de l’Internet. 2.2.1.6. Difficultés rencontrées des enseignants lors de l’enseignement des compétences méthodologiques aux lycéens bilingues Question 8: Avez-vous rencontré des difficultés au cours de l’enseignement des C.M aux lycéens bilingues? Si oui, lesquelles? Q. 10 Oui Non Réponses 12 0 Pourcentage (%) 100% 0 Cette question comprend deux idées. La première idée est fermée et la deuxième ouverte permet aux enquêtés d’exprimer librement leurs points de vue. 100% des enseignants déclarent qu’ils ont souvent des difficultés au cours de leur enseignement des C.M aux lycéens bilingues. D’une part, la difficulté qui est fréquemment citée c’est que les C.M sont tellement abstraits et incompréhensibles qu’il est impossible de les poursuivre pour les élèves. Tel est le 62 cas de certaines C.M comme le Résumé et le Compte Rendu qui dépassent le niveau limité de langue des élèves; La Synthèse, quant à elle, est trop difficile pour les élèves, voire pour les professeurs de français. En outre, l’idée donnée par les élèves est monotone, ce qui ne s’harmonise pas avec le contenu des compétences méthodologiques qui demande une pensée subtile et profonde. Or, il manque toujours du temps pour que les enseignants fassent comprendre la théorie et mettre en pratique certaines activités à leurs élèves. De plus, comme le sujet sur lequel centrent certaines C.M s’éloigne de la vie d’élèves, il ne leur donne pas l’envie de participer aux activités en méthodologie. Cela contribue à expliquer pourquoi nos enseignants ne réussissent pas à transmettre les C.M. Arrive au troisième rang l’autre difficulté qui s’explique par le manque des documents ou des notices concernant la théorie et l’exemple donné pour chaque compétence méthodologique qui pourraient guider les enseignants à mener à bien leur enseignement des C.M. 2.2.1.7. Propositions des enseignants en vue d’un apprentissage efficace des compétences méthodologiques chez des apprenants Question 15: Parmi les C.M des trois Recueils de Textes, d’après vous, laquelle est importante et mérite d’être approfondie pendant les trois années du lycée? En 10e Réponses Pourcentage(%) La prise de notes 12 100% Exposé oral 10 83,3% Ecriture d’un dialogue théâtral 0 Argumentation 10 Lecture d’un poème 0 Articulation / Phonétique 12 100% Faire un débat 10 83,3% Réaliser une publicité écrite 0 Résumé 10 83,3% Compte rendu 10 83,3% Préparation et présentation des interviews 9 75% 83,3% 63 En 11e Réponses Pourcentage(%) Exposé oral 10 83,3% Prise de notes 12 100% Faire un schéma 12 100% Synthèse de textes 10 83,3% Compte rendu 10 83,3% Résumé 10 83,3% Entretien 9 75% Interview 9 75% Texte explicatif 10 83,3% Texte argumentatif 10 83,3% Dissertation 10 83,3% Réponses En 12e Pourcentage (%) Techniques d’analyse de la Bande Dessinée 0 Techniques d’E.O: débat 10 83,3% Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter 9 75% Savoir confronter 9 75% Synthèse de trois textes 10 83,3% Comparaison et métaphore 0 Résumé d’un texte 10 83,3% Exposé 10 83,3% Débat 10 83,3% Compte rendu 10 83,3% Les citations 0 Présenter/ Interpréter des statistiques 10 83,3% Fiche analytique d’un document 12 100% Les réponses à cette question nous montrent que 100% des enseignants accordent la plus grande importance à certaines C.M à savoir: la prise de notes, articulation / phonétique, faire un schéma et fiche analytique d’un document. Nous pensons que ce choix est pertinent et 64 vraiment nécessaire car ces C.M jouent le rôle des prémisses ou des compétences de base indispensables au moyen desquelles, les élèves pourraient effectuer avec succès les méthodes et techniques de l’exposé oral, de Présenter / Interpréter des statistiques, du résumé, du compte rendu et d’autres activités en compétences méthodologiques orales et écrites. C’est pour toutes ces raisons que l’exposé oral, le résumé, le compte rendu, la synthèse de textes, le débat, argumentation et texte argumentatif, texte explicatif, dissertation occupent la deuxième place en matière de degrés de l’importance des C.M (choix des 83,3% des enquêtés). Se situent au troisième rang la compétence de lire et commenter des tableaux, savoir confronter, préparation et présentation des interviews (75%). Voilà les C.M les plus importants qui doivent être développés et renforcés chez les élèves durant leurs études secondaires. Question 16: Pour un enseignement/ apprentissage efficace des C.M, d’après vous, il faudrait: Q. 18 Réponses Pourcentage (%) 0 0 12 100% Enseigner toutes les C.M présentées dans les Recueils de Textes sans attacher de l’importance à aucune certaine méthodologie. Réduire ou décharger le nombre des compétences méthodologiques en tronquant les méthodologies secondaires et en gardant les importantes. Ce fait donne prise aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur ces compétences méthodologiques principales. 100% des enseignants questionnés se plaignent que l’enseignement de toutes les C.M présentées dans les Recueils de Textes sans insister sur n’importe quelle C.M comme la situation actuelle n’aboutit à rien. Plus l’enseignement de toutes les compétences méthodologiques est mis en oeuvre, plus il ne reste pas assez de temps pour la pratique des C.M parmi des C.M essentielles. Donc, d’après eux, il vaut mieux décharger le nombre des savoirs méthodologiques en laissant de côté les C.M secondaires et en gardant les plus importantes. Avec ce fait, leurs élèves sont chanceux d’élargir leurs connaissances sur les C.M principales. 65 Question 17: En cas de décharge, lesquelles parmi des C.M faudrait-il supprimer? Réponses En 12e Techniques d’analyse de la Bande Dessinée 0 Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes 10 9 83,3% 75% 9 10 75% 83,3% Comparaison et métaphore Résumé d’un texte 0 10 83,3% Exposé 10 83,3% Débat Compte rendu 10 10 83,3% 83,3% Les citations 0 Réponses En 11e Pourcentage (%) Pourcentage (%) Exposé oral 0 Prise de notes 0 Faire un schéma 0 Synthèse de textes 0 Compte rendu 0 Résumé 0 Entretien 2 16,6% Interview 2 16,6% Texte explicatif 2 16,6% Texte argumentatif 0 Dissertation 0 66 En 12e Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer / commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé Débat Compte rendu Les citations Présenter / Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document Réponses Pourcentage (%) 9 0 3 75% 0 25% 3 0 4 0 0 0 0 11 3 0 25% 0 33,3% 0 0 0 0 91,6% 25% 0 Les résultats obtenus à partir de la Q. 19 ne nous surprennent pas. En fait, cette question entretient une relation logique avec la question 4 et 8 mentionnant les C.M jugées difficiles chez leurs élèves. Pour la classe de 10e, 100% des enquêtés ont choisi d’effacer l’écriture d’un dialogue théâtral dans la liste des C.M destinées aux élèves de 15 ans. Vient tout après la lecture d’un poème vers laquelle s’oriente la tronquation. Cette C.M fait perdre assez de temps de plus en plus à 91,6% des interrogés. 10 sur 12 répondants (soit 83,3%) ont manifesté un sentiment négatif vis-à-vis de la réalisation d’une publicité écrite et voulaient la diminuer tout de suite. Un petit nombre d’enseignants (8,3%) rejettent « Faire un débat » pour la raison que cette C.M se présente à l’unité 3 – thème 3 – Recueil de Textes 10 e A avec seulement la consigne de l’activité, mais sans théorie ni guide aidant les élèves à effectuer cette activité. Pour le compte rendu, celui-ci est également rejetté en raison de son inadaptation au niveau des élèves qui ne sont qu’en classe seconde. En classe première du lycée, Entretien, Interview et Texte explicatif sont les trois C.M que 16,6% des enseignants demandent de décharger. Pour la classe terminale, nos enseignants proposent de décharger les Citations (91,6%), Techniques d’analyse de la BD (75%), Comparaison et Métaphore (33,3%), Lire et commenter des tableaux (25%), Savoir confronter (25%) et enfin Présenter/ Interpréter des statistiques (25%). 67 Question 18: En vous appuyant sur le processus du développement cognitif et sur l’adaptation à l’âge des élèves, que proposeriez-vous pour réorganiser les C.M? Il s’agit d’une QCM qui exige un classement de la part des enseignants. Ceux-ci ont pour tâche de classer de la C.M jugée apprise premièrement à la C.M apprise dernièrement en tenant compte du processus du développement cognitif et de l’adaptation à l’âge des élèves de 15 à 17 ans. Pour cette question, nous attendons à ce que tous les douze enseignants nous donnent leurs opinions sur celle qui doit être enseignée le premier et celle qui doit être enseignée le dernier. Pourtant, il n’y en a que neuf qui nous ont répondu. Le reste ont évité de nous répondre à cause de la complexité de la question peut-être. Nous traiterons seulement ces neuf réponses convenables. En réalité, les neuf enseignants qui nous ont fournit leurs réponses n’adoptent pas le même point de vue. En observant le tableau de statistiques ci-dessus, nous constatons que parmi des neuf réponses reçues, seule une réponse (11,1%) est satisfaisante. D’après cet enseignant, les C.M enseignées dans les classes bilingues au lycée devraient être réorganisées comme suit: Exposé oral → Techniques d’E.O: débat → Faire un débat → Débat → Prise de notes → Faire un schéma → Résumé → Compte rendu → Préparation et présentation des interviews → Interview → Entretien → Texte explicatif → Argumentation → Texte argumentatif → Dissertation → Ecriture d’un dialogue théâtral → Réaliser une publicité écrite → Articulation/ phonétique → Lecture d’un poème → Comparaison et métaphore → Savoir confronter → Fiche analytique d’un document → Synthèse de textes → Synthèse → Synthèse de trois textes → Lire et commenter des tableaux → Présenter / Interpréter des statistiques → Citations → Techniques d’analyse de la BD. Ce reclassement vise un enseignement cohérent des C.M. Cela veut dire que la C.M enseignée le premier devient une sorte de pré-acquis dont les élèves profiteront pour réaliser les tâches fixées par la C.M qui suit. C’est par là qu’il est raisonnable de proposer cette réorganisation des C.M. De plus, cet enseignant apprécie la continuité dans l’enseignement des C.M. D’après lui, il est intéressant que l’enseignant sache exploiter soit des documents, des activités enseignés dans la partie C.E, soit des savoir-faire enseignés dans la partie Connaissance de la Langue. 68 Ces documents ainsi que ces savoir-faire jouent le rôle, dans ce cas, des supports pédagogiques favorisant l’enseignement des C.M. 2.2.2. Analyse de l’enquête auprès des élèves 2.2.2.1. Adaptation des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes à l’âge, au niveau de connaissance du français et au niveau de connaissance culturelle de l’élève Question 1: Les C.M enseignées dans les Recueils de Textes 10, 11, 12 vous conviennent-elles? Si oui, dans quelle mesure? Numérotez de 1 à 3 selon l’ordre décroissant. Si non, pourquoi ? Oui Réponses 40 47 32 e En 10 En 11e En 12e L’âge Le niveau du français Le niveau de connaissance culturelle Non Pourcentage 80% 94% 64% Réponses 10 3 18 En 10e En 11e Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage 14 35% 15 31,9% Pourcentage 20% 6% 36% En 12e Réponses Pourcentage 12 37,5% 11 27,5% 12 25,5% 6 18,8% 15 37,5% 20 42,5% 14 43,8% La majorité des enquêtés (80% des élèves en classe de 10 e, 94% en 11e et 64% en 12e) reconnaissent l’appropriation des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes à leur âge, à leur niveau du français et de connaissance culturelle. Parmi ces derniers, le niveau de connaissance culturelle est l’aspect vers lequel les compétences méthodologiques s’oriennent le plus (choix de 37,5% des élèves de 10e, 42,5% de 11e et 43,8% de 12e). Il reste 20% des enquêtés en 10e, 6% en 11e et 36% en 12e qui pensent que les compétences méthodologiques ne sont plus convenables à leur âge, leur niveau du français et de connaissance culturelle. Les raisons sont nombreuses: d’une part, des compétences méthodologiques sont trop difficiles et fatiguants pour les élèves. A ce caractère négatif s’ajoute le fait que les sujets sur 69 lesquels centrent les activités en méthodologie ne sont pas familiers et s’éloignent des problèmes de la vie quotidienne – le monde intéressant souvent les élèves. Question 7: Classez les C.M suivantes en fonction du degré d’adaptation à votre goût et votre niveau de connaissance en numérotant à partir de 1 (du plus adapté au moins adapté). Réponses 6 25 9 3 4 3 12% 50% 18% 6% 8% 6% La prise de notes 2 1 5 1 7 3 Exposé oral 8 2 3 8 2 10 Ecriture d’un dialogue théâtral 3 8 4 2 8 9 Argumentation 1 5 6 5 5 2 Lecture d’un poème 10 4 7 11 11 1 Articulation/ Phonétique 7 9 8 7 9 11 Faire un débat 4 6 1 3 1 4 Réaliser une publicité écrite 6 7 9 10 4 8 Résumé 9 10 10 4 6 6 Compte rendu 11 11 11 9 10 7 Préparation et présentation des interviews 5 3 2 6 3 5 Réponses 3 6 5 2 7 7 20 Pourcentage 6% 12% 10% 4% 14% 14% 40% Exposé oral 4 5 1 2 1 2 2 Prise de notes 9 1 2 3 3 1 1 Faire un schéma 10 6 3 7 2 3 3 Synthèse de textes 5 7 9 8 6 6 11 Compte rendu 12 12 7 10 5 5 10 Résumé 6 2 8 1 8 4 9 Entretien 7 8 10 11 4 7 5 Synthèse 8 9 11 12 9 8 12 Interview 1 10 4 6 10 10 4 Texte explicatif 3 3 5 4 7 9 6 Texte argumentatif Dissertation 2 11 4 11 6 12 5 9 11 12 11 12 7 8 Pourcentage En 10e En 11e 70 Réponses 13 19 4 8 2 2 2 26% 38% 8% 16% 4% 4% 4% 4 7 3 1 1 5 1 1 1 1 2 3 1 4 Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter 11 6 10 11 11 13 9 Savoir confronter 12 8 12 5 8 11 8 Synthèse de trois textes 13 13 13 13 13 12 13 Comparaison et métaphore 5 9 9 3 2 2 3 Résumé d’un texte 6 10 6 7 6 10 2 Exposé 2 3 5 8 4 4 7 Débat 3 2 2 4 5 3 6 Compte rendu 7 11 7 12 12 9 12 Les citations 9 5 8 6 7 6 5 Présenter/ Interpréter des statistiques 8 4 11 9 10 8 11 Fiche analytique d’un document 10 12 4 10 9 7 10 Pourcentage En Techniques d’analyse de 12e la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat En examinant les réponses à la question 10, nous trouvons que nos élèves adoptent des points de vue différents lors du classement des C.M en fonction du degré d’adaptation à leur goût et leur niveau de connaissance. Pour la moitié des interrogés en classe de 10 e, la Prise de notes est la C.M la plus adaptée et le Compte rendu est la moins adaptée. Ce constat est facile à comprendre: à cette classe, les élèves ont commencé à s’initier au Compte rendu alors que ce dernier semble plutôt un travail de compréhension et de rédaction qui demande un bon niveau de langue que nos élèves ne maîtrisent pas encore. En classe première, la Prise de notes semble la plus convenable et la Synthèse la moins convenable pour les élèves (40%). Les élèves de la classe terminale (38%) se sentent plus adaptés aux Techniques d’analyse de la BD et moins adaptés au Résumé, au Compte rendu et à la Synthèse. Ceux-ci sont trop pénibles pour nos élèves, voire pour les enseignants. 71 2.2.2.2. Remarques des élèves vis-à-vis du contenu des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes correspondant à chaque niveau du lycée Question 9: - Trouvez-vous que les C.M du Recueil de Textes 11e A sont plus approfondies que celles du Recueil de Textes 10e A? - Trouvez-vous que les C.M du Recueil de Textes 12e A sont plus approfondies que celles du Recueil de Textes 10e A et 11e A? Oui Non Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage En 11 e 46 92% 4 8% En 12 e 38 76% 12 24% Parmi 50 élèves de 11 e, 92% trouvent que les C.M du Recueil de Textes 11 e A sont plus approfondies que celles du Recueil de Textes 10e A contre 8% des interrogés qui pensent qu’elles ne le sont pas. 76% des enquêtés de 12e croient que les C.M du Recueil de Textes 12e A sont plus approfondies que celles du Recueil de Textes 10e A et 11e A tandis que 24% d’entre eux cochent la case non. Les deux chiffres 8% et 24% ne sont pas très grands, mais vraiment significatifs car ils nous informent de ce qui ne va pas dans l’organisation des C.M des trois ouvrages. 2.2.2.3. Situation d’apprentissage des compétences méthodologiques en classe de langue Question 4: Après avoir travaillé avec la théorie de chaque C.M, est-ce qu’on vous fait faire beaucoup d’exercices de pratique? Q. 7 Très peu Peu Assez Beaucoup Réponses 51 99 0 0 Pourcentage 34% 66% 0 0 A présent, la quantité des connaissances méthodologiques fournies aux élèves pour un cours est très nombreuse. 45 mn par semaine suffit seulement à l’explication de la théorie des professeurs, et après à la compréhension des élèves vis-à-vis de cette explication. Cette 72 modeste durée permet aux apprenants de pouvoir effectuer peu d’exercices de pratique (66% des enquêtés) et même en très peu (34%). Question 5: Outre les activités proposées relatives aux C.M dans les trois Recueils de Textes, l’enseignant introduit-il d’autres exercices de pratique provenant d’autres sources ? Si oui, lesquels ? Q. 8 Réponses Pourcentage Oui 45 30% Non 105 70% Les résultats de ce tableau nous font savoir une existence effective: faute de temps réservé à faire pratiquer les élèves, certains professeurs de français ont décidé de ne pas introduire des exercices de pratique provenant d’autres sources (remarque de 70% des enquêtés). Cette pénurie d’exercices à pratiquer ont déçu pas mal d’élèves qui sont bien enthousiastes avec l’apprentissage des C.M. Seuls 45 sur 150 élèves (30%) affirment que leurs enseignants ont consacré quelques minutes en fin de la séance à leur donner quelques devoirs à faire à la maison. C’étaient les sujets tirés des méthodes de français ou de l’Internet avec lesquels les élèves ont dû soit faire un plan, soit trouver les idées essentielles en groupe pour l’exposé oral. Une autre forme consiste en ce que les élèves devraient se lancer dans un débat centré sur un sujet en présentant leurs arguments et en manifestant leur accord ou désaccord avec leurs camarades. Par ailleurs, les apprenants doivent rédiger un résumé après la lecture d’un petit texte. 2.2.2.4. Difficultés rencontrées par les élèves lors de l’apprentissage des compétences méthodologiques dans les trois Recueils de Textes 10e, 11e, 12e Question 2: Au cours de vos apprentissages des C.M, quelles difficultés connaissezvous? (Numérotez de 1 du plus difficile au moins difficile. - L’exposé théorique de certaines C.M est obscure et difficile à comprendre. (a) - Les thèmes autour desquels tournent les exercices de pratique correspondant à des C.M sont abstraits, inadaptés au besoin ainsi qu’au goût des apprenants âgés de 15 à 17 ans et s’écartent de l’actualité. (b) - Le contenu des C.M n’est pas relié à celui de l’unité entière. (c) - Les élèves n’ont pas assez de temps pour la pratique. (d) - Les exercices de pratique manquent. (e) 73 En 10e En 12e En 11e Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage b, a, e, d, c 10 20% 11 22% 15 30% a, b, d, e, c 10 20% 8 16% 6 12% d, b, a, e, c 12 24% 13 26% 17 34% a, d, e, c, b 8 16% 7 14% 5 10% c, e, b, a, d 3 6% 5 10% 3 6% d, a, c, b, e 7 14% 6 12% 4 8% a, b, c, d, e 0 0 0 0 0 0 En analysant les données, nous trouvons que les difficultés au cours du processus de l’apprentissage des compétences méthodologiques sont les mêmes chez les élèves de différents niveaux. Parmi 150 élèves, 12 élèves (soit 24%) en 10e, 13 élèves (soit 26%) en 11e et 17 élèves (soit 34%) en 12e soulignent qu’ils ne se contentent pas du tout du temps limité de 45 mn par semaine réservé à la partie Méthodologie comme à l’heure actuelle. Plus la durée de temps s’écourte, moins les élèves ont accès à l’entraînement périodique des C.M et donc, ces dernières sont loin de se transformer en propres savoirs des élèves. Une autre difficulté qui est classé au deuxième rang, c’est que les thèmes soulevés dans les activités de certaines C.M sont abstraits, inadaptés au besoin ainsi qu’au goût des apprenants et s’écartent de l’actualité. Cet écart du réel ne motive pas certainement les apprenants. Vient ensuite au troisième rang le problème de la théorie obscure et incompréhensible de certaines C.M et enfin, ces élèves avouent souvent subir le manque d’exercices de pratique et l’incohérence entre le contenu des C.M et celui de l’unité entière. Si l’on compare la réponse des élèves avec celle des enseignants, nous trouverons que ces deux publics ont du même avis en matière de difficultés gênant toujours les élèves lors de leur apprentissage des C.M. Les difficultés que les enseignants ont prévu sont tout à fait exactes. Cela prouve que ces enseignants enquêtés en prennent conscience. Et de temps en temps, ils s’efforcent d’aider aux apprenants à minimiser leurs difficultés. 74 Question 8 : Les C.M dans les Recueils de Textes sont-elles difficiles pour vous? Q. 11 Réponses Pourcentage Oui 90 60% Non 27 18% D’autres opinions 33 22% 90 sur 150 enquêtés (soit 60%) affirment que les C.M sont vraiment difficiles pour eux contre 27 sur 150 enquêtés (18%) qui ne connaissent aucune difficulté. Il reste 22% cochant la case d’autres opinions. D’après eux, dans l’ensemble des trois ouvrages, il existe des compétences méthodologiques faciles et aussi difficiles. Cela dépend de chaque unité apprise. Ces derniers avancent également qu’ils comprennent mieux les C.M une fois qu’il y a une répartition d’horaire appropriée. Question 6: Classez les C.M suivantes en fonction du degré de difficulté en numérotant de 1 à…(du plus facile au plus difficile). Réponses 13 19 6 4 3 3 1 1 26% 38% 12% 8% 6% 6% 2% 2% La prise de notes 1 1 1 2 5 1 11 2 Exposé oral 2 2 2 11 6 2 3 7 Ecriture d’un dialogue théâtral 4 8 3 3 11 5 4 9 Argumentation 3 3 6 6 1 3 2 3 Lecture d’un poème 8 5 4 1 10 6 9 4 Articulation/ Phonétique 7 6 7 10 8 4 10 10 Faire un débat 5 4 5 5 4 11 7 5 Réaliser une publicité écrite 6 7 9 7 7 7 5 8 Résumé 10 10 8 8 3 8 6 1 Compte rendu 11 11 10 9 9 9 1 11 Préparation et présentation des interviews 9 9 11 4 2 10 8 6 Pourcentage En 10e 75 Réponses En 11e 10 20 7 1 5 1 6 Pourcentage 20% 40% 14% 2% 10% 2% 12% Exposé oral 1 1 1 11 3 1 1 Prise de notes 3 3 2 4 11 3 10 Faire un schéma 2 2 3 9 12 2 9 Synthèse de textes 11 11 8 1 10 5 12 Compte rendu 10 10 11 2 2 4 6 Résumé 8 9 10 3 1 7 11 Entretien 7 5 7 6 7 6 2 Synthèse 9 12 12 12 6 9 8 Interview 4 4 4 5 8 8 3 Texte explicatif 5 7 5 7 4 12 4 Texte argumentatif 6 6 6 8 5 10 5 Dissertation 12 8 9 10 9 11 7 Réponses Pourcentage En Techniques d’analyse de 12e la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat 4 3 3 1 2 9 21 7 8% 5 6% 1 6% 1 2% 1 4% 3 18% 5 42% 8 14% 6 2 6 7 3 6 6 1 7 Lire et commenter des tableaux: présenter / comparer / commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes 9 8 9 9 12 11 9 9 7 11 7 11 8 13 8 13 5 13 3 13 7 13 5 13 Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé 4 12 3 4 13 5 3 6 5 7 2 4 4 1 8 4 8 1 5 6 4 3 4 1 Débat Compte rendu 1 13 2 12 4 12 5 12 7 2 2 12 2 12 2 12 Les citations 8 3 2 6 9 9 3 8 Présenter / Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 10 10 11 11 11 10 11 11 6 9 10 10 10 7 10 10 76 Ces indications chiffrées nous informent que les élèves n’ont pas du même avis. Cette variation des réponses à cette question s’explique par la réalité que chacun des élèves possède son propre niveau de méthodologie. C’est à dire que celle qui est facile pour l’un devient difficile pour l’autre ou vice versa. Pour 19/ 50 élèves en 10e (soit 38%), la prise de notes et l’exposé oral sont les C.M les plus faciles; le résumé et le compte rendu sont celles les plus difficiles. Quant aux 20/ 50 élèves (soit 40%) en première, les C.M jugées les plus faciles sont l’exposé oral, faire un schéma, la prise de notes et celles les plus pénibles sont le résumé, le compte rendu et la synthèse de textes. 21/50 élèves en terminale ont classé le débat, les citations, l’exposé au rang des C.M des plus faciles et présenter/ interpréter des statistiques, compte rendu et synthèse de trois textes au rang des plus difficiles. Pour conclure, nous constatons que les élèves de trois niveau de classe rencontrent les mêmes problèmes en étudiant le résumé, le compte rendu et la synthèse – les C.M qui demandent un bon niveau de langue et de connaissance culturelle chez nos élèves. 2.2.2.5. Influence des compétences méthodologiques des trois Recueils de Textes sur le développement des compétences communicatives Question 3: D’après vous, les C.M des Recueils de Textes (10e A, 11e A, 12e A) contribuent-elles à développer les compétences communicatives (CO, CE, EO, EE) chez vous ? Si oui, quelle compétence contribuent-elles à développer le plus ? (Numérotez de 1 à 4 selon le sens de décroissance) Oui Non Réponses Pourcentage 6 12% Réponses 44 Pourcentage 88% En 11 e 44 88% 6 12% En 12 e 46 92% 4 8% En 10 e En 10e En 11e En 12e Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage Réponses Pourcentage CO 3 6,8% 3 6,8% 2 4,3% CE 4 9% 8 18,1% 8 17,3% EE 28 63,6% 17 38,6% 20 43,4% EO 9 20,4% 16 36,3% 16 34,7% 77 Très peu de gens (12% des élèves en 10 e, 12% en 11e et 8% en 12e) répondent que non alors que 88% des élèves en 10 e, 88% en 11e et 92% en 12 e prennent conscience de l’importance des C.M vis-à-vis des compétences communicatives. En effet, elles exercent un grand impact sur le développement des quatre savoirs-faire. Sans C.M, la CO, CE, EO, EE ne sont que des compétences permettant aux apprenants d’effectuer spontanément des activités communicatives. Avec les compétences méthodologiques, les élèves pourraient se communiquer plus efficace dans divers contextes de la vie scolaire et sociale car celles-là orientent les élèves en leur donnant des démarches à suivre chaque fois qu’ils font face aux activités équivalentes à chacun des compétences de communication. On appelle ces démarches les techniques d’apprentissage. Considérons l’exemple de la prise de notes. Afin de viser l’essentiel de la prise de notes, il est conseillé de laisser des marges importantes à gauche et à droite, d’aller à la ligne régulièrement à chaque changement d’idée et d’aérer les lignes et de faire ressortir les parties et sous-parties. Les statistiques citées ci-dessus nous révèlent également que l’expression écrite (EE) est considérée comme la compétence que les C.M contribuent à développer le plus (choix de 63,6% des élèves en 10e, 38,6% en 11e et 43,4% en 12e). 2.2.2.6. Propositions des élèves en vue d’un enseignement/ apprentissage efficace des C.M Question 9 (pour la classe de 10e) ou Question 10 (pour la classe de 11e et de 12e: Quelles sont les propositions pédagogiques qu’il faut mettre en oeuvre afin d’améliorer l’enseignement/ apprentissage des C.M? Nous comptons 135/150 élèves qui laissent les blancs. Peut-être ces non répondants n’auraient pas l’habitude d’exprimer librement tout ce qu’ils pensent. Cela rendrait l’interprétation de nos résultats d’enquête difficile. Seuls 15/150 élèves (10%) répondent à cette question. Au niveau de l’enseignement, ces élèves proposent d’une part d’augmenter le nombre d’heures des C.M et d’autre part, de leur donner plus d’exercices de pratique hors des manuels, mais proches de leur vie quotidienne. Par ailleurs, ils souhaitent que leurs professeurs de français leur donnent des modèles simples lors de leur enseignement qui facilitent la compréhension de la leçon apprise. 78 Au niveau de l’apprentissage, ces élèves pensent à lire les théories des compétences méthodologiques avant d’aller en classe et à faire les exercices renvoi à la maison après la classe. Outre ces faits, d’après eux, il vaut mieux être plus actif de participer au cours. En conclusion, les résultats de l’enquête nous donnent un aperçu général assez bien claire sur la situation de l’enseignement/ apprentissage des C.M dans les classes bilingues au niveau du lycée, et plus important sur les difficultés rencontrées par nos élèves dans l’apprentissage des C.M. Ces difficultés proviennent soit du contenu des C.M dans les trois manuels, du temps limité consacré à la pratique, soit de la part des élèves qui ne possèdent pas encore un niveau de langue satisfaisant. Pour les enseignants enquêtés, c’est l’absence des documents normatifs concernant des C.M qui gêne souvent leur enseignement. Face à cette mauvaise situation, de nombreuses solutions ont été proposées par les lycéens et même les enseignants afin de limiter les difficultés rencontrées et d’améliorer l’enseignement / apprentissage des C.M. Ce sont ces suggestions sur lesquelles nous nous basons pour formuler des propositions méthodologiques et pédagogiques mentionnées dans la rubrique qui suit. 3. Propositions méthodologiques À la suite de l’étude portant sur la place des C.M dans les Recueils de textes du lycée, en particulier leurs difficultés identifiées dans l’enseignement/apprentissage chez les enseignants et les élèves des classes bilingues du lycée d’Hanoï, nous sommes amenés à faire quelques propositions méthodologiques en vue de remédier à la situation actuelle. Nos propositions porteront sur deux activités principales qui sont celle d’apprentissage et celle d’enseignement. 3.1. Au niveau de l’apprentissage Il faut tout d’abord que les élèves prennent conscience du rôle primordial des C.M qui servent non seulement à l’apprentissage de la langue française mais encore dans leur travail scolaire en général. Ils doivent comprendre qu’il s’agit des techniques et méthodes d’apprentissage influant positivement sur l’épanouissement des quatre compétences communicatives et donc menant à bien leur apprentissage du français. Par conséquent, ces méthodes de travail rendent l’apprentissage du français des élèves plus efficace, c’est-à-dire plus centré sur les savoir-faire. 79 En deuxième lieu, parmi les C.M contenues dans les trois Recueils de Textes, certaines existent dans le programme vietnamien (Comparaison et métaphore, Résumé, Texte argumentatif, Dissertation,...) et paraissent tout à fait à la portée de nos élèves, d’autres par contre dépassent leur niveau de savoir linguistique et socio-cognitif comme le Compte rendu et la Synthèse, Présenter/ Interpréter des statistiques,... d’une part c’est parce que jusqu’à maintenant, ces C.M n’existent pas encore dans le programme vietnamien. C’est pour cette raison qu’il est conseillé aux élèves de feuilleter la théorie de la partie Méthodologie avant le cours, et en même temps de savoir mettre en relation ce qu’ils ont lu dans les méthodes et ce que l’enseignant leur explique en classe. Afin de bien saisir le contenu des compétences méthodologiques transmis par le professeur, les élèves doivent lui demander d’expliquer tout ce qui est ambigü et obscure pour eux. Et en même temps, à leur tour, ils devraient participer activement aux activités en méthodologie. Il est nécessaire pour eux de « rechercher toutes les occasions de pratiquer la langue et se prêter de bonne grâce aux tâches pédagogiques qui sont proposées par le professeur » (Les stratégies d’apprentissage, 1998, page 19). Comme le nombre de cours (un cours de 45 mn par semaine) n’est pas suffisant pour que les élèves pratiquent en salle de classe, les élèves devraient se cultiver en s’immergeant et en réutilisant leurs connaissances méthodologiques dans des situations réelles de la vie courante. Pourtant, pour y arriver, il est impératif de se documenter à propos des thèmes ou bien des sujets extraits des méthodes de français et du siteweb. Enfin, il est tout à fait indispensable d’établir des liens entre les C.M nouvelles que les élèves apprennent et celles qu’ils ont déjà apprises, entre les compétences méthodologiques et celles relatives à la communication, telles que la CO, la CE, l’EO et l’EE. De cette façon, les élèves pourraient inférer le contenu émis des nouvelles C.M à partir de ce qu’ils connaissent déjà. 3.2. Au niveau de l’enseignement Une première tâche très importante des enseignants, c’est d’adapter le rythme et la progression d’enseignement au niveau réel des élèves. En deuxième lieu, avec la nouvelle approche didactique des langues, l’enseignement doit se faire implicitement dans tous les cas possibles. Ainsi les compétences méthodologiques ne font pas l’objet d’enseignement théorique. Autrement dit, il faut faire de telle sorte que les 80 pratiques des C.M soient insérées dans d’autres activités de compréhension et d’expression, que les règles n’interviennent que si cela est nécessaire. Le cas de la partie Méthodologie dans l’unité 3 – thème 3 – Recueil de Textes 10e A concernant « le Débat: Aimez-vous la musique traditionnelle ou la musique moderne? » ne fait qu’illustrer celui des activités en méthodologie qui possèdent une consigne obscure. Ici, il n’y a que des consignes sans canevas sans guide aidant les élèves à réaliser leurs tâches. Dans ce cas là, les enseignants ne devraient pas rendre leurs élèves passifs en leur expliquant tout de suite les tâches à faire. Au contraire, il convient d’aider les élèves à réemployer les connaissances qu’ils possèdent sur le sujet en leur posant des questions à discuter en groupe. Tout cela leur permettra de poser un certain nombre d’hypothèses sur l’objet inconnu. Et petit à petit, ces élèves pourraient dévoiler l’obscurité de la consigne des activités en méthodologie. Pour ce qui est de la pratique des C.M des élèves, les enseignants ne se contenteront pas des exercices de pratique disponibles dans les trois Recueils. Ils se mettront à la recherche à partir d’autres sources des activités qui sont centrées sur les thèmes proches de la vie de tous les jours comme Loisirs, Etudes au lycée, Alimentation, Corps humain-Médecine, Médias et télécommunications, Education, Emploi/chômage, Etudes supérieures, Problèmes du monde moderne, Vie affective, Droits et devoirs du citoyen, Enseignement / apprentissage des langues. Ce sera cette variété des activités en méthodologie qui poussera les élèves à participer aux activités avec motivation. En outre, les enseignants appliqueront aussi des techniques convenables pour faire participer avec zèle aux activités proposées: ils encourageront leurs élèves, les inviteront à exprimer leurs points de vue, leur feront des suggestions et les guideront pas à pas. De plus, il est important pour les enseignants d’inciter les étudiants à une autonomie de travail sous forme de projet à réaliser: ils devront leur accorder des tâches à accomplir individuellement ou par petit groupe (par exemple: préparation d’un exposé oral, rédaction d’un message publicitaire mentionnant deux ou trois arguments,...) mais ils n’imposeront pas leurs idées et laisseront les élèves à réfléchir et à s’exprimer librement. Avant de passer à une nouvelle C.M, il est indispensable que les enseignants fassent rappeler le contenu de celle apprise la semaine d’avant. 81 En dernier lieu, il vaut mieux réagir de façon adéquate aux erreurs commises par les élèves et utiliser des techniques de correction appropriées. Effectivement, les enseignants devraient se montrer raisonnablement tolérants pour que les apprenants se lancent dans la communication orale et écrite. 3.3. Quelques propositions d’ordre didactique Vu que la qualité d’enseignement/ apprentissage du français en général et des C.M en particulier dépend de la cohérence, de la progression et surtout de l’adaptabilité des C.M dans les Recueils de Textes aux caractéristiques des apprenants, il vaut mieux réorganiser la progression de l’enseignement des C.M en les reclassant en fonction du degré de difficulté du plus simple au plus complexe de telle façon que ces C.M s’adaptent au développement cognitif et aux caractéristiques psychologiques correspondant à l’âge des élèves. Il faudrait éviter l’incohérence entre les activités méthodologiques et les caractéristiques pschologiques des élèves qu’on trouve, par exemple, dans l’unité 2 – thème 1 – Recueil des Textes 10e A: « Préparez un exposé oral sur le XVIIIe siècle au Vietnam ou en France » et dans l’unité 3 – thème 4 – Recueil des Textes 10e A: « A partir du résumé du troisième extrait de l’article, rédigez un compte rendu en 150 mots ». Le principe devra être: une C.M apprise doit servir de base aux activités relatives à la compétence qui suivra. En outre, il est à noter qu’un des facteurs qui attire l’attention des élèves, c’est la cohérence thématique entre le thème traité et le sujet des activités en méthodologie. Avec cette cohérence, les élèves pourraient à la fois mieux comprendre profondément les problèmes axés autour du thème traité, bien identifier la tâche demandée et enfin réaliser efficacement cette tâche grâce aux expériences antérieures concernant le thème. Il est donc nécessaire d’assurer la relation cohérente entre le thème de chaque unité et le sujet des activités en méthodologie; ceci pour éviter le fait que le problème relatif au thème de chaque unité est différent de celui mentionné dans le sujet des activités en méthodologie. Cette incohérence thématique peut en effet s’observer dans l’unité 2 – thème 1 – Recueil de Textes 11e A « Alimentation et sport » tandis que la partie Méthodologie porte sur un autre thème « Prenez des notes sur le texte sur les manifestations autour du centenaire de Senghor pour faire un bref exposé » o. Un autre exemple relatif l’unité 1 – thème 2 – Recueil de Textes 12e A dont le thème « Le monde du travail » alors que celui relatif à la partie Méthodologie porte sur l’éducation « Lisez les 82 tableaux suivants représentant les systèmes éducatifs français et vietnamien. Présentez-les en faisant les comparaisons et les commentaires nécessaires ». Il est clair que le guide pédagogique qui est pris pour un support efficace donne des suggestions sur les démarches pédagogiques à suivre aux enseignants. Mais ce n’est pas suffisant pour qu’ils fassent acquérir aux élèves des méthodes de travail, surtout des C.M difficiles comme le Résumé, le Compte rendu, la Synthèse. En effet, des notices correspondant à chaque méthodologie ont été abordées sommairement; à cela s’ajoute l’absence des exemples concrets mentionnés dans ce guide. Mieux vaut donc fournir aux enseignants des documents normatifs concernant les méthodologies qui pourraient les guider dans leur enseignement de ce type de savoirs. 3.4. Exemple de fiche pédagogique Nous élaborons cet exemple de fiche pédagogique à la fin de ce troisième chapitre en espérant qu’il pourrait clarifier la démarche de l’enseignement des C.M. Une fiche pour la classe de 11e : Ecrire l’introduction d’une dissertation (Recueil de Textes 11e A, thème 4, Unité 1, Méthodologie page 205) I. Objectif. Savoir écrire une introduction d’une dissertation à partir du sujet proposé. II. Durée: 2 séances de 45 minutes. III. Démarches. 1. Sensibilisation. 1.1. Questions de compréhension / découverte. Selon nous, l’introduction qui a été prise comme exemple à la page 206 – Recueil de Textes 11e A est trop compliquée. C’est pourquoi, nous avons choisi une autre plus simple car l’objectif est de faire découvrir aux élèves les étapes d’une introduction. Nous prenons notre exemple d’introduction suivant comme support pédagogique à faire travailler les élèves: «Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), les BD constituent le deuxième choix de lecture privilégié par les jeunes, après les journaux et les magazines. On dit que les élèves vietnamiens d’aujourd’hui, quant à eux, lisent les BD mais peu de livres. Est-ce qu’ils ont raison dans leur choix? Et quels sont les impacts positifs et négatifs que les BD exercent sur nos élèves». 83 - Faire lire cet exemple d’introduction. - Vérifier la compréhension des élèves vis-à-vis de cet exemple en leur posant quelques questions: + Quel problème est soulevé dans cette introduction? (Réponse: Les élèves vietnamiens d’aujourd’hui lisent les BD mais peu de livres). + Quelles idées seront données à propos de ce problème ? (Réponse: trois idées – d’abord, les raisons de ce phénomène, ensuite ses impacts positifs, puis négatifs sur les élèves vietnamiens). 1.2. Travail sur les étapes d’une introduction. - Faire relire l’introduction, ensuite poser ces questions: + Le problème est-il tout de suite posé dans cette introduction? Réponse: Non, il y a une phrase qui le précède. - Puis mettre accent sur le fait que c’est la phrase qui amène/introduit/présente le sujet/ problème. + Cette introduction comporte combien de parties? Réponse: 3 parties. • La phrase qui amène le sujet / le problème « Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), les BD constituent le deuxième choix de lecture privilégié par les jeunes, après les journaux et les magazines ». • La phrase qui pose le sujet / le problème « On dit que les élèves vietnamiens d’aujourd’hui, quant à eux, lisent les BD mais peu de livres » • Les questions qui présentent / annoncent les idées dans le développement « Est-ce qu’ils ont raison dans leur choix ? Et quels sont les impacts positifs et négatifs que les BD exercent sur nos élèves »? 1.3. Récapitulatif. Donner la théorie d’une bonne introduction. Une bonne introduction comporte trois parties / étapes: - Amener le sujet: présenter / introduire le sujet. - Poser le sujet. - Annoncer le plan: présenter les idées à développer (le plan du développement). 84 2. L’écriture. - Donner la consigne aux élèves: A votre tour maintenant: chaque groupe rédige une introduction pour l’un des sujets qui suivent. Respectez les trois étapes d’une introduction. + Pour quelles raisons les jeunes vietnamiens achètent-ils un téléphone portable? + A votre avis, pourquoi beaucoup d’élèves vietnamiens lisent-ils plus les bandes dessinées (BD) que les livres? Quelles en sont les conséquences possibles? - Diviser la classe en groupe de pairs et demander à chaque groupe de trouver les idées pour le sujet choisi. - Mettre en commun les idées de chaque groupe d’élèves. + Pour le 1er sujet: • Le cellulaire est pratique en cas d’urgence et de problèmes imprévisibles. • Pour être à la mode. • Le portable est utile pour se débrouiller et être plus indépendant (ça rassure les parents de savoir qu’ils peuvent joindre leurs enfants n’importe quand). • Le portable facilite la vie des jeunes. On s’en sert pour prendre des nouvelles de leurs proches et de leurs amis. • Le portable permet d’être en contact vite et clairement avec les copines et les copains. + Pour le 2e sujet: a- Beaucoup d’élèves vietnamiens lisent plus les BD que les livres pour les raisons suivantes: • Les images dans les BD sont attirantes et vivantes. • Lans les BD, il n’y a pas autant de mots que dans les livres qui fatiguent les élèves. • Les élèves Vietnamiens les lisent pour se divertir. b- Les conséquences possibles de ce phénomène: Les conséquences négatives: • Les élèves deviennent plus paresseux dans la pensée. • À cause de très courts textes apparus dans les bulles, la lecture des BD ne leur donne pas l’accès à une meilleure acquisition d’une syntaxe. 85 Les effets positifs: • La lecture des BD dote les jeunes de nouveaux moyens d’expression. • À l’aide des BD, l’imagination des élèves de développe. • Relaxer profondément le corps et le cerveau. - Demander aux élèves de rédiger l’introduction individuellement (deux élèves écrivent leur devoir au tableau, les autres rédigent l’introduction sur place). - Faire lire quelques devoirs, les corriger et faire des remarques. Devoir de l’élève A: D’année en année, le nombre d’adeptes qui possèdent chacun un téléphone cellulaire ne cesse de s’accroître. C’est justement ce qui arrive aujourd’hui aux jeunes Vietnamiens. Donc, pour quelles raisons achètent-ils un portable? Devoir de l’élève B: De nos jours, parmi les moyens modernes de communication à distance, le téléphone portable prend une place de plus en plus importante et influence en profondeur les modes de vie quotidiens des jeunes. Comme les jeunes gens d’autres pays, les jeunes Vietnamiens sont nombreux à acheter un portable. Ce dernier leur apporte plusieurs utilités. Lesquelles alors? 3. La post-écriture. - Consolider les connaissances sur les étapes à suivre pour la rédaction d’une introduction. - Travail à la maison: Rédigez une introduction pour chacun des deux sujets suivants: Sujet 1: Les films policiers incitent à la violence. Etes-vous de cet avis? Sujet 2: La télévision tue le cinéma. Qu’en pensez-vous? 86 CONCLUSION L’objectif principal de notre travail de recherche a été de découvrir la progression, la cohérence et l’appropriation des C.M dans les Recueils de Textes. A la vérité, dans l’ensemble, les C.M dans les Recueils sont présentées de façon systématique. Cependant, certaines d’elles restent encore mal placées et organisées et rendent donc leur apprentissage difficile chez les élèves. Ainsi, tout d’abord, nous avons commencé par la construction d’un cadre théorique en présence des concepts de base relatifs au sujet de la recherche. De plus, de différents contextes de l’enseignement du FLS nous informent que la mise en place des modes d’enseignement du FLS se varie selon de différentes situations géographiques et options politiques éducatives. Et surtout c’est dans cette première partie concernant la théorie que nous mettons en évidence la relation entre les trois types de savoirs et savoir-faire: les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les C.M et comprenons que ces derniers jouent un rôle capital dans le processus d’apprentissage du français par rapport à deux autres savoirs. Pour l’instant, nous laisserons de côté les points théoriques essentiels axés sur notre problème de recherche posé pour faire une description de la situation du moment présent des classes bilingues au Vietnam concernant les objectifs du programme, la dimension de l’enseignement bilingue au lycée, son organisation, le profil des élèves et des enseignants, les réussites ainsi que les problèmes à résoudre. Mais avant de faire cela, nous avons revu les principes didactiques et objectifs généraux correspondants à chaque niveau de classe 10 e, 11e, 12e du référentiel. La confrontation du contenu des savoirs méthodologiques des Recueils de Textes avec le référentiel général d’orientations et de contenus nous permet de déduire si ces savoirs et savoir-faire répondent ou non aux objectifs définis dans le Référentiel. Sur le plan pratique, l’analyse descriptive des trois Recueils de Textes nous a aidés à mieux comprendre la structure, les objectifs et les contenus, la durée et le rythme d’apprentissage de chaque manuel. Dans le cadre de notre mémoire, les C.M sont le contenu sur lequel nous insistons parmi les contenus donnés dans ces manuels. Par ailleurs, les analyses des résultats obtenus à partir des enquêtes nous ont permis de connaître la situation qui ne semble pas tout à fait positive de l’enseignement/ apprentissage des C.M dans les classes bilingues au niveau du lycée: malgré quelques avantages apportés, les élèves doivent 87 affronter à de nombreuses difficultés lors de leur apprentissage de ces C.M. Ce sont des difficultés de tous ordres: le manque de précision théorique de certaines C.M, l’inadaptabilité de certaines activités en méthodologie quant au goût et au besoin des élèves, l’incohérence entre le sujet soulevé dans quelques activités et celui du thème traité , le manque de temps chez les élèves la pratique, le manque d’exercices d’application destinés aux élèves,… D’autres difficultés mentionnées par nos enquêtés sont que les élèves possèdent un niveau de langue et de culture insatisfaisant et que jusqu’à maintenant, l’enseignement / apprentissage des C.M n’existe pas dans le programme vietnamien. Ces difficultés venant d’un côté du contenu des manuels, de la réalité du programme vietnamien et de l’autre côté de la part des élèves gènent souvent les enseignants au cours de leur enseignement. De sûrcroit, l’absence des guides, des documents normatifs concernant les C.M accompagnés d’exemples concrets les empêche toujours à bien faire pratiquer les activités. Nos propositions méthodologiques dans les dernières pages du chapitre trois vont dans le sens que l’enseignement / apprentissage des C.M devrait mettre en ligne de compte de la scientificité qui consiste en cohérence et progression et de divers facteurs constituant des obstacles qui empêchent l’apprentissage de ces compétences chez les élèves. Il est question pour nous de nous employer à venir en aide aux élèves ainsi qu’aux professeurs à franchir les difficultés et à améliorer la qualité d’enseignement / apprentissage des C.M. Étant attirée par la place et l’organisation des C.M dans l’enseignement/apprentissage du français – un sujet tout frais, si intéressant mais aussi assez compliqué, nous avons connu pas mal des difficultés dans la recherche des documents ainsi que dans le recueil des données. En effet, les documents de références sur les C.M sont tellement rares. Aucun document sur ce type de compétence n’existe dans les quelques bibliothèques à Hanoï où nous sommes allés chercher. L’internet est l’unique source que nous avons pu consulter. Pour ce qui est du recueil des données, un des professeurs chargés de distribuer des fiches a fait perdre nos fiches complétées après les avoir ramassées. Ainsi, nous devions tout recommencer. En outre, l’élaboration des questionnaires d’enquête sur la cohérence et la progression des C.M était d’autant plus stressante pour nous, l’ancienne élève bilingue du cursus B qui n’avait jamais de la chance de travailler avec les Recueils de Textes ni de les enseigner aux élèves. En dépit de ces difficultés, nous avons fait de tout notre possible pour bien achever notre travail de 88 recherche en désirant ardemment apporter une contribution modeste à l’amélioration qualitative de l’enseignement/apprentissage des C.M dans les classes bilingues au Vietnam. Par contrainte de temps et de moyens matériels, nous avons choisi seulement un corpus de 150 réponses des élèves et de 12 réponses des professeurs des lycées d’Hanoï. Et les données recueillies, issues de ce corpus assez restreint, nous ont permis seulement d’avoir un aperçu général sur la situation réelle d’enseignement / apprentissage des C.M dans les classes bilingues du lycée et sur les difficultés rencontrées des enseignants et des élèves lors de l’enseignement/ apprentissage des C.M. Nous ne pourrions certainement pas à partir de l’analyse qui en est faite, tirer des conclusions généralisantes. Toutefois, nous avons pu nous en servir pour avancer quelques propositions méthodologiques permettant de faciliter l’acquisition des C.M. Nous espérons que cette présente recherche sera une base, un document de référence ou des suggestions utiles aux rédacteurs qui ont l’intention de recomposer des Recueils de Textes utilisés depuis 14 ans. S’agissant du premier travail de recherche dans le domaine des méthodologies, notre mémoire contient inévitablement des erreurs. C’est pourquoi, nous voudrions remercier sincèrement nos professeurs et experts et nos collègues du programme pour leurs observations et suggestions précieuses pour notre étude à venir. 89 BIBLIOGRAPHIE Les auteurs vietnamiens: 1. NGUYỄN THỊ HỒNG NGA, Enseignement de la production écrite du texte narratif aux collégiens des classes bilingues, Mémoire de master, 2005. 2. NGUYỄN QUANG THUẤN, Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, Editions de l'U.N.H, 2001. 3. NGUYỄN QUANG THUẤN, Méthodologie de l’enseignement des compétences linguistiques, Editions de l'U.N.H, 2001. 4. NGUYỄN QUANG THUẤN, Cours de méthodologie de recherche, Editions de l'U.N.H, 2005. 5. ĐỖ THỊ BÍCH THỦY, Enseignement des langues aux jeunes enfants: Analyses préalables en vue de l’élaboration de matériels didactiques destinés aux élèves de CP dans les classes bilingues au Vietnam, DEA, Université de Rouen, 2001. Les auteurs étrangers: 1. BOGAARDS, P., Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues étrangères, Editions Hatier, Paris, 1991. 2. Conseil de l’Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Paris, 2001. 3. COURTILLON, J., Elaborer un cours de FLE, Hachette, 2002. 4. CUQ, J.-P., Le français langue seconde. Origine d’une notion et implications didactiques, Hachette, Paris, 1991. 5. CUQ, J.-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et langue seconde, CLE Internationale, Paris, 2003. 6. CYR, P., Les stratégies d’apprentissage, CLE Internationale, Paris, 1998. 7. DUMONT, B., DUMONT, P., MAURER, B. & VERDELHAN, M., L'enseignement du français langue seconde - Un référentiel général d'orientations et de contenus, EDICEF, Paris, 2000. 8. GAJO, L., Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Didier, Paris, 2001. 9. GAONAC' H, D., Psychologie cognitive et éducation - implications dans l'enseignement des langues étrangères, Dijon, 1986. 10. HAMERS, J.-F. & BLANC, M., Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles: Pierre Mardaga, 1983. 11. HAUGEN, E., The Norwegian Language in America, Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1953. 90 12. HYMES, D. H., Vers la compétence de communication, Hatier/Didier, Paris, 1991. 13. ROEGIERS, X. & DE KETELE, J.-M., Une pédagogie de l’intégration: compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles: De Boeck Université , 2001. 14. TITONE, R., Le bilinguisme précoce, Bruxelles, Dessart, 1972. 15. VIGNER, G., Enseigner le français comme langue seconde, CLE Internationale, 2001. Revues: 1. BESSE, H., «De la relative rationalité des discours sur l’enseignement/ apprentissage des langues», Langue française, no82, 1989, Larousse, Paris, pp. 28-43. 2. «Le Français Langue Seconde - présentation du document d'accompagnement pour l'enseignement du français en classe d'accueil», VEI Enjeux, hors-série no3, octobre 2001, pp. 49-70. Sites Internet: http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_seconde http://francaislangueseconde.awardspace.com/?page_id=392 http://pedagogie.ac-amiens.fr/casnav/accueillir/fle_fls/didactique/clarifier_notions.htm http://www.ciep.fr/bibliographie/Enseignement_bilingue.pdf http://www.edufle.net/-Francais-langue-seconde-ou-precoce http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6379 http://www.sceren.fr/revueVEI/hs3/04907011.pdf http://www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=F1ARTf0000 http://www.unavarra.es/tel2l/fr/BilingEd.htm#BILINGUAL_EDUCATION http://www.vn.refer.org/vietnam/rubrique.php3?id_rubrique=14 Les méthodes utilisées dans les classes bilingues au lycée: La méthode "Recueil de Textes 10èA", 2006, Ministère de l'Education et de la FormationAgence universitaire de la Francophonie/ Editions de l'Education. La méthode "Recueil de Textes 11èA", 2006, Ministère de l'Education et de la FormationAgence universitaire de la Francophonie/ Editions de l'Education. La méthode "Recueil de Textes 12èA", 2006, Ministère de l'Education et de la FormationAgence universitaire de la Francophonie/ Editions de l'Education. ANNEXES ANNEXE 1 PHIẾU KHẢO SÁT Đối tượng: Giáo viên tiếng Pháp I. Những thông tin về người được hỏi: Họ và tên (1): ................................................................................................  Nam  Nữ Nơi công tác (2): ................................................................................................................. Địa chỉ liên hệ (3): ............................................................................................................. Trình độ chuyên môn:  Cao đẳng  Cử nhân  Thạc sỹ  Tiến sỹ Đã tham gia giảng dạy tiếng Pháp trong Chương trình dạy tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp ........... năm ở cấp trung học phổ thông. Ghi chú: Đối với (1), (2) và (3), các Thầy (Cô) có thể điền hoặc không. II. Câu hỏi điều tra: Để giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp (savoirs méthodologiques hoặc méthodologie) trong các bộ tài liệu dạy học của chương trình song ngữ cấp THPT (10, 11, 12), xin Thầy (Cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây và cho biết ý kiến của mình về tiến độ, vị trí, cách sắp xếp cũng như là cách tổ chức của các kỹ năng phương pháp trong bộ sách Recueil de Textes dành cho học sinh song ngữ cấp trung học phổ thông. Ý kiến của Thầy (Cô) rất quan trọng cho phép chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này. - Đề nghị trả lời bằng cách đánh dấu “X” vào ô  đối với các câu hỏi lựa chọn. - Đề nghị trả lời các câu hỏi khác bằng những câu ngắn gọn. 1. Theo Thầy (Cô), các kỹ năng phương pháp (savoirs méthodologiques) có cần thiết trong dạy học tiếng Pháp ở các lớp song ngữ ?  Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết 2. Theo Thầy (Cô), các kỹ năng phương pháp (KNPP) có trong bộ tài liệu dạy học Recueil de Textes có phù hợp với học sinh không? - Về lứa tuổi - Về trình độ ngoại ngữ - Về trình độ văn hoá Có    Không    3. Theo Thầy (Cô), các KNPP trong bộ tài liệu dạy học Recueil de Textes có góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) ở học sinh không?  Có  Không Nếu có thì các KNPP đó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp nào nhất ở học sinh? (xin đánh số từ 1-4 theo mức độ giảm dần)  kỹ năng nghe hiểu  kỹ năng đọc hiểu  kỹ năng diễn đạt viết  kỹ năng diễn đạt nói 4. Theo Thầy (Cô), trong số các KNPP sau ở mỗi lớp học, kỹ năng nào không nên được xếp vào phần các KNPP ? (có thể chọn một hay nhiều phương án và đánh dấu x ở ô tương ứng) Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Lớp 11 Lớp 12 Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 5. Theo Thầy (Cô), các KNPP trong bộ sách Recueil de Textes giúp học sinh rèn luyện năng lực nào sau đây ? (có thể chọn một hay nhiều phương án)  phương pháp học tập  kỹ năng làm việc nhóm  khả năng tư duy sáng tạo  tính tự lập trong học tập 6. Theo Thầy (Cô), trong các KNPP sau ở mỗi lớp học, kỹ năng nào là khó đối với học sinh? (có thể chọn một hay nhiều phương án và đánh dấu X vào ô tương ứng) Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Lớp 11 Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Lớp 12 Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 7. Theo Thầy (Cô), trong quá trình học các KNPP, học sinh thường gặp phải những khó khăn gì? (có thể chọn một hay nhiều phương án)  phần lý thuyết của mỗi KNPP không rõ ràng, còn khó hiểu  chủ đề của các bài tập thực hành mang tính trừu tượng, không phù hợp với nhu cầu, sở thích của lứa tuổi hay xa rời thực tế xã hội ngày nay  nội dung phần các KNPP không gắn liền với toàn bộ bài học  không đủ thời gian thực hành  không có nhiều bài tập thực hành  những khó khăn khác (nếu có):.................................................................................................. Nguồn gốc của những khó khăn đó? ........................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 8. Thầy (Cô) có gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy các KNPP cho học sinh không?  Có  Không Nếu có, khó khăn đó là gì ?:........................................................................................................ ............................................................................................................................................... 9. Sau phần lý thuyết giới thiệu một KNPP, thầy (cô) có điều kiện cho học sinh làm nhiều bài tập ứng dụng không?  rất ít  ít  nhiều  rất nhiều 10. Ngoài các phần bài tập ứng dụng có trong bộ sách Recueil de Textes, thầy (cô) có thường xuyên cung cấp cho học sinh thêm các bài tập từ nhiều nguồn khác không?  Có  Không Nếu có, đó là các bài tập lấy từ nguồn nào? ............................................................................................................................................. 11. Theo Thầy (Cô), các KNPP được trình bày trong sách Recueil de Textes như vậy có tính hệ thống không?  Có  Không 12. Theo Thầy (Cô), các KNPP trong bộ sách Recueil de Textes đã được sắp xếp:  theo một trình tự hợp lý (có tính phát triển, nâng dần độ khó của kiến thức)  chưa hợp lý (còn lộn xộn giữa kiến thức dễ và khó) Nếu chưa hợp lý, hãy nêu rõ chưa hợp lý ở điểm nào? .............................................................................................................................................. 13. Theo Thầy (Cô), nội dung kiến thức các KNPP có trong bộ sách Recueil de Textes như hiện nay có quá nặng đối với học sinh không?  Có  Không 14. Các KNPP mà học sinh được học ở lớp 10 có được củng cố, phát triển và đi sâu hơn ở lớp 11 và lớp 12 không?  Có  Không 15. Trong số các KNPP sau, theo thầy (cô), KNPP nào là quan trọng, cần được phát triển ở học sinh trong suốt bậc Trung học Phổ thông? (có thể chọn một hay nhiều phương án và đánh dấu X vào ô tương ứng) Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Lớp 11 Lớp 12 Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 16. Theo thầy (cô), nên:  dạy tất cả các KNPP một cách dàn trải cho học sinh mà không cần chú trọng vào KNPP nào cả.  rút gọn lại khối lượng kiến thức các KNPP, giảm tải bằng cách bỏ bớt những kỹ KNPP phụ và giữ lại những KNPP quan trọng nhằm phát triển và bồi dưỡng thêm tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội đào sâu nâng cao những kiến thức liên quan đến các KNPP mang tính trọng tâm đó. 17. Nếu cần phải giảm tải, theo thầy (cô), nên bỏ bớt những KNPP nào sau đây? (có thể chọn một hay nhiều phương án) Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un théâtral dialogue Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Lớp 11 Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Lớp 12 Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 18. Nếu dựa vào quá trình phát triển nhận thức và sự phù hợp với tâm lý lứa tuổi của học sinh trong mỗi bộ Recueil de Textes 10, 11, 12, và giữa 3 bộ tài liệu đó, thầy (cô) có đề xuất tổ chức lại như thế nào ? (Xin đánh số từ 1 trở đi từ lớp 10 đến lớp 12). Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document Ý kiến khác: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Xin trân trọng cám ơn các thầy, cô ! ANNEXE 2 PHIẾU KHẢO SÁT Đối tượng: Học sinh song ngữ lớp 10 Những thông tin về người được hỏi : Họ và tên (1):..........................................................................................  Nam  Nữ Trường (2):.............................................................................................. Ghi chú: Đối với (1), (2), các em có thể điền hoặc không. Để giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp (savoirs méthodologiques hoặc méthodologies) trong bộ tài liệu dạy học Recueil de Textes của chương trình song ngữ cấp Trung học Phổ thông (10, 11, 12), xin các em hãy đóng góp ý kiến của mình về vị trí, cách sắp xếp cũng như là cách tổ chức của các kỹ năng phương pháp mà các em được học trong bộ sách. Ý kiến của các em rất quan trọng cho phép chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này. - Đề nghị trả lời bằng cách đánh dấu “X” vào ô  đối với các câu hỏi lựa chọn. - Đề nghị trả lời các câu hỏi khác bằng những câu ngắn gọn. 1. Các kỹ năng phương pháp (KNPP) có trong cuốn sách Recueil de Textes 10è A có phù hợp với các em không?  Có  Không - Nếu có, các em thấy phù hợp về khía cạnh nào nhất ? Đánh số từ 1-3 theo thứ tự giảm dần :  Tâm lý lứa tuổi  Trình độ ngoại ngữ  Trình độ hiểu biết văn hoá - Nếu không, tại sao ? 2. Các em thường gặp phải những khó khăn gì khi học các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 10è A? (Các em có thể đánh số từ 1 theo thứ tự khó khăn nhất đến khó khăn ít nhất).  phần lý thuyết của mỗi KNPP không rõ ràng, còn khó hiểu  chủ đề của các bài tập thực hành mang tính trừu tượng, không phù hợp với nhu cầu, sở thích của lứa tuổi hay xa rời thực tế xã hội ngày nay  nội dung của phần các KNPP không gắn liền với toàn bộ bài học  không đủ thời gian thực hành  không có nhiều bài tập thực hành 3. Các em cho biết các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 10è A có góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) không?  Có  Không Nếu có, các KNPP góp phần làm phát triển kỹ năng giao tiếp nào nhất ở các em? (đánh số vào ô theo thứ tự từ 1, thứ tự giảm dần)  kỹ năng nghe hiểu  kỹ năng đọc hiểu  kỹ năng diễn đạt viết  kỹ năng diễn đạt nói 4. Sau mỗi phần lý thuyết của một KNPP, các em có được làm nhiều bài tập ứng dụng không?  rất ít  ít  nhiều  rất nhiều 5. Ngoài các phần bài tập ứng dụng có trong sách Recueil de Textes 10è A, giáo viên có thường xuyên cung cấp cho các em thêm các bài tập từ nhiều nguồn khác không?  Có  Không Nếu có, đó là những dạng bài tập nào? ........................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 6. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ khó tăng dần từ 1 đến 11 (từ dễ nhất đến khó nhất): Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews 7. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ phù hợp với sở thích, trình độ hiểu biết của các em theo thứ tự từ 1 đến 11 (từ phù hợp nhất đến ít phù hợp nhất). Đánh số vào ô tương ứng bên cạnh. Lớp 10 La prise de notes Exposé oral Ecriture d’un dialogue théâtral Argumentation Lecture d’un poème Articulation/ Phonétique Faire un débat Réaliser une publicité écrite Résumé Compte rendu Préparation et présentation des interviews 8. Các KNPP trong sách Recueil de Textes 10è A có khó đối với các em không?  Có  Không  Ý kiến khác:................................................................................................ 9. Về tiến trình và sự tương thích của các KNPP trong sách Recueil de Textes 10è A, các em có đề xuất gì không? a) Về phương pháp giảng dạy các KNPP : ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................................ b) Về phương pháp học tập các KNPP : ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Xin chân thành cảm ơn các em học sinh ! PHIẾU KHẢO SÁT Đối tượng: Học sinh song ngữ lớp 11 I. Những thông tin về người được hỏi: Họ và tên (1):..........................................................................................  Nam  Nữ Trường (2):.............................................................................................. Ghi chú: Đối với (1), (2), các em có thể điền hoặc không. II. Câu hỏi điều tra: Để giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp (savoirs méthodologiques hoặc méthodologies) trong bộ tài liệu dạy học Recueil de Textes của chương trình song ngữ cấp Trung học Phổ thông (10, 11, 12), xin các em hãy đóng góp ý kiến của mình về vị trí, cách sắp xếp cũng như là cách tổ chức của các kỹ năng phương pháp mà các em được học trong bộ sách. Ý kiến của các em rất quan trọng cho phép chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này. - Đề nghị trả lời bằng cách đánh dấu “X” vào ô  đối với các câu hỏi lựa chọn. - Đề nghị trả lời các câu hỏi khác bằng những câu ngắn gọn. 1. Các kỹ năng phương pháp (KNPP) có trong cuốn sách Recueil de Textes 11è A có phù hợp với các em không? -  Có  Không Nếu có, các em thấy phù hợp về khía cạnh nào nhất ? Đánh số từ 1-3 theo thứ tự giảm dần :  Tâm lý lứa tuổi  Trình độ ngoại ngữ  Trình độ hiểu biết văn hoá - Nếu không, tại sao ? 2. Các em thường gặp phải những khó khăn gì khi học các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 11è A? (Các em có thể đánh số từ 1 theo thứ tự khó khăn nhất đến khó khăn ít nhất).  phần lý thuyết của mỗi KNPP không rõ ràng, còn khó hiểu  chủ đề của các bài tập thực hành mang tính trừu tượng, không phù hợp với nhu cầu, sở thích của lứa tuổi hay xa rời thực tế xã hội ngày nay  nội dung của phần các KNPP không gắn liền với toàn bộ bài học  không đủ thời gian thực hành  không có nhiều bài tập thực hành 3. Các em cho biết các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 11è A có góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) không?  Có  Không Nếu có, các KNPP góp phần làm phát triển kỹ năng giao tiếp nào nhất ở các em? (đánh số vào ô theo thứ tự từ 1, thứ tự giảm dần)  kỹ năng nghe hiểu  kỹ năng đọc hiểu  kỹ năng diễn đạt viết  kỹ năng diễn đạt nói 4. Sau mỗi phần lý thuyết của một KNPP, các em có được làm nhiều bài tập ứng dụng không?  rất ít  ít  nhiều  rất nhiều 5. Ngoài các phần bài tập ứng dụng có trong sách Recueil de Textes 11è A, giáo viên có thường xuyên cung cấp cho các em thêm các bài tập từ nhiều nguồn khác không?  Có  Không Nếu có, đó là những dạng bài tập nào? ........................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 6. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ khó tăng dần từ 1 đến 12 (từ dễ nhất đến khó nhất): Lớp 11 Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation 7. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ phù hợp với sở thích, trình độ hiểu biết của các em theo thứ tự từ 1 đến 12 (từ phù hợp nhất đến ít phù hợp nhất). Đánh số vào ô tương ứng bên cạnh. Lớp 11 Exposé oral Prise de notes Faire un schéma Synthèse de textes Compte rendu Résumé Entretien Synthèse Interview Texte explicatif Texte argumentatif Dissertation 8. Các KNPP trong sách Recueil de Textes 11è A có khó đối với các em không?  Có  Không  Ý kiến khác:.................................................................................. 9. Các KNPP mà các em đang được học ở Recueil de Textes 11è A có mang tính chất nâng cao hơn so với các KNPP ở Recueil de Textes 10è A không?  Có  Không 10. Về tiến trình và sự tương thích của các KNPP trong sách Recueil de Textes 11è A, các em có đề xuất gì không? a) Về phương pháp giảng dạy các KNPP: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................... b) Về phương pháp học tập các KNPP: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ......................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn các em học sinh ! PHIẾU KHẢO SÁT Đối tượng: Học sinh song ngữ lớp 12 I. Những thông tin về người được hỏi: Họ và tên (1):..........................................................................................  Nam  Nữ Trường (2):.............................................................................................. Ghi chú: Đối với (1), (2), các em có thể điền hoặc không. II. Câu hỏi điều tra: Để giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp (savoirs méthodologiques hoặc méthodologies) trong bộ tài liệu dạy học Recueil de Textes của chương trình song ngữ cấp Trung học Phổ thông (10, 11, 12), xin các em hãy đóng góp ý kiến của mình về vị trí, cách sắp xếp cũng như là cách tổ chức của các kỹ năng phương pháp mà các em được học trong bộ sách. Ý kiến của các em rất quan trọng cho phép chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này. - Đề nghị trả lời bằng cách đánh dấu “X” vào ô  đối với các câu hỏi lựa chọn. - Đề nghị trả lời các câu hỏi khác bằng những câu ngắn gọn. 1. Các kỹ năng phương pháp (KNPP) có trong cuốn sách Recueil de Textes 12è A có phù hợp với các em không?  Có  Không - Nếu có, các em thấy phù hợp về khía cạnh nào nhất ? Đánh số từ 1-3 theo thứ tự giảm dần :  Tâm lý lứa tuổi  Trình độ ngoại ngữ  Trình độ hiểu biết văn hoá - Nếu không, tại sao ? 2. Các em thường gặp phải những khó khăn gì khi học các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 12è A? (Các em có thể đánh số từ 1 theo thứ tự khó khăn nhất đến khó khăn ít nhất).  phần lý thuyết của mỗi KNPP không rõ ràng, còn khó hiểu  chủ đề của các bài tập thực hành mang tính trừu tượng, không phù hợp với nhu cầu, sở thích của lứa tuổi hay xa rời thực tế xã hội ngày nay  nội dung của phần các KNPP không gắn liền với toàn bộ bài học  không đủ thời gian thực hành  không có nhiều bài tập thực hành 3. Các em cho biết các KNPP trong cuốn sách Recueil de Textes 12è A có góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) không?  Có  Không Nếu có, các KNPP góp phần làm phát triển các kỹ năng giao tiếp nào nhất ở các em? (đánh số vào ô theo thứ tự từ 1, thứ tự giảm dần)  kỹ năng nghe hiểu  kỹ năng đọc hiểu  kỹ năng diễn đạt viết  kỹ năng diễn đạt nói 4. Sau mỗi phần lý thuyết của một KNPP, các em có được làm nhiều bài tập ứng dụng không?  rất ít  ít  nhiều  rất nhiều 5. Ngoài các phần bài tập ứng dụng có trong sách Recueil de Textes 12è A, giáo viên có thường xuyên cung cấp cho các em thêm các bài tập từ nhiều nguồn khác không?  Có  Không Nếu có, đó là những dạng bài tập nào? ........................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 6. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ khó tăng dần từ 1 đến 13 (từ dễ nhất đến khó nhất): Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Lớp 12 Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 7. Em hãy sắp xếp các KNPP sau đây theo mức độ phù hợp với sở thích, trình độ hiểu biết của các em theo thứ tự từ 1 đến 13 (từ phù hợp nhất đến ít phù hợp nhất). Đánh số vào ô tương ứng bên cạnh. Lớp 12 Techniques d’analyse de la Bande Dessinée Techniques d’E.O: débat Lire et commenter des tableaux: présenter/ comparer/ commenter Savoir confronter Synthèse de trois textes Comparaison et métaphore Résumé d’un texte Exposé sur les amoureux célèbres Débat Compte rendu Les citations Présenter/ Interpréter des statistiques Fiche analytique d’un document 8. Các KNPP trong sách Recueil de Textes 12è A có khó đối với các em không?  Có  Không  Ý kiến khác:............................................................................................................. 9. Các KNPP mà các em đang được học ở Recueil de Textes 12è A có mang tính chất nâng cao hơn so với các KNPP ở Recueil de Textes 10è A và 11è A không?  Có  Không 10. Về tiến trình và sự tương thích của các KNPP trong sách Recueil de Textes 12è A, các em có đề xuất gì không? a) Về phương pháp giảng dạy các KNPP: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................... b) Về phương pháp học tập các KNPP: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ......................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn các em học sinh ! ANNEXE 3 CIRCULAIRE MINISTERIELLE BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc Số: 7985/BGDĐT-GDTrH V/v: HD thực hiện CT dạy TC tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp năm học 2008-2009 Hà Nội, ngày 01 tháng 9 năm 2008 Kính gửi: Các Sở GDĐT: Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Quảng Ninh, Hà Tây, Nghệ An, Thừa Thiên-Huế, Đà Nẵng, Phú Yên, Khánh Hòa, Đắk Lắk, Đồng Nai, Lâm Đồng, Tiền Giang, Vĩnh Long, Cần Thơ, Đồng Tháp và Bến Tre Trong thời gian qua với sự nỗ lực của các địa phương, Chương trình Dạy tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp đã đạt được những kết quả quan trọng, đáp ứng nhu cầu học tập cho học sinh. Các đối tác Pháp ngữ, trong khuôn khổ hợp tác song phương và đa phương, đều đánh giá cao tầm quan trọng, sự cần thiết của Chương trình và sẽ tiếp tục hỗ trợ thực hiện Chương trình. Bộ GDĐT hướng dẫn thực hiện Chương trình này trong năm học 2008-2009 như sau: A. CÁC VẤN ĐỀ CHUNG 1. Thực hiện mục tiêu tổng thể của Chương trình: một mặt đảm bảo cho học sinh nắm vững tiếng Pháp, mặt khác từng bước sử dụng ngôn ngữ này như một công cụ để tiếp thu kiến thức khoa học thông qua các môn học dạy bằng tiếng Pháp. Chương trình và các tài liệu sư phạm giúp học sinh mở rộng hiểu biết về thế giới, nâng cao kiến thức đã học bằng tiếng Việt, phát triển các kỹ năng và phương pháp học tập mới. 2. Ngoài hệ 12 năm (lộ trình A), các Sở GDĐT xem xét nhu cầu của học sinh có thể đề nghị được mở lại Chương trình 7 năm (lộ trình B), hoặc các lớp tiếng Pháp tăng cường (không học các môn khoa học bằng tiếng Pháp), từ lớp 6. Cần đảm bảo cho học sinh sau mỗi cấp học đạt các điều kiện quy định về học lực được tiếp tục theo học ở cấp học tiếp theo. 3. Duy trì và phát triển dạy học tiếng Pháp Ngoại ngữ 1 (NN1) hệ 7 năm bắt đầu từ lớp 6 bên cạnh các lớp tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp trong mạng lưới trường lớp liên thông, tạo điều kiện cho học sinh được học liên tục tiếng Pháp trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông. 4. Tùy điều kiện, có thể đưa tiếng Anh làm NN2 từ lớp 6 cho các lớp tiếng Pháp tăng cường (đã học tiếng Pháp từ tiểu học - lộ trình A) và từ lớp 10 cho những lớp học tiếng Pháp từ lớp 6. Sử dụng sách giáo khoa (SGK) tiếng Anh mới cho lớp 6, SGK tiếng Anh hệ 3 năm cho cấp THPT. Đối với các lớp đã dạy tiếng Anh NN2 từ trước, sử dụng SGK như đã đăng kí với Bộ và thực hiện như đã hướng dẫn từ lúc mở lớp. 5. Tạo điều kiện để học sinh của Chương trình được học đầy đủ các môn khoa học bằng tiếng Pháp (Toán và Vật lí), nơi khó khăn cũng cần dạy học 1 trong 2 môn. 6. Rà soát, tuyển dụng bổ sung giáo viên tiếng Pháp và các môn khoa học dạy bằng tiếng Pháp để có đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đủ năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm đáp ứng yêu cầu của Chương trình. 7. Sử dụng ngân sách giáo dục và nguồn huy động ngoài ngân sách để trả lương cho giáo viên hợp đồng, giáo viên thỉnh giảng trong Chương trình và trả phụ cấp lương cho giáo viên. Mức trả lương cho giáo viên hợp đồng và phụ cấp lương do các Sở GDĐT quyết định cần căn cứ vào nguồn thu, tính đến mặt bằng giá hiện tại để đảm bảo quyền lợi chính đáng cho giáo viên, động viên giáo viên đầu tư cao nhất để nâng cao chất lượng dạy học. Mức lương của giáo viên hợp đồng khi hoàn thành định mức giảng dạy cần được trả tối thiểu bằng mức lương của giáo viên đã được biên chế có cùng thâm niên, cùng cấp học. 8. Cuối cấp THPT, Bộ GDĐT sẽ cấp Chứng chỉ tốt nghiệp Chương trình tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp và Đại sứ quán Pháp sẽ cấp xác nhận kết quả kỳ thi hết cấp THPT của Chương trình để cho phép ghi tên học tại các cơ sở đào tạo Pháp ngữ tại Việt Nam hoặc tại Pháp mà không cần có một chứng chỉ tiếng Pháp nào khác. Học sinh thi không đỗ sẽ được đăng ký dự thi lại vào kỳ thi năm sau. Trung tâm thi Pháp ngữ tiếp tục quản lý, tổ chức các kỳ thi hết cấp THCS, hết cấp THPT và việc cấp chứng chỉ Pháp ngữ. 9. Thực hiện kiểm tra định kỳ trong quá trình học tập. Trung tâm thi Pháp ngữ (CEF) sẽ gửi các đề nguồn kiểm tra học kỳ do Trợ lý sư phạm biên soạn để các Sở tham khảo biên soạn đề kiểm tra (Quy định cụ thể về kiểm tra và đánh giá thực hiện theo văn bản Hướng dẫn số 13605/THPT ngày 13/12/2001). 10. Các trường làm đầy đủ học bạ song ngữ cho học sinh các cấp, học bạ cấp THCS sẽ được sử dụng tiếp ở cấp THPT. B. CÁC VẤN ĐỀ CỤ THỂ I. TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Cấp Tiểu học a) Về nội dung, thực hiện như tài liệu hướng dẫn giảng dạy đối với cấp tiểu học. b) Về thời lượng, duy trì 420 phút cho các hoạt động trên lớp (12 tiết học, mỗi tiết 35 phút mỗi tuần). Việc phân chia thời khoá biểu cụ thể do hiệu trưởng thực hiện trên cơ sở chia đều các tiết học trong tuần, tránh tập trung nhiều tiết trong một buổi học. Không dạy ra ngoài nội dung, kiến thức theo quy định của Chương trình, không dạy thêm để tránh quá tải đối với học sinh. c) Về sách giáo khoa, dùng bộ sách “Petite Grenouille 1 & 2” cho các lớp 1, 2 và 3; dùng sách “Ici et Ailleurs 4è” và sách “Ici au Vietnam 4è” cho lớp 4 ; dùng sách “Ici et Ailleurs 5è” và sách “Ici au Vietnam 5è” cho lớp 5. Bộ tài liệu tăng cường cho Chương trình đã được sử dụng từ năm học 2004-2005; tài liệu này cho phép hoàn thiện các hoạt động dạy học. Đó là các tài liệu sau đây: - Conseils pour les animations dans les classes bilingues au niveau primaire, tập 1 và tập 2; - Dossier de renforcement 3e année Classes bilingues Vietnam, tập 1 và 2; - Réaménagement du programme de français et de culture francophone en classes de 4 e et 5e; - Phân phối chương trình môn Toán các lớp 4, 5; - Bảng điều chỉnh chương trình “Eveil” các lớp 4, 5. 2. Cấp Trung học cơ sở 2.1. Lộ trình A a) Thực hiện theo tài liệu hướng dẫn dạy học các bộ môn lộ trình A. b) Thời lượng 12 tiết/tuần chung cho cả tiếng Pháp và các môn khoa học bằng tiếng Pháp. Trong đó: lớp 6, môn Toán: 3 tiết/tuần; tiếng Pháp: 9 tiết/tuần; các lớp 7, 8 và 9: môn tiếng Pháp: 7,5 tiết/tuần (học kỳ 1: 8 tiết, học kỳ 2: 7 tiết); Vật lí: 1,5 tiết/tuần (học kỳ 1: 1 tiết, học kỳ 2: 02 tiết); Toán: 3 tiết/ tuần. Nếu chưa dạy đủ các môn khoa học cần đảm bảo dạy 8 tiết tiếng Pháp/tuần. c) Về SGK: - Môn tiếng Pháp: dùng bộ sách “Ici et Ailleurs”. - Môn Toán các lớp 6, 7, 8 và 9: dùng bộ SGK “Triangle”. - Môn Vật lí các lớp 7, 8 và 9: dùng tài liệu biên soạn theo chủ đề (Dossiers thématiques). 2.2. Lộ trình B a) Thời lượng: 9 tiết/tuần: lớp 6 gồm 7 tiết tiếng Pháp/tuần và 2 tiết Toán/tuần; từ lớp 7 đến lớp 9 gồm 6 tiết tiếng Pháp/tuần, 2 tiết Toán/tuần và 1 tiết Vật lí/tuần. b) SGK: - Môn tiếng Pháp, dùng SGK tiếng Pháp (hệ 7 năm biên soạn tại Trung tâm nghiên cứu sư phạm quốc tế Paris - CIEP) và các tài liệu bổ trợ. - Môn Toán các lớp 6, 7, 8 và 9, dùng bộ SGK “Triangle”. - Đối với môn Vật lý các lớp 7, 8 và 9, dùng tài liệu biên soạn theo chủ đề (Dossiers thématiques). c. Dạy học môn Toán và Vật lí: Phải phù hợp với trình độ tiếng Pháp của học sinh lộ trình B, phối hợp với giáo viên tiếng Pháp cung cấp từ vựng và những khái niệm cơ bản về Toán và Vật lí, nhất là trong 2 năm học đầu cấp, huy động các kiến thức bộ môn mà học sinh đã tích lũy trong chương trình bằng tiếng Việt, sao cho đến cấp THPT học sinh hệ B có thể học các môn này với yêu cầu tương đương với học sinh hệ A. 2.3. Các lớp tiếng Pháp tăng cường Giảng dạy tiếng Pháp theo chương trình, thời lượng, SGK và kiểm tra, đánh giá như Chương trình Dạy tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp lộ trình B. 3. Cấp Trung học phổ thông (cả 2 lộ trình A và B) a) Nội dung dạy học: Thực hiện như nêu trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy các bộ môn viết cho lộ trình A và B. b) Thời lượng: 12 tiết/tuần, trong đó Toán: 3 tiết/tuần; Vật lí: 2 tiết/tuần, tiếng Pháp: 7 tiết/tuần. c) SGK: - Lộ trình A, sử dụng các cuốn “Recueil de textes 10e A”, “Recueil de textes 11e A”, “Recueil de textes 12e A” biên soạn lại năm 2006 và các sách giáo viên tương ứng (Guides pedagogiques). - Lộ trình B, môn tiếng Pháp dùng SGK “Tiếng Pháp” (SGK hợp tác với Pháp, hệ 7 năm) và các tài liệu bổ trợ. - Các môn Toán và Vật lí, dùng tài liệu biên soạn theo chủ đề (dossiers thématiques) chung cho cả 2 lộ trình. II. KẾ HOẠCH THI HẾT CẤP THCS VÀ CẤP THPT 1. Thời gian làm bài thi Thời gian làm bài thi tiếng Pháp (kể cả thời gian nghe băng ghi âm) lớp 9: 120 phút; lớp 12: 180 phút; thời gian làm bài mỗi bài thi môn khoa học đối với lớp 9 là 60 phút, đối với lớp 12 là 120 phút. 2. Kiểm tra điều kiện dự thi Các Sở GDĐT kiểm tra hồ sơ học bạ của học sinh và chỉ chấp nhận những học sinh có đủ điều kiện dự thi; gửi học bạ học sinh lớp 12 dự thi tốt nghiệp tiếng Pháp và các môn khoa học bằng tiếng Pháp THPT về Trung tâm thi Pháp ngữ trước ngày 5/6/2009 để có đủ hồ sơ xét duyệt kết quả thi. 3. Lịch thi Lớp 9 THCS: ngày 10/6/2009; lớp 12 THPT: các ngày 15-16/6/2009. 4. Hình thức thi a) Thi nói môn tiếng Pháp (chỉ dành cho lớp 11 lộ trình A): Nội dung thi chủ yếu trong phạm vi chương trình lớp 11; thời gian thi trong tháng 5/2009 (ngày cụ thể sẽ thông báo sau), thời gian làm bài 15 phút. Điểm bài thi nói sẽ được tính vào điểm môn tiếng Pháp lớp 12 tại kỳ thi cấp Chứng chỉ Pháp ngữ với tỷ lệ 20% (2,0 điểm trên tổng số 10 điểm của bài thi). b) Thi viết: - Tiếng Pháp: Học sinh lớp 9 cũng như học sinh lớp 12 sẽ được đánh giá qua các phần: nghe hiểu, đọc hiểu, kiến thức ngữ pháp, kiến thức văn hoá của Cộng đồng Pháp ngữ và diễn đạt viết. - Các môn khoa học bằng tiếng Pháp: Học sinh lớp 9 và học sinh lớp 12 làm ít nhất 1 trong 2 bài thi Toán, Vật lí bằng tiếng Pháp. - Trong số các môn thi, học sinh lớp 12 được chọn môn Tiếng Pháp hoặc môn Toán có hệ số 2. 5. Coi thi và chấm thi (sẽ gửi hướng dẫn riêng trước khi tổ chức kì thi). III. TUYỂN SINH LỚP 6 VÀ LỚP 10 1. Tuyển sinh lớp 6 song ngữ a) Học sinh lớp 5 đạt điểm trung bình cộng môn Toán và môn tiếng Việt cả năm từ 8 trở lên, có điểm trung bình cộng của các môn tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp từ 6,0 trở lên (thang điểm 10), được chuyển thẳng vào các lớp 6 tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp (lộ trình A). b) Học sinh đạt điểm trung bình cộng dưới 6,0 có thể học theo Chương trình tăng cường tiếng Pháp để được nhận chứng chỉ C tiếng Pháp sau lớp 12 hoặc có thể học theo Chương trình Ngoại ngữ tiếng Pháp hiện hành. 2. Tuyển sinh lớp 10 song ngữ a) Học sinh tốt nghiệp THCS đạt loại khá trở lên, đạt điểm trung bình cộng của các bài thi các môn tiếng Pháp và các môn khoa học bằng tiếng Pháp từ 6,0 trở lên, được xét tuyển vào lớp 10. b) Học sinh đạt điểm trung bình cộng các bài thi các môn tiếng Pháp và các môn khoa học bằng tiếng Pháp từ 5,0 đến dưới 6,0 (trong đó có điểm bài thi tiếng Pháp từ 7,0 trở lên) được xét tuyển vào học lớp Tăng cường tiếng Pháp (không học các môn khoa học bằng tiếng Pháp); học sinh đạt điểm trung bình cộng các bài thi các môn tiếng Pháp và khoa học bằng tiếng Pháp dưới 5,0 sẽ học theo chương trình Ngoại ngữ tiếng Pháp hiện hành. Nhận được công văn này, đề nghị các Sở GDĐT triển khai thực hiện và báo cáo về Bộ GDĐT tình hình thực hiện vào đầu năm học 2008-2009. Trong quá trình thực hiện, nếu có khó khăn vướng mắc cần báo cáo với Bộ GDĐT để giải quyết. Nơi nhận: - Như trên; - Bộ trưởng (để b/cáo); - TTTT Bành Tiến Long (để b/cáo); - TT Nguyễn Vinh Hiển (để b/cáo); - ĐA TC tiếng Pháp (để th/hiện); - Vụ GDTH (để ph/hợp); - Website Bộ GDĐT; - Lưu: VT, vụ GDTrH. TL. BỘ TRƯỞNG VỤ TRƯỞNG VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC Lê Quán Tần ANNEXE 4 Classe de 10ème - 1er semestre Séance Séance d'ouverture 1-7 Compétences Contenu - Présentation de programme, d'objectifs de la matière de français, manuels utilisés et méthode d'apprentissage. - Révision THEME 1: HEROS LEGENDAIRES E.O. Anticipation à partir du titre, de l’image Unité 1 8→16 C.E 1ère section du récit : schéma narratif (situation initiale, élément perturbateur, les péripéties) E.E. Imaginer la suite de récit C.L. - Champ lexical - Phrase simple – Phrase complexe - Les formes de reprise - La ponctuation ère C.O. 1 section du film C.M La prise de notes C.F. Variations historiques C.O 2e section du film Unité 2 17→25 E.O Portrait à partir d’image du film C.E 2e section du récit : schéma narratif (réitération, complication) E.E Résumé d’un texte narratif C.L - Champ lexical du combat - Les subordonnées de temps C.M Exposé oral (1) - Rappel technique - Consigne - Répartition des groupes - Choix des sujets - Répartition du travail dans les groupes - Première piste de réflexion C.F Géographie de la francophonie C.E. (1) 3e section du récit : schéma narratif (confirmation, Unité 3 28→36 infirmation d’hypothèses C.L. Les verbes introducteurs du discours indirect Les temps verbaux : présent, passé composé et imparfait C.O. 3e section du film E.E. Portrait à partir d’image du film C.F. / C.E. (2) La description (notion du plan) (en classe, au choix : 2 / 5 portraits) Nombre de séances 7 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 E.O. Unité 4 37→45 C.E. C.L. C.O. E.O. E.E. C.F. E.O. Exposé oral (2) - Préparation des exposés des groupes - Sélection des données, constitution du plan - Rédaction 4e section du récit : schéma narratif (dénouement, situation finale) Comparaison/ Métaphore Présent de narration 4e section du film Comparaison : fin du film / fin du récit Description (portrait) Organigramme de la francophonie Vanuatu Exposé oral (3) Présentation des exposés des groupes Q.C.M Lexique et grammaire La partie de Tric-Trac C.F C.L. Projet THEME 2: LA MEDECINE C.E. Approche globale des textes Unité 1 59→67 C.E. / E.O. Travail sur Bethune, Selye, Yersin et Calmette (Biographie) C.L. - Lexique sur la médecine - Les temps verbaux C.O. Documentaire A. Yersin E.E. Biographie écrite d’un scientifique vietnamien C.M./E.O Exposé oral sur les scientifiques vietnamiens C.F. Variations géographiques (Lecture individuelle à la maison avec correction en classe) C.E. Knock (Acte 1) : situation initiale Unité 2 68→76 C.L. - Vocabulaire du théâtre - Discours direct/indirect (1) C.E. Knock (Acte 2, scènes 1+3) C.O. La médecine douce E.E/C.M Écrire un dialogue théâtral C.F. Québec C.E. Knock (Acte 2, scène 4) : dégager le comique de la Unité 3 79→87 scène E.O. Mise en scène C.L. Expression de la maladie Discours direct/indirect (2) C.E. Knock (Acte 2, scène 6) : situation finale (Facultatif : Lecture individuelle à la maison avec correction en classe) C.O. Plume a mal au doigt Bilan 47→56 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 7 3 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 E.E. /C.M Unité 4 88→96 C.F. C.O. C.M/ E.E. C.E. C.L. Bilan 100→109 E.O. C.F. C.F. C.L Projet Argumentation : Schéma argumentatif (Thème/thèse/ Arguments/ Exemples) (1) (Cf. la proposition d’exploitation du groupe 10, stage 08-2007 : transformer la grille page 111 en un plan argumentatif qui se servira pour la EE) Haïti Le paludisme - Schéma argumentatif (Thème/thèse/ Arguments/ Exemples) (2) (Cf. la proposition d’exploitation du groupe 10, stage 08-2007 : transformer les grilles pages 117, 118 en un plan argumentatif qui se servira pour la EE) - Devoir à remettre : texte rédigé à partir de la correction des activités des pages 111, 117, 118 La défense d’une cause (Voltaire) (Cf. proposition d’exploitation du groupe 10, stage 08-2007 avec modification du questionnaire) Le vocabulaire de la maladie (suite) Connecteurs argumentatifs Débat : La médecine est-elle liée à l’argent ? Jeux internationaux – Concours francophones Le Québec, Haïti, Jeux et concours francophones. Lexique + Grammaire Lecture d’une pièce de théâtre 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 7 2ème semestre 120→126 Rappel + révision + Mise au point des connaissances acquises THEME 3: JEUX AVEC LA LANGUE C.E. Le mot Unité 1 127→135 (Attention : L’enseignant fait écouter le poème une fois pour que les élèves puisent retrouver les mots manqués) C.M/E.O. Rythme des vers C.L. Relatifs simples (Cf. proposition de modification/ stage 2007) Figures de style C.O. Remplacer l’activité proposée par une autre (Cf. proposition de modification/ stage 2007) E.E. Jeux avec les mots (Une activité au choix) C.F. Le Maroc C.O. Léopold Sédar Senghor Unité 2 136→144 C.E. La lueur d’une bougie C.L. Champ lexical de la clarté et de l’obscurité Mots de substitution 6 2 2 2 1 1 1 1 2 2 C.M./ E.O. C.F. E.E. Unité 3 147→155 C.O. C.E. C.L. C.M./E.O. E.E. Unité 4 156→164 165,166 C.F. C.O. C.E. C.M./ EE C.L. E.O. C.F. C.F. C.L Projet THEME 4: LE LANGAGE C.O. Unité 1 180→189 C.E. Bilan 167→176 C.L. Unité 2 190→198 E.O. C.M./ EE C.F. C.O. C.E. C.L. C.M./E.E. E.O. C.F. Unité 3 200→209 C.O. C.E. C.L. Exercices d’articulation Le Laos Le calligramme (production écrite à noter) La langue de chez nous Les oreilles baladeuses Champ lexical de la musique Formation des mots Débat sur la musique A remplacer par la rédaction d’un paragraphe argumentatif sur le thème + Correction La Roumanie Publicité télévisée Analyse d’une publicité écrite Réaliser une publicité écrite Phrases elliptiques Lexique sur la publicité A deux, créer une pub. La Belgique 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 Q.C.M. Lexique + Grammaire Ecrire un poème 1 2 7 Su Zhen « Double je » D’où vient le langage ? (1) (Cf. proposition d’exploitation du groupe 10, stage 08-2007 avec modification du questionnaire) Champ lexical du langage Construction avec sans Comment peut-on améliorer son français ? Résumé (1) Classes bilingues Des milliers de langues en voie de... D’où vient le langage ? (2) Champ lexical de la neurolinguistique Modalisation Correction du résumé (1) Résumer l’extrait de la C.E. (2) Préparer les interviews (1) Bourses universitaires (Lecture individuelle à la maison + correction en classe) L’origine de l’écriture (1) D’où vient le langage ? (3) (avec une synthèse sur le schéma explicatif) Polysémie – Homophonie Hypothèse 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 Unité 4 210→218 E.E. E.O. C.F C.O. C.E. C.L. E.E. C.F. Bilan 221→230 C.M./E.O. C.F. C.L Projet Résumé (3) et Compte-rendu Préparer les interviews (2) Le Cameroun L’origine de l’écriture (2) Le bilinguisme (Lecture individuelle à la maison avec correction en classe) Champ lexical : Préfixes Expression de la comparaison 2 1 1 1 Argumentation : Introduction/Conclusion + Correction des écrits des élèves Le Sénégal (Lecture individuelle à la maison avec correction en classe) Présentation des interviews (à noter) Révision de la CF Lexique + Grammaire Lecture et écriture d’un texte explicatif 2 1 2 1 2 1 2 7 Classe de 11ème - 1er semestre Séance Compétences Contenu - Présentation de programme, d'objectifs de la matière de français, manuels utilisés et méthode 1-7 d'apprentissage. - Révision THÈME 1: ALIMENTATION ET SPORT C.O Le nouveau corps humain Comprendre la diététique sportive C.E. - Lecture-annotations puis prise de notes - Repérage de l’intention d’écriture du texte Lexique : L’alimentation C. L. Grammaire : La voix passive - Facultatif : Ex. 1 - Travailler la reformulation dans Ex. 2 C.M Exposé oral : Unité 1 + - Rappel théorique : p.15 (10 séances) E.O. - Pratique d’exposé sur le texte Comprendre la diététique sportive/11-12 8 – 17 E.E. Prise de notes : pratique de lecture-prise de notes sur le texte p.17 - Test (coef. 1-15mn) : C.E. - Organisation des notes en un plan cohérent pour le résumé (sans faire rédiger le résumé) C. F. Histoire de la Francophonie C.O Le sport, Didavision (1) Nombre de séances Révision 7 1 2 2 2 1 1 1 1 C.E. C. L. Unité 2 (10 séances) 18 – 27 C.M + CF E.O. E.E. C.O C.E. C. L. Unité 3 (11 séances) 28 – 38 E.O. C.M E.E. C.F. C.O C.E. Unité 4 (11 séances) EO C.M E.E. 39 – 49 C.L. C.F. Bilan 1 (11 séances) C. F. C. L Les bienfaits des activités sportives - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles du texte - Lexique : Les sports - Grammaire : Les connecteurs (Facultatif : Ex. 2) 2006 Année Senghor : La Francophonie célèbre son père fondateur - Lecture-prise de notes - Exposé oral sur le texte Exposé oral : Les sportifs francophones et vietnamiens, p.16 - Test (coef. 1-15mn) : C.O. - Le résumé : Bref rappel théorique puis rédaction individuelle du résumé (cf. Activité p. 29) en classe. - Correction collective. Révision des Unités 1+2 Le sport, Didavision (2) Le dopage : une course sans fin ? - Lecture-annotations - Formulation des idées essentielles Lexique : Les dopants Grammaire : Les complétives (Renvoi à la maison : Ex.3) Exposé : Le club sportif préféré, p. 28 Faire le schéma puis le présenter oralement Rédiger le résumé du dernier paragraphe du Texte p. 33. - Discussion : Quelles techniques utiliser pour arriver au nombre de mots demandé ? Le Luxembourg Le sport, Didavision, dernière partie Quels sont les bienfaits du sport ? Le sport est-il bon pour la santé ? Le sport ne rend pas moins agressif… - Lecture-annotations/prise de notes - Plan d’ensemble des idées essentielles Exposé oral : Vos pratiques sportives Synthèse de textes : - Théorie et activité p. 48 - Rédaction d’une synthèse de textes, p.49 Grammaire : Phrases simples et phrases complexes Le Nouveau Brunswick Pélagie Mots croisés : Histoire de la Francophonie Grammaire : - La voix passive (Ex. 2-3) - Les connecteurs (Ex. 4) 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 50 – 60 Projet - Correction du test E.E. (coef. 1) - Création d’une équipe de sport à l’école THEME 2: LA COMEDIE MUSICALE C.O. Starmania : situation initiale C.E. Les comédies musicales, un long chemin - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles C.L. Lexique : Champ lexical de la comédie musicale (Renvoi à la maison : Ex. 1) C.M Le compte rendu : EE - Bref rappel théorique - Rédaction individuelle d’un compte-rendu sur le Unité 1 texte : Les comédies musicales, un long chemin. (12 séances) - Correction collective C.F. Texte : Les auteurs de Starmania 61 – 72 EO Elaboration en groupe d’une fiche biographique : Les groupes de musique vietnamiens ou francophones (1) / p.90 C.O. La complainte d’une serveuse automate C.F. Histoire des Sommets de la Francophonie (19861993) C.O. Le blues du businessman C.E. Les mille visages de la chanson francophone - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles C.L. Lexique : Champ lexical de la musique (Renvoi à la maison : Ex. 1) Grammaire : Le conditionnel présent /passé Unité 2 (Facultatif : Ex. 3, pp.86-87) (12 séances) C.O. Un garçon pas comme les autres C.L. Lexique : Le registre familier 73 – 84 (Renvoi à la maison : Ex. 2) E.O. Exposé sur un groupe de musique (2) C.M Rédaction individuelle en classe d’un compteEE rendu sur le texte : Les mille visages de la chanson francophone. Correction collective CF Histoire des Sommets de la Francophonie (19952004) C.O. Un enfant de la pollution C.E. Le grand matraquage - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles C.L. Lexique : La musique, une activité commerciale (Renvoi à la maison : Ex. 2) Grammaire : - Phrase elliptique - Distinguer But-Cause/Conséquence E.O. Exposé oral : Les groupes de musique Unité 3 vietnamiens et francophones 8 1 2 1 3 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 (11 séances) C.M 85 – 95 E.E. C.F. CO CE Unité 4 (9 séances) CL 96 – 104 C.M EO CF CO CF CL Bilan 2 (11 séances) 105 – 115 Projet Distinguer le résumé du compte-rendu : remplacer l’activité proposée par une analyse collective en classe des différences et ressemblances, à partir d’un résumé et d’un compte-rendu sur un même texte (à défaut, on peut reprendre ceux du GP. 10e, p. 200) - Correction du Test C.O. (coef. 2) - Rédaction d’un résumé et d’un compte-rendu sur le texte Le grand matraquage La Bulgarie Les uns contres les autres Faites le pas : entrez dans la danse Psychophonie : Eh bien chantez maintenant ! - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles Lexique : La psychophonie et ses effets (Renvoi à la maison : Ex. 1) Grammaire : Les verbes pronominaux (Renvoi à la maison : Ex. 4) Entretien : - Théorie, pp.117-118 - Pratique d’entretiens en classe, p.118 L’Albanie + Je suis un écrivain tout court - Visionnement de Starmania en entier - Etablissement du schéma narratif : la situation finale - L’histoire des Sommets de la Francophonie - Les pays membres de la Francophonie - Les compositeurs, chanteurs francophones Lexique : La comédie musicale (Facultatif : Ex. 3/128) Grammaire : - Le conditionnel - Les verbes pronominaux Enquêtes : Chansons préférées des jeunes Vietnamiens, p. 130 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 4 2ème semestre Séance Compétences Contenu THEME 3: LES MEDIAS ET TELECOMMUNICATIONS C.O. Le journal parlé – RFI (Renvoi à la maison : Ex. 2) E.O. Exposé oral : Quel journal ou magazine lisez-vous ? Pourquoi ? C.E. La presse - Lecture-annotations/prise de notes - Plan des idées Nombre de séances 1 1 1 Unité 1 (10 séances) C. L. 127 – 136 C.M E.E. C. F. C.O. C.E. C. L. Unité 2 (10 séances) 137 – 146 E.O. C.M E.E. C. F. C.O. C.E. C. L. Unité 3 (13 séances) 147 – 159 C.M Lexique : Les catégories de presse Grammaire : - Le pronom On (Renvoi à la maison : Ex. 1) - Les stratégies explicatives (1) (Renvoi à la maison : Ex. 3) - Le texte explicatif (1) : Le plan énumératif - Rédaction en classe de textes explicatifs à partir des schémas - Correction collective de quelques textes Le Gabon + La marmite Le téléphone portable Le cellulaire et les nouveaux rites de communication Le cellulaire comme extension du corps - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles en vue du débat Lexique : La téléphonie mobile Grammaire : - Accord du participe passé (Renvoi à la maison : Ex. 1) - Les stratégies explicatives (2) ( Facultatif : Ex. 4/155) Le téléphone portable n’a-t-il que des avantages ou présente-t-il aussi des inconvénients ? - Théorie du débat, p.156 - Recherche d’idées et arguments en groupe - Débat - Remarques et/ou commentaires (élèves et professeur) La structure d’un paragraphe - Théorie, p.157 - Rédaction individuelle d’un paragraphe explicatif : Pour quelles raisons les jeunes Vietnamiens achètent-ils un téléphone portable ? - Correction collective Le Cap-Vert + Poème salé Internet sans fil Peut-on se noyer dans une mer d'informations ? - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles en vue du débat Lexique: - Internet et Information (Ex. 1, 2 : Faire retrouver 5 mots pour chaque item) - Formation de mots : la dérivation (Renvoi à la maison : Ex. 3) Grammaire : Les modalités d’énonciation Plans : - problème-causes-conséquence - problème-causes-solutions 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 3 1 E.O. E.E. C. F. Débat : Les effets d’Internet Rédaction d’un texte explicatif Les relations entre le Vietnam et le Burkina Faso 2 2 1 E.O. Débat : Selon vous, où pourrait nous mener Internet ? 2 La télématique - Lecture-annotations/prise de notes - Plan du texte C.O. A.D.S.L Unité 4 Lexique : La formation des termes scientifiques et (11 séances) C. L. techniques. (Renvoi à la maison : Ex. 2, 3) 159 – 169 Grammaire : - Les pronoms relatifs composés - Les phrases exclamatives C.M Le texte argumentatif (Facultatif : Activité 2) - Rédaction d’un paragraphe argumentatif : Les E.E. jeux vidéo sont-ils une bonne distraction pour les élèves ? C. F. La Suisse + La chanson (à remplacer par un autre extrait d’un Suisse, si possible) C. F. Mots en vrac : Quelques pays francophones Lexique : La formation des mots C. L. (Renvoi à la maison : Ex. 3) Bilan 3 Grammaire : - Les pronoms relatifs (11 séances) (Renvoi à la maison : Ex. 1) - Les connecteurs 170 – 180 Réaliser un dossier thématique : Projet La pollution sonore dans votre ville : causes, conséquences et solutions THÈME 4: INVENTIONS SCIENTIFIQUES C.O. La science du XXe siècle (Didavision - 1) C.E. Les grandes inventions - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles Lexique : Les mots de la technique Grammaire : C. L. - Accords des adjectifs, participes passés et verbes Unité 1 (Renvoi à la maison : Ex. 4) (11 séances) - Expression de la cause/conséquence (Renvoi à la maison : Ex. 1) 181 – 191 Exposé oral : Présentation et explication du E.O. fonctionnement d’un appareil 1 C.E. 1 3 1 2 1 1 2 7 1 1 2 2 C.M E.E. C. F. C.O. E.O. C.E. Unité 2 (11 séances) C. L. 192 – 202 C.M E.E. C. F. C.O. E.O. C.E. Unité 3 (11 séances) 203 – 213 C. L. C.M E.E. C.O. C.E. La dissertation : L’introduction - Théorie, pp. 205-206 - Rédaction individuelle d’une introduction avec les sujets à la page 206 - Correction collective Sainte-Lucie La science du XXe siècle (Didavision - 2) Exposé oral : Les biotechnologies et la génétique, leurs avantages et risques - Lecture-annotations/prise de notes - Plan des idées essentielles - Exposés Les enjeux des OGM - Lecture-annotations/prise de notes - Plan du texte Lexique : Les mots des biotechnologies Grammaire : - Les synonymes (Renvoi à la maison : Ex. 2, 3) - Expression de la concession, restriction, opposition (Renvoi à la maison : Ex. 3, 4) La dissertation : La conclusion - Théorie, p. 221 - Rédaction individuelle d’une conclusion des sujets dans l’Activité 2/222 - Correction collective Madagascar + Mon île La science du XXe siècle (Didavision - 3) Clonage reproductif et clonage thérapeutique : Exposé oral à partir des deux schémas Le clonage - Lecture-annotations/prise de notes - Plan du texte Lexique : La génétique Grammaire : La comparaison La dissertation : Tous les types de plans (pp. 233 et 245) La dissertation : Pour ou contre le clonage ? - Elaboration d’un plan détaillé selon les types appris, avec introduction et conclusion - Correction collective en classe Interview d’Hubert Reeves (Facultatif : Activité 4) Qu'est-ce que la science ? - Lecture-annotations/prise de notes - Formulation des idées essentielles en vue de la synthèse 2 1 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 3 Unité 4 (10 séances) 213 – 222 C. L. E.O. E.E. C. F. Bilan 4 (16 séances) 223 – 238 C. L. Projet Lexique : Les différentes disciplines scientifiques (Renvoi à la maison : Ex. 3) Grammaire : Les modalités appréciatives Débat : Quelles études choisir, scientifiques ou littéraires ? - Rédaction individuelle d’une synthèse de 3 textes sur la science (pp. 237-239) - Correction collective Test de connaissances francophones Lexique : Mots français, mots vietnamiens Grammaire : - La modalisation - Les connecteurs - Correction du Test C.O. (coef. 2) - Préparation aux oraux du baccalauréat francophone 2 1 2 1 2 13 Classe de 12ème - 1er semestre Séance Compétences Contenu - Présentation de programme, d'objectifs de la matière de français, manuels utilisés et méthode 1-7 d'apprentissage. - Révision THEME 1: LA BANDE DESSINEE C.M Techniques d’analyse de la B.D.(1) : Notions de base, le son dans la B.D. (interjections), lecture de signaux iconiques. C.E. Au début était l’idée, F. Sournois, Le Soir Junior E.E. Résumé : Au début était l’idée. Nombre de séances Révision C.L. Unité 1 (10 séances) 8 –17 C.O. E.O. C. F. C.M E.E. C. E. C.L. Unité 2 C.O. Lexique: L’écriture Grammaire: Expression de la cause et de la nécessité. La B.D. sur les murs de Bruxelles, TV5(1) Exposé: Présenter un héros de B.D. Congo – Regard colonial dans Tintin au Congo d’Hergé. Techniques d’analyse de la B.D.(2) : Découpage spatial, plans, angles de vue. Correction du résumé Au début était l’idée, F. Sournois, Le Soir Junior. La tête de l’emploi, F. Sournois Lexique: Le dessin Grammaire: Expression du but et de l’obligation La B.D. sur les murs de Bruxelles, TV5(2) 7 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 (10 séances) 18 – 27 Unité 3 (11 séances) 28 – 38 E. O. C.F. C.O. C. E. E.E. C.M/E. O. C.L. C.F. C.O. C.M Unité 4 (11 séances) 39 – 49 E. O. E.E: C.E. C.L. C.F. C.F. E.E Bilan 1 (12 séances) 50- 61 Exposé: Présenter un album ou un dessinateur de B.D. Maurice La B.D. sur les murs de Bruxelles, TV5(3) Playdoyer pour la bande dessinée. Résumé: Playdoyer pour la bande dessinée. Débat : Pour ou contre la B.D. ? Lexique: La lecture Grammaire : Voix passive et ON La Tunisie + Contrôle E.E. (coef. 1) La B.D. sur les murs de Bruxelles, TV5(4) Techniques d’analyse de la B.D.(3) : Gag en une planche. Exposé : La B.D.est-elle un art ? Dissertation: La B.D.est-elle un art ? Sortie du nouvel album Astérix, M.Demets Lexique: L’humour en B.D. Grammaire: Les connecteurs d’énumération et le mais argumentatif. Centrafrique Correction du Résumé: Playdoyer pour la bande dessinée + Correction du contrôle E.E. 15mn V/F, QCM Correction: La B.D. est-elle un art ? C.L. Lexique: Révisions (Ex. 3, 4 facultatifs). Grammaire: Révisions. Projet C.O., C.E., Métho., E.E. : manga E.O.: Comparaison manga – B.D. franco-belge THEME 2: LE MONDE DU TRAVAIL C.O. Document FDM 323: Les jeunes et l’entreprise C.E. Professionnalisation: pas de diplôme, mais un métier –L’Étudiant 277. C.L. Lexique: Les études E.O. Unité 1 Grammaire: Hypothèse et conseil Débat (au choix): - Pensez-vous qu’étudier à l’étranger représente pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? - Pensez-vous que les études universitaires représentent pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? 1 2 1 1 1 3 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 6 1 1 2 1 (11 séances) 62 – 72 E.E. C.M + E.O C.F. E.E. C.E. Unité 2 (10 séances) 73 – 82 C.O. E.O. C.L. C.F. C.M C.E. C.E. C.E. Unité 3 (11 séances) 83 – 93 C.M E.O. C.O. C.L. E.E. Unité 4 ( 9 séances) 94 – 102 C.F. C.O. C.E. (au choix) - Pensez-vous qu’étudier à l’étranger représente pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? - Pensez-vous que les études universitaires représentent pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? Lire et commenter des tableaux: Systèmes éducatifs français et vietnamien: Présenter, comparer, commenter. Le Liban / un système scolaire bilingue Correction: (au choix) - Pensez-vous qu’étudier àl’étranger représente pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? - Pensez-vous que les études universitaires représentent pour un jeune Vietnamien l’unique voie de la réussite? Texte 1: Femmes et Hommes: Les métiers selon le sexe. Texte 2: L’égalité hommes-femmes dans cinq ans: un mensonge. Document FDM 341: L’égalité des salaires entre hommes et femmes Parité: la voie du garage: réaction Lexique: Les secteurs d’activité Grammaire: Expression de la quantité Le Burkina Faso Savoir confronter Texte 1: 35 heures: une douce révolution, Raphaëlle Bail Texte 2: Heures et malheurs des 35 heures, S. Landrin et N. Lemaire Texte 3: Qui veut la peau des 35 heures ?, F. Niel Synthèse de trois textes. Débat: Quels métiers en 2010 ? C’est pas comme ça qu’on fait une vie Lexique: Travail / loisir Grammaire: Imparfait, passé simple, passé composé Rédiger un C.V. + Rédiger une lettre de motivation (pp.173-175) L’Egypte L’ OMC se réunit à Hongkong. OMC – Textile: Le Vietnam file un mauvais coton, Nam Hoang, Info Sud. 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 C.L. C.M E.O. E.E. C.F. C.F. C.L. Bilan 2 ( 10 séances) 103 – 112 E.E. Projet Lexique: Vocabulaire de la main-d’oeuvre Grammaire: Comparaison et métaphore Comparaison et métaphore. Débat: Les avantages et les inconvénients de la mondialisation au Vietnam et en France. Correction: Synthèse de 3 textes Francophonie et mondialisation Mots mêlés Grammaire: Révisions Correction des contrôles C.L.+ CF (coef. 2, 45 mn) Correction: Rédiger un CV Rédiger une lettre de motivation. Établissement d’un dossier d’inscription à l’université: C.V., lettre de motivation, dossier blanc (remplir les formalités d’inscription)… 2 2 1 1 1 1 2 2 5 2ème semestre Séance Compétences Contenu THEME 3: LA RENCONTRE AMOUREUSE C.O. Un beau roman (Michel Fuguain) C.E. La rencontre (Le Nouvel Observateur) C.M Résumé La rencontre (Le Nouvel Observateur). Correction. C.L. Lexique: Le vocabulaire des sentiments Unité 1 Grammaire: Discours direct / indirect ( 10 séances) C.E.+ E.O. Débat: Témoignages (Les Clés de l’actualité) 127 – 136 1 2 1 2 2 C.F. La Côte d’Ivoire 1 C.O. C.M Les feuilles mortes ( par Yves Montand) Exposé sur les amoureux célèbres: lien entre la vie et la création (1) L’ Amoureuse (Paul Éluard) 1 1 Débat: Vivre seul ou vivre en couple? Union libre ou mariage? (au choix): Vivre seul ou vivre en couple? Union libre ou mariage? 2 Lexique: Champ lexical des sentiments Grammaire: Subjonctif et expression des sentiments La Guinée 2 C.E. E.O. E.E. Unité 2 ( 11 séances) 137 – 147 Nombre de séances C.L. C.F. 1 1 1 E.E. C.O. C.M/E.O. Unité 3 ( 12 séances) 148 – 159 C.E. E.O. C.L. C.M/ E.E. C.F. C.O. C.E. E.O. E.E. C.L. Unité 4 ( 10 séances) 160 – 169 C.M C.F. C.F. Correction: - Vivre seul ou vivre en couple? - Union libre ou mariage? Nicolas (Sylvie Vartan) Exposé sur les amoureux célèbres: lien entre la vie et la création (2). Amour, comment lui avouer? Débat: Les couples mixtes Lexique: Le français familier Grammaire: Le conditionnel présent et passé Compte-rendu: Một chuyện tình đẹp. Le Cambodge Ne me quitte pas, chanson de J.Brel. Amour fou, dangereux mais génial (d’après Phosphore). Débat: Passion: positive / négative Correction: Một chuyện tình đẹp. Lexique: Passion: positive / négative Grammaire: Les temps de l’indicatif Les citations La Coopération francophone (le VIH / SIDA; MSF) Grille de lecture Grammaire: Révision/Approfondissement - Annonces matrimoniales françaises et vietnamiennes: reformulation - Rédaction d’ une lettre d’amour + Correction - Traduction d’une chanson THEME 4: LES RELATIONS SOCIO-CULTURELLES C.O. Un enfant franco-algérien (France-Arte) C.E. + Nos modèles culturels déterminent notre C.M perception de l’Autre…(J.-P. Colleyn) Résumé du texte C.L. Lexique: Champ lexical: Habitudes et règles Bilan 3 ( 12 séances) 170 – 181 Unité 1 ( 10 séances) 182 – 191 C.L. Projet E.O. E.E. C.F. E.E. Grammaire: Les connecteurs logiques Débat : La différence culturelle empêche-t-elle la compréhension entre les personnes ? Dissertation: La différence culturelle empêche-telle la compréhension entre les personnes? La diversité culturelle (cinéma) Correction: Dissertation: La différence culturelle empêche-t-elle la compréhension entre les personnes? 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 7 1 2 2 2 1 1 1 C.O. C.E. C.L. Unité 2 ( 10 séances) 192 – 201 E.O. C.M C.F. C.O. C.E. + C.M C.L. Unité 3 ( 10 séances) 202 – 211 E.O. C.M/E.E. C.F. E.E. C.O. C.E. E.O. C.L. Unité 4 ( 10 séances) 212 – 221 Bilan 4 ( 10 séances) 222 – 231 C.E. C.F. C.F. C.L. Projet Document FDM 335: La coquille Saint-Jacques Contrôle C.O. (coef. 2) . Correction La consommation des produits animaux en France: tendances et perspectives d’évolution. 1 Lexique: Champs lexicaux de l’alimentation et de la nourriture Grammaire: Expression de l’intensité et de la comparaison Débat: De nos jours, les modes alimentaires traditionnels sont-ils menacés? Présenter / interpréter des statistiques - Ces femmes qui nous cuisinent, Guillaume Crouzet - Proverbes liés à la nourriture Entretien avec Hervé Fayet L’éclatement des modèles familiaux. Fiche analytique d’un document 2 Lexique: Rapports familiaux Grammaire: Expression de la cause et de la conséquence Verbaliser des données statistiques sur l’évolution du divorce Synthèse de deux ou plusieurs textes Les modèles familiaux des pays francophones Correction : Synthèse de deux ou plusieurs textes Chanson Bonjour Vietnam Comprendre c’est-à-dire s’accorder Réaction critique par rapport au texte “Comprendre c’est-à-dire s’accorder” 2 Lexique: Compréhension / Rejet Grammaire: Mise en valeur / Les relatifs L’identité nationale face à la mondialisation Langue / Culture / vision du monde Grille de données factuelles à remplir Grammaire: Révision/approfondissement Dossier de recherche: Présentation comparative de la France et du Vietnam à partir de certains faits sociaux. - Les personnes âgées; - Mariages et naissances; - Consommation alimentaire; - Les populations étrangères. 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 7 [...]... Indien, comme Madagascar Nous sommes toujours dans une situation de bilinguisme coordonnộ, les ộlốves ộvoluant au quotidien dans des milieux partiellement francophones d) Les programmes dimmersion quộbộcois pourraient sinscrire dans une telle logique, ceci prốs que les ộlốves peuvent revenir leur systốme ộducatif dorigine, monolingue anglais e) Les ộlốves vivant en contexte exolingue, non francophones ... ộvoluant au quotidien dans des milieux partiellement francophones d) Les programmes dimmersion quộbộcois pourraient sinscrire dans une telle logique, ceci prốs que les ộlốves peuvent revenir leur