TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ MỘNG THU VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN Cần Thơ, 5 - 2014 TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ MỘNG THU VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN Cán bộ hƣớng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƢƠNG THẢO Cần Thơ, 5 - 2014 LỜI CÁM ƠN Trước tiên, người viết xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cán bộ hướng dẫn cô: Trần Nguyên Hương Thảo, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ người viết trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn quý thầy cô Bộ môn Ngữ Văn, khoa Sư Phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt kiến thức cho người viết trong suốt những năm học vừa qua và giúp đỡ người viết hoàn thiện hơn luận văn tốt nghiệp của mình. Luận văn này được hoàn thành cũng nhờ sự động viên, khuyến khích và giúp đỡ tận tình của thầy cô cùng bạn bè. Cuối cùng, xin cho người viết gửi đến mọi người lòng tri ân sâu sắc nhất. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Mộng Thu ĐỀ CƢƠNG TỔNG QUÁT PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử vấn đề 3. Mục đích nghiên cứu 4. Phạm vi nghiên cứu 5. Phương pháp nghiên cứu PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Khái quát chung về phương pháp dạy học đàm thoại 1.1.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại 1.1.2. Ưu điểm của phương pháp đàm thoại 1.1.3. Hạn chế của phương pháp đàm thoại 1.1.4. Phân loại các phương pháp đàm thoại 1.1.4.1. Dựa vào mục đích dạy học 1.1.4.2. Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh 1.1.5. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại 1.1.5.1. Câu hỏi mang tính hệ thống 1.1.5.2. Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học 1.1.5.3. Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh 1.2. Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài 1.2.1. Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hóa, nét đặc thù của từng quốc gia 1.2.2. Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm văn học nước ngoài 1.2.3. Giúp học sinh thấy được nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI VÀO QUÁ TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 2.1. Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nước ngoài 2.1.1. Tính chính xác- khoa học 2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh 2.1.3. Chú ý đến bản dịch 2.1.4. Phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác 2.2. Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 2.2.1. Tình yêu và thù hận – Sếch- xpia 2.2.2. Tôi yêu em – Pus- kin 2.2.3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp 2.2.4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy- gô PHẦN KẾT LUẬN QUY ƢỚC VIẾT TẮT PPDH: Phương pháp dạy học PPĐT: Phương pháp đàm thoại VHNN: Văn học nước ngoài GV: Giáo viên HS: Học sinh SGK: Sách giáo khoa ? : GV đặt câu hỏi : GV giảng giải PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế hội nhập của đất nước hiện nay, cùng với những đòi hỏi từ thực tiễn giảng dạy thì vấn đề đổi mới PPDH ở nước ta là vô cùng cấp thiết. Dạy văn trong nhà trường theo phương pháp mới đem lại hiệu quả thiết thực, cũng là một thực trạng sôi nổi của nước ta trong những năm gần đây. Dạy học theo hướng đàm thoại là phương pháp phát hiện chân lí bằng tranh luận. Giờ học ở trên lớp phải là một cuộc đối thoại, đối thoại giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau. Giáo trình không phải là một tài liệu khoa học thuần tuý mà phải là “kịch bản” cho cuộc đối thoại đó. Trong đó, có cả hoạt động của thầy và hoạt động của trò, nhưng hoạt động của trò là trung tâm, chủ yếu. Thông qua đối thoại, người học giải quyết một loạt nhiệm vụ đa dạng, phong phú từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Dạy văn không chỉ dạy cho học sinh kiến thức về văn học mà còn giúp các em thấy được cái hay, cái đẹp và tinh tuý mà văn chương đem lại để từ đó giáo dục cho HS những tình cảm thẩm mĩ, giáo dục nhân cách con người. Vì thế mà trong nhà trường phổ thông hiện nay, SGK không chỉ giới thiệu về các tác phẩm văn học trong nước mà bên cạnh đó còn có mảng VHNN. Khi học các tác phẩm VHNN, HS sẽ hứng thú bởi sự mới mẻ và hấp dẫn bởi màu sắc đa dạng của từng dân tộc, từng quốc gia với những tập quán, truyền thống về văn hoá, lịch sử… cuả riêng từng nước. Vì thế mà GV không chỉ có nhiệm vụ truyền tải mà còn phải giúp HS hiểu, giải quyết những khó khăn như: rào cản về ngôn ngữ, văn hoá, những phong tục tập quán khác nhau hoặc những từ ngữ, chi tiết trong tác phẩm… để các em dễ dàng tiếp thu hơn. Giáo dục luôn không ngừng đổi mới để phục vụ con người, SGK hiện nay cũng có nhiều thay đổi, trong đó có phần VHNN. Điều này cũng gây cho GV không ít những khó khăn khi vừa phải dạy một mảng văn học mới lại phải làm thế nào để tiết học thêm sinh động, giúp HS có hứng thú và say mê đóng góp ý kiến của mình vào bài học chứ không mang đến cho HS sự tẻ nhạt, nhàm chán. Chính vì những lí do trên mà người viết chọn đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11. 2. Lịch sử vấn đề Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH, với xu thế dạy học tập trung vào người học. Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tới tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 4). Vì thế 1 mà việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết và đáng lưu tâm. Trong tạp chí Giáo dục số 303 kì 1(2/2013) Th.S Nguyễn Thị Đông đã nêu: “Dạy học lấy người học làm trung tâm là nhấn mạnh tới hoạt động học và vai trò của HS, khác với quan niệm truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV trong quá trình dạy học”. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi,… HS chỉ tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Quan niệm này hiện đã lỗi thời. Vì rằng, từ góc độ hoạt động sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động từ một phía, hoạt động của người thầy mà không thấy hoạt động sư phạm còn là của trò. Trong khi đó PPDH “Là tổng thể các cách thức hoạt động phối hợp của GV và HS được thực hiện trong quá trình dạy học. Trong đó, cách thức hoạt động cuả GV đóng vai trò chủ đạo, cách thức hoạt động của HS đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục đích dạy học” [15; 81]. Trong bài giảng Lí luận dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả cũng đã đề cập tới xu hướng dạy học tích cực, lấy người học là trung tâm, bên cạnh đó đưa ra một số PPDH trong đó có PPĐT, để nâng cao hiệu quả giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường, rèn luyện cho HS kĩ năng tư duy phê phán, đánh giá, nhận xét các vấn đề trong tác phẩm. Đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, một vấn đề được quan tâm hơn một thập kỷ. Trong đó, PPĐT (hay còn gọi là gợi mở, vấn đáp) là một trong những PPDH tích cực vì: “Phương pháp gợi mở trong giảng văn chủ yếu được thông qua hệ thống câu hỏi tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước đi vào tác phẩm văn học” [12; 106]. Khi HS phải suy nghĩ để trả lời câu hỏi thì các em thoát khỏi tình trạng thụ động trước đây và như thế các em là một chủ thể tích cực, chủ động trong học tập. Trong quyển Phương pháp dạy học văn (tập 1), của hai tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng. Ở chương V của phần hai, Phan Trọng Luận đã nêu nên các phương pháp tiếp cận phân tích giảng dạy tác phẩm văn chương. Trong đó có nói đến phương pháp gợi mở, nhiều GV tuy có thừa nhận sức mạnh đặc biệt của phương pháp này, nhưng trong thực tế thì vị trí của nó vẫn chưa được đề cao đúng mức. Đặc biệt là trong giảng dạy văn chương lại càng ít được chú ý và bị lu mờ ngay cả với GV giỏi. Tác giả còn nhấn mạnh thêm, phương pháp bao giờ cũng gắn liền với người sử dụng phương pháp, phương pháp dù có hay đến đâu nhưng GV không biết vận dụng đúng mục đích và thời điểm thích hợp thì cũng không pháp huy được tính tích cực của phương pháp đó. Tác giả đề cao PPĐT “Nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, óc thông minh sáng tạo của HS và cái đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn người GV sẽ dành cho phương 2 pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp” [12; 158]. Và cũng chính qua đàm thoại sẽ tạo được mối quan hệ thân thiết giữa GV và HS. “Tính cách, phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực hơn, không khí thụ động của giờ học giảm bớt một cách rõ rệt” [13; 172]. Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc sử dụng câu hỏi phải vừa sức HS, sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề. Đồng thời GV phải biết tận dụng, kết hợp sức mạnh của các loại phương pháp khác nhau trong giảng dạy. Trong quyển Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ở phần 9 Đặc điểm của hệ phương pháp hiện đại trong giảng dạy văn chương ở nhà trường phổ thông trung học, Trịnh Xuân Vũ đã đề cập đến vấn đề sử dụng PPĐT để HS trao đổi, giao tiếp với nhau và với GV. Trong mục II của phần này tác giả có trình bày về Phương pháp hiện đại sử dụng hình thức “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” của trò chứ không phải sử dụng hình thức “độc thoại” của thầy. Trịnh Xuân Vũ đặc biệt quan tâm đến sự phát triển tư duy của HS và tránh việc sử dụng cách dạy độc thoại của thầy “Giao tiếp, đối thoại, tranh luận là mỗi cá thể trò có quyền sử dụng “cỗ xe ngôn ngữ” của mình, tiếng nói của mình để “chở” khái niệm vào trong đầu óc của mình” [25;121]. Ở phần 10 Phương pháp Socrate, phương pháp này nhấn mạnh đến việc tư duy của người học, đối thoại tranh luận “hỏi là dạy” Sử dụng PPĐT (vấn đáp) trong dạy học là tôn trọng sự đa dạng của các ý kiến, các giải pháp không giống nhau và kể cả từng cá thể trò trong tinh thần thật sự bình đẳng, năng động, sáng tạo. GV phải là người hiểu và nắm vững kiến thức thì mới có thể điều khiển lớp học và giải quyết các vấn đề mà HS thắc mắc. Tác giả Phan Trọng Ngọ với quyển Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường đã nói đến các phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay. Trong chương 6, Nhóm phương pháp trao đổi, Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp như: phương pháp thảo luận trên lớp, phương pháp động não, phương pháp seminar … nhất là phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi. Phan Trọng Ngọ đã nêu ra những điểm mạnh và hạn chế của phương pháp vấn đáp, đồng thời tác giả cũng giới thiệu về các loại câu hỏi và kĩ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi cho phù hợp trong giảng dạy. “Kĩ thuật đặt câu hỏi được sử dụng trong các phương pháp dạy học, đặc biệt trong phương pháp vấn đáp - một phương pháp dạy học được coi là tích cực” [17; 208]. Cũng nói đến các phương pháp dạy học. Trong quyển Phương pháp dạy học văn các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cập đến phương pháp gợi mở cùng với các phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo. Nói đến phương pháp gợi mở “Đối với giảng văn 3 đây là phương pháp dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm” [13; 94]. HS là chủ thể cảm thụ trong quá trình phân tích tác phẩm văn chương. Đồng thời các tác giả còn đề cập đến vị trí, vai trò của người GV văn học trong nhà trường phổ thông để thấy được tầm quan trọng của GV khi dẫn dắt, hướng dẫn HS tiếp thu tác phẩm văn học. Báo cáo năm 1996 của Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ XXI do Jaccque Delor làm chủ tịch đã nêu bật tầm nhìn về bốn mục tiêu của giáo dục hiện đại bao gồm: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định mình; Học để cùng chung sống. Trong bốn mục tiêu, “Học để cùng chung sống” được coi là một trụ cột quan trọng, then chốt, giúp các dân tộc có thái độ hoà bình, khoan dung, hiểu biết, tôn trọng lịch sử, truyền thống và những giá trị văn hoá, tinh thần của nhau. Nếu “Văn học là nhân học” (M. Gorki) thì văn học, nhất là VHNN có khả năng giúp bồi dưỡng những công dân toàn cầu có lòng khoan dung, yêu chuộng hoà bình, hoà hợp trên cơ sở hiểu biết con người, hiểu biết dân tộc và các dân tộc khác trên thế giới. “Các dân tộc trên hành tinh chúng ta tạo được bản sắc riêng, góp cho sự phong phú và đa dạng của văn học chung” [2; 163]. Trong SGK lớp 11, số lượng tác phẩm VHNN trong chương trình khá phong phú, chủ yếu là văn học phương Tây với những nền văn hoá còn khá mới lạ đối với HS. Trong quyển Phương pháp dạy học văn các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cao vị trí, vai trò quan trọng của việc học tác phẩm nước ngoài trong chương trình phổ thông trung học “Văn học thế giới có nhiều thành tựu vĩ đại. là một con người có văn hoá thì không thể không biết đến những tác phẩm, tác giả tiêu biểu của nhân loại. Huống chi thời đại ngày nay với sự giao lưu văn hóa đã càng mở rộng. Văn học thế giới làm phong phú thêm tâm hồn trí tuệ học sinh Việt Nam và cũng làm sâu sắc hơn hiểu biết của học sinh về văn học dân tộc ta” [13; 220]. Bài nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Mân Văn chương nước ngoài và việc dạyhọc những tinh hoa văn chương ấy trong sách văn cải cách ở các lớp phổ thông trung học, tác giả đã khẳng định vị trí và tầm quan trọng của VHNN trong SGK chương trình phổ thông, SGK trong chương trình phổ thông phải đảm bảo được các yêu cầu với những nguyên tắc “tính cơ bản, tính hệ thống, tính chính xác, tính hiện đại và tính Việt Nam (tính thực tế và tính dân tộc)” [18; 95]. Phần văn chương nước ngoài trong SGK ở bậc trung học phổ thông đã đảm bảo được các yêu cầu đó, các tác giả và các tác phẩm được chọn đều là tinh hoa văn chương của nhân loại. Đồng thời tác giả còn chú ý đến việc phân tích tác phẩm văn chương dịch nước ngoài phải nắm được đặc trưng của nó thì mới có thể vận dụng phương pháp dạy học thích ứng cho từng tác phẩm. 4 Triển khai đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11, người viết sẽ tiến hành thiết kế một số giáo án ở phân môn VHNN cùng với việc vận dụng PPĐT với những câu hỏi giúp HS tư duy năng động hơn, đồng thời giúp các em hiểu thêm về lịch sử, văn hoá các dân tộc khi học phần VHNN. 3. Mục đích nghiên cứu Giúp HS hiểu thêm về phần VHNN. Thấy được vị trí, ý nghĩa của phần VHNN trong SGK Ngữ văn lớp 11 cùng với việc vận dụng PPĐT nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. HS khi đến lớp sẽ trao đổi với GV và bạn học một cách tích cực và chủ động hơn, tránh được tình trạng HS tiếp nhận văn bản thụ động. Cùng với việc học các tác phẩm VHNN, HS sẽ được biết thêm về tinh hoa và nét đặc sắc của văn học thế giới. Từ những lí thuyết trên, người viết sẽ vận dụng để thiết kế một số giáo án tác phẩm VHNN trong SGK lớp 11. 4. Phạm vi nghiên cứu Người viết chọn đề tài nghiên cứu Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 nên đối tượng ngiên cứu của đề tài chủ yếu là SGK Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản). Đặc biệt người viết chú trọng đến việc vận dụng PPĐT trong việc dạy các tác phẩm VHNN. Trên cơ sở đó thiết kế các giáo án dạy học cho các bài VHNN trong SGK lớp 11 với những giáo án sau: 1. Tình yêu và thù hận - Sếch- xpia 2. Tôi yêu em – Pus- kin 3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp 4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy-gô 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài, người viết đã phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu. Phân tích, so sánh: lựa chọn các tài liệu có liên quan để phân tích, đánh giá, vận dụng vào bài viết của mình, nhất là tìm hiểu sâu hơn về PPĐT, áp dụng PPĐT vào việc giảng dạy VHNN. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu lí luận dạy học, phương pháp dạy học trong trường phổ thông và các tài liệu tham khảo về học phần VHNN. 5 PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Khái quát chung về phƣơng pháp dạy học đàm thoại 1.1.1 Khái niệm phƣơng pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại được khởi thuỷ từ nhà hiền triết - nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại: Xocrat (469 - 399 trước công nguyên). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là phương pháp Xocrat. Theo Phan Trọng Ngọ“Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập” [17; 209]. 1.1.2 Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại PPĐT có nhiều ưu thế trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương. - Đàm thoại là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn, kích thích khả năng tự học hỏi, tự tìm thông tin, tạo nên sự động não độc lập, kích thích tư duy logíc với tư duy hình tượng, liên tưởng, tưởng tượng với tư duy chặt chẽ của hệ thống lí lẽ. - Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng. - Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp. Kích thích và tạo động cơ mạnh mẽ cho người học, đặc biệt trong những trường hợp người học có câu trả lời đúng và được GV, bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì). - Cho phép GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học. Qua đó có thể đánh giá được mức độ hiểu bài, mức độ tiến bộ của người học, chẩn đoán những khó khăn, vướng mắc của họ. Phát hiện những ý tưởng sai của HS và kịp thời uốn nắn. Từ đó, GV có thể đề xuất những giải pháp khắc phục kịp thời hoặc GV có thể sử dụng linh hoạt các câu hỏi để phát triển nhiều loại kĩ năng ở HS. Tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kĩ năng nói. Đặc biệt là kĩ năng trình bày những suy nghĩ của cá nhân trước tập thể, trước đám đông. Tạo cơ hội để HS tự hỏi lẫn nhau. - Đàm thoại giúp lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác. 6 - Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập. HS kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ được giao. - Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học. - Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối đoạn đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. - Bằng con đường đàm thoại, GV tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho GV kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy văn, học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc sống do nhà văn nêu lên. Mối liên hệ giữa nhà văn, GV, HS được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phương pháp diễn giảng khó thực hiện được, thế giới HS ít xa lạ với GV. - Chính qua đàm thoại, GV hiểu con người HS cụ thể hơn. Tính cách, phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực. Không khí thụ động của giờ học giảm bớt rõ rệt. 1.1.3 Hạn chế của phƣơng pháp đàm thoại Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng. PPĐT có những ưu điểm như trên, nhưng bên cạnh đó cũng còn những hạn chế và khó khăn mà đòi hỏi người GV cần lưu ý trong giờ dạy văn của mình. - Hạn chế lớn nhất của PPĐT là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối cùng theo một chủ đề nhất quán. Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người dạy, nếu không, kiến thức mà người học thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt. - Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không. GV thường gặp khó 7 khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV. - Đối với những câu hỏi gợi mở, GV phải có đầy đủ năng lực và trình độ để phác thảo ra những dự kiến trả lời, những tình huống mới có thể sẽ được đặt ra từ phía HS. Nếu không cẩn thận, GV có thể chỉ tập trung vào một số HS giỏi, khá mà bỏ qua những em HS trung bình, yếu (vì các em không trả lời được). Vì vậy, GV phải đặt câu hỏi vừa phân hoá trình độ HS vừa tạo được điều kiện cho tất cả HS được tham gia vào hoạt động đàm thoại. - Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán). - Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của HS sẽ không giống nhau). - Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian. Cùng một vấn đề cần truyền thụ thì việc sử dụng PPĐT thường kéo dài hơn, cồng kềnh hơn nhiều so với thuyết trình. - Trong quá trình trao đổi thông qua đàm thoại, GV rất khó kiểm soát, vì có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong suốt quá trình trao đổi. Do đó, dễ đi lệch hướng so với chủ đề ban đầu. - Không phải bao giờ PPĐT cũng thu hút HS tham gia vào cuộc trao đổi. Vì vậy, nếu GV ít kinh nghiệm, khi sử dụng phương pháp này sẽ dễ biến thành cuộc tranh luận tay đôi giữ GV với một vài HS, còn đa số HS khác lại đứng ngoài cuộc và làm việc riêng. Không khí tình cảm có nguy cơ bị phá vỡ, giờ dạy dễ khô khan thiên về trí tuệ. Mặt khác, việc chuẩn bị một giáo án dạy theo phương pháp này bao giờ cũng đòi hỏi nhiều công phu, người GV không những phải lo bài giảng, lời nói của mình mà còn phải tính đến hoạt động của HS, làm sao cho từng bước làm việc của HS nhịp nhàng và ăn khớp với công việc của GV trên lớp. Trong giờ đàm thoại, người GV phải tự kiềm chế mình khỏi một thói quen khá phổ biến là ham thích diễn giảng, lời diễn giảng của GV chiếm hết cả thời gian trên lớp. 1.1.4 Phân loại các phƣơng pháp đàm thoại Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc vào cơ sở lựa chọn để phân loại. 1.1.4.1 Dựa vào mục đích dạy học 8 - Đàm thoại gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo léo dùng một hệ thống câu hỏi dẫn HS đi tới những kiến thức mới. Phương pháp này được phát triển trong thực tiễn nhà trường nước ta, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích cực độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học. - Đàm thoại củng cố: được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp HS nắm vững tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, kiến thức đã lĩnh hội, khắc phục được những nhận thức sai lệch mơ hồ thiếu chính xác. - Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức sau khi học xong một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách rời rạc. - Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học hay cuối chương trình, giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời. 1.1.4.2 Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS - Đàm thoại tái hiện: được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đàm thoại tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều. Lý luận dạy học hiện đại không xem đàm thoại tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm. Loại đàm thoại này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. - Đàm thoại giải thích minh họa: được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn nhưng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan. - Đàm thoại tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện:) là loại đàm thoại mà GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa GV với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp. Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logíc của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng 9 bước phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng, kích thích tích cực sự tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của HS. 1.1.5 Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phƣơng pháp đàm thoại Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá và tự học của HS. Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh tri thức. Những câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết. GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức đã học mà suy ra. Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS là GV đang trang bị những kiến thức cho HS. 1.1.5.1 Câu hỏi mang tính hệ thống Các câu hỏi đặt ra cần sắp xếp theo một hệ thống xác định, hợp lí giúp HS theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới. Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi khác cần tạo ra sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời. Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ. Những câu hỏi dài, mập mờ, không chính xác sẽ làm cho HS khó hiểu, hoặc không hiểu và do đó sẽ khó trả lời hay trả lời không đúng nội dung định hướng của GV. Trong tạp chí Giáo dục số 147 (kì 1-10/2006), TS. Nguyễn Thị Hồng Nam đã đề cập đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong việc dạy học văn:“Câu hỏi phải có tính hệ thống, có giá trị dẫn dắt HS từng bước khám phá từ nội dung đầu đến nội dung cuối của bài học. Điều này phải phù hợp với quá trình tư duy của người học”. Tính hệ thống của câu hỏi là đi từ cái đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó và có liên quan chặt chẽ với nhau. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học. Lời giải đáp phải thể hiện một logíc chặt chẽ các bước giải quyết một vấn đề lớn. Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể. Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung trong bài học. Các câu hỏi phải giữ vai trò chủ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp xếp theo một trình tự dẫn dắt HS từng bước đi tới bản chất của sự vật, hiện tượng. Câu hỏi không quá chung chung và cũng không nên quá chi tiết. Có thể sử dụng câu hỏi gây sự tranh luận cho HS. Nhưng, “Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, chính xác. Tức là các câu hỏi không được rối rắm, tối nghĩa rồi đánh đố học sinh, hoặc mang tính “dĩ nhiên” làm học sinh khó hiểu” [18; 420]. Câu hỏi phải kích thích hứng thú và tư duy của HS. Nó phải có chức năng mang tính khơi gợi, tính thách thức trí tuệ của HS. Đồng thời, câu hỏi cũng phải dựa vào cơ sở của những cái đã biết hoặc 10 những kiến thức đã học. Câu hỏi nhất thiết phải nằm trong một hệ thống, có mối quan hệ trước sau. Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai, hoặc là kết quả của câu trước. Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài, trong cả một giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực học văn cho HS. Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó, mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm tắt được truyện (đối với văn xuôi), thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có thái độ, quan điểm chân thực trước hình tượng nghệ thuật. Để việc sử dụng câu hỏi theo một hệ thống được tốt nhất. Trước tiên, người GV phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi, chuẩn bị các tài liệu và phương tiện dạy học, định hướng cho HS chuẩn bị những thông tin có liên quan đến nội dung bài học để tham gia đàm thoại. Bước tiếp theo, GV giới thiệu đến vấn đề có liên quan đến nội dung bài học mà HS cần hướng đến để cùng tham gia đàm thoại. GV nêu câu hỏi dành cho cả lớp rồi dành thời gian cho HS suy nghĩ, trao đổi. Sau đó GV chỉ định cho HS trả lời. GV yêu cầu các HS khác nhận xét và bổ sung để hoàn thiện kiến thức. Và cuối cùng, GV nhận xét, hệ thống hoá, chốt lại, tóm tắt lại toàn bộ các vấn đề đã vấn đáp trong tiết học vừa rồi. Từ những việc trên, GV đã giúp cho HS có được những kiến thức mà tự các em đã tìm tòi, suy nghĩ và có sự bổ sung, điều chỉnh kịp thời của GV, từ đó giúp HS nhớ bài lâu hơn, kích thích sự ham học hỏi của các em. Đồng thời, GV cũng hướng đẫn HS rút ra những nhận định của cá nhân về giá trị nội dung, giá trị chủ đề, giá trị nghệ thuật của văn bản mà các em vừa tiếp nhận. 1.1.5.2 Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng tạo, những cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS, nhưng mặt khác không thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích và cảm nhận thế giới hình tượng của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật tiếp nhận nghệ thuật. Để làm được điều đó, GV trở thành người trọng tài, đồng thời bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS tự mình thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua một hệ thống câu hỏi phù hợp. Câu hỏi hướng vào những “vấn đề” trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Nhà văn nào cũng có “ý đồ” trong sáng tác, tác phẩm văn học nào cũng có “vấn đề” mà tác giả đặt ra trước cuộc đời và những “vấn đề” lớn của tác phẩm thường quy tụ ở chủ đề. Hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cũng không ngoài mục đích nằm trong chủ đề của tác phẩm. Vì vậy đặt câu hỏi có định hướng vào những yếu tố then chốt chính là một biện pháp giúp HS tìm tòi, phát hiện chiều sâu của tác phẩm, “ý đồ” của 11 tác giả, hay nói cách khác là giúp HS tìm hiểu chủ đề của tác phẩm. Hệ thống câu hỏi đó phải hướng vào những giá trị nội dung và nghệ thuật độc đáo thể hiện được những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học. Tức là hướng vào văn bản, bám sát hình tượng văn học và các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy mà đề ra câu hỏi cho phù hợp. Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác phẩm. Tác phẩm văn học gồm rất nhiều vấn đề, điều đặt ra ở đây là câu hỏi phải định hướng được vào những vấn đề then chốt nhằm giúp HS tìm tòi, phát hiện được chiều sâu của tác phẩm. Định hướng đúng vào vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm là con đường ngắn nhất giúp học sinh thâm nhập, chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm văn học. Câu hỏi cần bao quát được các đơn vị kiến thức cơ bản và các cấp độ hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Hệ thống câu hỏi còn phải phản ánh được cấu trúc bài dạy học tác phẩm văn chương một cách tối ưu. Khi hướng dẫn HS đi vào khám phá tác phẩm cần phải có những câu hỏi bám sát đặc trưng thi pháp thể loại. Đối với tác phẩm tự sự ít nhất cũng phải kể lại được tóm tắt hoặc hình dung ra những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất cao. Với tác phẩm trữ tình phải chú ý tới cách đọc. Tác phẩm kịch, chú ý đến mâu thuẫn xung đột giàu kịch tính. Câu hỏi cho HS tìm hiểu tác phẩm tự sự nên có những câu yêu cầu tóm tắt, nhớ được những chi tiết nghệ thuật quan trọng, những đoạn văn hay. Với tác phẩm trữ tình, đặc biệt là thơ nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm. Với tác phẩm kịch nên có những câu hỏi cho HS lý giải xung đột, mâu thuẫn, bởi đó là điểm mấu chốt chứa đựng nhiều giá trị sâu xa của tác phẩm. Câu hỏi phải khám phá bề sâu nội dung tác phẩm: Để phát triển tâm hồn, tình cảm cho HS, giờ học tác phẩm văn chương phải giúp các em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm gửi gắm đằng sau lớp ngôn từ của văn bản tác phẩm. Câu hỏi là một trong những phương tiện hữu ích nhất mà GV có thể vận dụng để dẫn dắt, định hướng cho HS chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm văn chương. Câu hỏi khám phá chủ đề của tác phẩm: Chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật. Tác phẩm văn chương thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình tượng nghệ thuật. Vì vậy câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp HS từ các sự kiện, biến cố hay từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm. Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm: Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những câu hỏi kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và 12 sáng tạo cái đẹp, sống có ý nghĩa và có ý thức hơn. Dạng câu hỏi này mang tính khái quát cao, nó thường được GV sử dụng để củng cố bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của một hình tượng nghệ thuật vừa được đưa ra phân tích, giúp HS phát huy tối đa vai trò chủ thể của mình trong giờ học tác phẩm văn chương. Câu hỏi khám phá nét độc đáo, sáng tạo trong phong cách của nhà văn: Đây là những câu hỏi đi sâu tìm hiểu cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ trong xây dựng kiểu nhân vật, không gian, thời gian nghệ thuật, ngôn ngữ và giọng điệu, cốt truyện và kết cấu (đối với thể loại truyện) và mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình, thể thơ, hình ảnh, nhịp điệu (đối với thơ trữ tình). Khi chỉ ra những nét riêng của nhà văn thể hiện trên tất cả các phương diện trên, câu hỏi phải hướng dẫn HS đáng giá được tác dụng của những nhân tố ấy trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật: Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó. Loại câu hỏi này là kiểu câu hỏi cơ bản, đa dạng và chính yếu nhất nhằm hướng dẫn HS tự tìm hiểu tác phẩm, tập trung khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng cách bám sát văn bản, từ các yếu tố hình thức để chỉ ra nội dung. Đây là dạng câu hỏi có khả năng khắc phục tình trạng kể lại, diễn xuôi nội dung, tách rời nội dung với hình thức, suy diễn, áp dụng cứng nhắc. Câu hỏi phát hiện và phân tích chi tiết nghệ thuật: Đây là hệ thống câu hỏi thiên về những chi tiết so sánh hình thức nghệ thuật các phẩm. Dựa vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt câu hỏi. Những câu hỏi này không chỉ dừng lại ở việc suy diễn ý chí từ những chi tiết nghệ thuật đặc biệt là tìm ra trong mối tương quan hệ thống và thể hiện ra qua đọc, qua phân tích, thể hiện thái độ cá nhân người đọc. Câu hỏi khám phá nhân vật và nghệ thuật xây dựng nhân vậ: Những câu hỏi hướng vào phân tích và khám phá nhân vật cũng như nghệ thuật xây dựng nhân vật của một tác phẩm giúp HS khơi sâu và nâng cao năng lực cảm thụ văn học. Câu hỏi phát hiện và phân tích cấu trúc hình thức của tác phẩm: Câu hỏi hướng vào việc khám phá cấu trúc của tác phẩm là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết, các cấu trúc độc đáo mà nó đóng góp thật sự trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi học sinh mà đặt những câu hỏi vừa sức và có trí tuệ. 1.1.5.3 Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh Một lớp học sẽ có những HS khác nhau và những kiến thức, trình độ cũng không giống nhau. Vì thế mà GV phải hết sức chú ý đến cách đặt câu hỏi của mình sao phải phù hợp và vừa sức với từng đối tượng HS trong lớp để các em cùng nhau thảo luận và tham gia xây dựng bài một cách tích cực. Câu hỏi đặt ra không những phải phù 13 hợp với nội dung bài học mà bên cạnh đó câu hỏi không được quá khó nếu không HS sẽ có cảm giác chán nản khi tìm câu trả lời, câu hỏi cũng không nên quá dễ vì sẽ gây nên sự nhàm chán với HS và các em không cần phải tư duy để tìm ra đáp án. Một câu hỏi có hiệu quả là một câu hỏi phải vừa sức với HS, lôi cuốn, hấp dẫn HS tham gia, khám phá bài học. Do đó, khi thiết kế câu hỏi GV phải chú ý đến độ tuổi cũng như tâm, sinh lí của HS mà mình đang dạy, điều quan trọng là GV phải bám sát lớp để hiểu thêm về HS của mình và trình độ của các em. Chỉ có như vậy GV mới biết được tình hình lớp học để có những câu hỏi hợp lí và bám sát trình độ HS của mình. Phải xác định số lượng các câu hỏi không nên quá nhiều. GV phải có sự cân nhắc và lựa chọn câu hỏi phục vụ cho những hoạt động dạy và học thích hợp, phải có nghệ thuật và kĩ thuật đặt câu hỏi. Câu hỏi phải chuẩn mực, mang tính thuyết phục cao. Khi hỏi, GV chú ý đến kĩ thuật nhấn giọng, lời nói rõ ràng, cách hỏi phải lôi cuốn, hấp dẫn, phù hợp, cách hỏi ngắn gọn, lôgíc. GV tránh đặt các câu hỏi chỉ có khai thác vào những chi tiết đơn giản, vụn vặt, những câu hỏi quá khó hay đi quá xa so với yêu cầu cần đạt của bài học. Vì vậy, khi đặt câu hỏi, GV phải chú trọng đến năng lực thật sự của HS. Bên cạnh đó, GV phải biết tận dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, nụ cười…) sao cho phát huy hiệu quả. Đồng thời, GV nên bày tỏ tình cảm và thái độ lịch sự, trân trọng đối với những câu trả lời của HS. Muốn thực hiện được điều này rất đơn giản là GV phải cố gắng thực hiện sự lắng nghe và sự khuyến khích, động viên. Nếu GV có thái độ lạnh nhạt, thờ ơ thì chắc chắn rằng sẽ không đạt hiệu quả, thậm chí sẽ phản tác dụng. GV phải hiểu biết sâu sắc đối tượng HS của mình để từ đó lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học tập của HS. Cụ thể là GV phải hiểu được trình độ nhận thức của HS ở mức độ nào? Tinh thần, thái độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính nổi bật của từng HS là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của HS và phải biết được HS của mình đang thiếu hụt điều gì, cần cái gì. Có hiểu được như vậy GV mới tìm được biện pháp tác động có hiệu quả, mới đem lại được những cái cần và đủ cho từng HS. Với học sinh khá, giỏi: GV cần tạo cho các em một tâm thế hứng khởi khi vào giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập. Lựa chọn những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp HS nhận thức tốt. Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài học. Tăng cường đặt ra những câu hỏi, những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích HS tìm tòi, suy nghĩ. Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học và yêu cầu HS tích cực làm việc trong giờ học. Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc cung cấp kiến thức cho HS, như thế HS sẽ lười suy nghĩ GV cần làm 14 cho HS thấy việc học là lao động thực sự. Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ, luôn ở bên HS khi khó khăn. Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Với HS yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song phải đảm bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để HS nắm được kiến thức cơ bản của môn học. Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến thức khó, phức tạp, rườm rà. Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp HS lĩnh hội kiến thức. Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ thuộc, dễ nhớ, tránh lan man, dài dòng. Đảm bảo cho HS ghi chép một cách đầy đủ những ý chính của bài học. Cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em HS. Không đặt ra những câu hỏi quá khó. Cần đưa ra những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến khích HS trả lời và tích cực học tập. 1.2 Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài 1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hoá, nét đặc thù của từng quốc gia Mỗi tác phẩm VHNN được lựa chọn vào chương trình phổ thông đều là những tác phẩm đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của tác giả. Vì vậy, học các tác phẩm VHNN đối với HS không phải là việc dễ dàng, GV khi dạy phần VHNN phải giúp HS chú ý đến tên riêng, lối sống, phong tục, tập quán được nói đến trong tác phẩm. HS phải nắm được những vấn đề chung như đôi nét về tác giả (tiểu sử, phong cách sáng tác…) tác phẩm (thể loại tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác hay thời điểm ra đời) nắm được nội dung tác phẩm hay đoạn trích, nếu là thơ ca thì phải thuộc và hiểu bài thơ. Nhiều nơi trên thế giới này phần đông chúng ta chưa từng đặt chân đến. Một lượng lớn trong những hiểu biết của chúng ta về thế giới là nhờ văn hóa đại chúng (báo chí, phim ảnh, truyền hình, quảng cáo…) và VHNN. Riêng VHNN có thể giới thiệu đất nước và con người một xứ sở nào đó một cách đặc biệt hiệu quả. Bởi vì sự giới thiệu của văn học là trong những cách thức gần gũi, mật thiết, sống động. Sự giới thiệu của văn học không chỉ dừng lại ở cái đơn lẻ, bề ngoài, lát cắt thời sự mà còn tạo cơ hội cho ta có thể chia sẻ những xúc cảm, những rung động tinh tế, phức tạp sâu xa trong trái tim con người, hiểu biết tâm hồn, tính cách một dân tộc, những giá trị văn hóa đã được hình thành, lưu giữ, chuyển giao qua bao nhiêu thế hệ. Hình tượng, biểu tượng, bản sắc một dân tộc được thể hiện trong văn học được nhà văn truyền tải đến bạn đọc và đi vào lòng độc giả một cách gần gũi. Bên cạnh đó, văn học còn có chức năng giao tiếp “Là khả năng của văn học trong việc tạo nên sự giao lưu, thông báo, trao đổi kinh nghiệm quan hệ thẩm mĩ của con người với thế giới hiện thực giữa nhà văn với người đọc, giữa người đọc với người đọc, giữa thế hệ này với thế hệ khác, giữa dân tộc này với dân tộc kia” [20; 224]. Học VHNN không chỉ là thông báo tri 15 thức, tin tức thông thường, mà là truyền đạt, khơi gợi tình cảm, kinh nghiệm sống, khuynh hướng tư tưởng của nhà văn đến HS. Những nét văn hoá đặc thù của từng quốc gia, dân tộc. Những cuộc đấu súng để bảo vệ danh dự, hành động này được xem là cần thiết đối với con người Nga thời bấy giờ, vì nó thể hiện sức mạnh, lòng dũng cảm, quyết tâm thể hiện mình dù biết mình sẽ chết, nhưng đó là một cái chết vinh dự và đáng tự hào, Pu-skin là nhà văn đã ra đi như vậy. Khi học VHNN, HS sẽ hứng thú với những điều mới lạ về những nét văn hoá đó, vì thế mà GV phải cố gắng truyền tải hết những tinh thần mà tác giả đã gởi gắm trong tác phẩm của mình vì: “Người giáo viên Ngữ văn là người trung gian giữa nhà văn và học sinh, giáo viên là người hiểu biết cặn kẽ tác phẩm của nhà văn, là người biết đánh giá tài năng của nhà văn, hay nói một cách khác, là người thay mặt nhà văn” [26; 5]. Trong cấu trúc của chương trình lớp 11, có nhiều tác phẩm của các tác giả nổi tiếng tiêu biểu cho các nền văn học qua các thời kỳ văn học khác nhau. Điều đó đã tạo điều kiện cho HS có thể mở rộng và nâng cao vốn văn hóa của mình. Như vậy, VHNN có khả năng trang bị thêm cho HS những kiến thức phong phú đa dạng về các nền văn hóa, văn học nổi tiếng trên thế giới. 1.2.2 Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm văn học nƣớc ngoài Tác phẩm văn chương bao giờ cũng mang trên mình dấu ấn của một thời lịch sử nhất định. Vì vậy, việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử và hoàn cảnh sáng tác bao giờ cũng là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Đối với dạy học tác phẩm VHNN việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác là việc vô cùng quan trọng. Vì đây là những điều rất xa lạ đối với HS. Sự phụ thuộc của tác phẩm văn chương vào hoàn cảnh lịch sử sẽ rất khó giải thích cho HS nếu như không gắn liền với những điểm phân tích, đánh giá chung với hoàn cảnh cuộc sống và hoạt động sáng tác của nhà văn. Có như thế mới giúp HS có điều kiện tìm hiểu sâu tác phẩm. Những tác phẩm VHNN khi đưa vào chương trình phổ thông đã được chọn lọc và những tác phẩm ấy phải thực sự là một tác phẩm đặc sắc, nói về thời điểm mà tác giả đang sống hay những bối cảnh và dòng lịch sử của dân tộc được tác giả nhìn nhận đưa vào tác phẩm của mình. Đó cũng là một điều tất yếu của văn học, vì văn học phải phản ánh cuộc sống một cách chân thực. “Tác phẩm văn học chân chính phải đặt ra những vấn đề then chốt của thời đại, giúp người đọc nhận ra một trạng thái nhân sinh” [20; 209]. Vì thế mà nhiệm vụ của người GV là phải giúp HS của mình hiểu về lịch sử và bối cảnh thời đại trong tác phẩm, có như vậy thì việc tiếp nhận VHNN mới có hiệu quả, giúp HS có hứng thú và hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm mà các em đang học, HS sẽ không bỡ ngỡ với những chi tiết trong tác phẩm. 16 Lênin từng nói: “Nếu trước chúng ta là một nghệ sĩ thực sự vĩ đại thì anh ta phải phản ánh trong tác phẩm của mình, ít ra là vài ba khía cạnh chủ yếu của cách mạng”. Viết trong bối cảnh xã hội Nga đang ngạt thở trong bầu không khí chuyên chế nông nô bảo thủ nặng nề của thế kỉ XIX, truyện ngắn Người trong bao (A.D. Sê-khốp) đã phản ánh một cách chân thực sinh động bộ mặt xã hội và hình ảnh con người. Tập trung vào chủ đề “con người bé nhỏ”, Sê-khốp bên cạnh sự cảm thông sâu sắc với nỗi khổ của con người, còn phê phán nghiêm khắc những tật xấu của họ. Đặc biệt, môi trường xã hội bảo thủ nặng nề đã đẻ ra những thứ sản phẩm người “quái thai”, “kì dị” rất đáng phê phán và loại bỏ. Hình tượng “Người trong bao” là một phát hiện nghệ thuật của nhà văn. Hình ảnh con người mắc chứng bệnh sợ hãi, bạc nhược đến nỗi sống và chết một cách thảm hại đã khái quát một triết lí sâu sắc tiếp nối chủ đề “con người thừa” trong văn học Nga suốt thế kỉ XIX. 1.2.3 Giúp học sinh thấy đƣợc nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn Mỗi nhà văn đều có những phong cách sáng tác riêng, vì thế mà GV cần phải giúp HS thấy được những nét tiêu biểu trong phong cách sáng tác của tác giả. Đặc biệt là đối với mảng VHNN, các em thường gặp khó khăn trong việc nhớ tên riêng của tác giả, nhân vật, khó khăn trong việc tiếp cận tác phẩm. Đó là những rào cản đầu tiên khi học phần VHNN, điều quan trọng và khó trong việc tiếp nhận vẫn là phong cách nghệ thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, vì khác nền văn hoá, phong tục tập quán nên GV phải chuyển tải sao cho HS nắm bắt được nét đặc trưng trong phong cách của từng tác giả. Có thể lấy thơ tình yêu của Puskin để dẫn chứng, đó là những vần thơ bắt nguồn từ những xúc cảm cụ thể, chân thực với những trải nghiệm tình cảm sâu xa, do đó, đã thể hiện được những vẻ đẹp đa dạng, tinh tế của thế giới tâm hồn con người. Bài thơ Tôi yêu em đã gây một niềm xúc động lớn lao vì đã vươn tới những giá trị tinh thần chung của loài người. Những tình cảm chân thành, cao thượng, nhân ái của tình yêu chứa đựng trong những lời lẽ giản dị, trong sáng nhất. Tôi yêu em, đó là một tình yêu vô vọng, thấm một sắc điệu buồn, nhưng hơn hết vẫn là một tình cảm chân thành, mãnh liệt mà vị tha, cao thượng, bộc lộ vẻ đẹp của tâm hồn và nhân cách con người nhân hậu, biết "kính trọng vô hạn đối với phẩm giá con người với tư cách là Con Người" (Biêlinxki), vì thế bài thơ chứa đựng những giá trị tinh thần nhân văn cao cả. Cũng vì vậy mà bài thơ không ngừng gây xúc động bao thế hệ bạn đọc. Hay Sê- khốp, một nhà văn Nga lỗi lạc, ông đã phản ánh chân thật đất nước Nga cuối thế kỉ XIX. Qua truyện ngắn Người trong bao, ta thấy rõ đặc điểm phong cách nghệ thuật của Sê-Khốp, sự thâm trầm kín đáo, ý tứ sâu sắc, thái độ của tác giả thường tỏ ra kìm nén, khách quan, lạnh lùng, giọng điệu bình tĩnh, mỉa mai, châm biếm, đượm nỗi buồn sâu sắc, nghệ thuật lựa chọn chi tiết, xây dựng nhân vật điển hình. Bằng việc xây dựng hình 17 ảnh cái Bao, Sê- Khốp đã cho người đọc thấy được toàn cảnh của đất nước Nga lúc bấy giờ. Vì thế, khi soạn giáo án, GV cần làm nổi bật những nét đặc trưng và tư tưởng nghệ thuật của nhà văn thông qua tác phẩm. CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 2.1. Những điểm cần lƣu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nƣớc ngoài 2.1.1. Tính chính xác- khoa học Tính chính xác- khoa học là tiêu chí đầu tiên và rất quan trọng khi thiết kế giáo án cho các bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, nhất là phần VHNN. Giáo án đảm bảo được tính chính xác- khoa học khi giáo án đó bám sát vào nội dung của bài học, phải hiểu đúng những gì mà tác phẩm hay đoạn trích đề cập đến. Bất kì một bài học nào cũng cần thời gian chuẩn bị, ngay cả khi sách giáo khoa hay tài liệu của bài học đó đã có sẵn thì thời gian soạn bài chi tiết cũng vẫn đóng một vai trò rất quan trọng trong việc ứng dụng những nguồn tài liệu ấy vào bài giảng một cách khoa học. Giáo án có một vai trò đặc biệt quan trọng bởi nó giúp GV quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn. Quan trọng hơn, giáo án có tác dụng vạch ra rõ ràng đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà HS bắt buộc phải biết, từ đó GV sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian… Một giáo án hay là giáo án cung cấp cho GV một nguồn tham khảo, một hướng đi rõ ràng. Giáo án chỉ ra nội dung của bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin, đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ học và các phương tiện hỗ trợ cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp HS hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học. Như vậy, một giáo án cần xác định rõ ba yếu tố: mục đích, nội dung, và phương pháp. Bài dạy lý thuyết khác với dạy bài tập. Dạy lý thuyết, nếu có thể đưa ra những hoạt động cụ thể hướng dẫn HS tự tìm đến những kiến thức mới. Hoạt động có thể là các câu hỏi dẫn dắt hoặc yêu cầu HS làm một bài tập cụ thể có liên quan đến kiến thức mới. Giải xong bài tập cũng là lúc HS tìm ra kiến thức và GV chỉ còn hợp thức hóa và chính xác hóa kiến thức mà HS vừa tìm được. 18 Giáo án đảm bảo tính chính xác – khoa học nghĩa là giáo án đó phải xác định trọng tâm của bài học. Muốn xác định được trọng tâm bài học trước hết GV phải hiểu rõ tác phẩm. Nếu là đoạn trích thì đoạn trích đó nằm ở phần nào của tác phẩm, có đặc điểm gì về nội dung và nghệ thuật, bên cạnh đó người GV cần tham khảo câu hỏi trong SGK, nếu không giáo án sẽ rất lan man và gây khó cho HS khi HS không biết được đâu là phần trọng tâm cần ghi nhớ, nhất là đối với mảng VHNN. Ví dụ: trọng tâm của bài học Tình yêu và thù hận tác giả muốn ngợi ca và khẳng định vẻ đẹp của tình người tình đời theo lí tưởng của chủ nghĩa nhân văn chứ không chỉ đơn thuần là tình yêu nam nữ. Vì thế, khi thiết kế giáo án GV không nên xây dựng bài giảng quá dài để tránh những trường hợp quá nhiều nội dung gây ảnh hưởng đến giờ dạy trên lớp. Ngược lại, giáo án cũng không nên quá ngắn vì như thế HS sẽ chưa cảm nhận tác phẩm được một cách cụ thể và tiết học sẽ trở nên tẻ nhạt cho cả thầy và trò. Do đó, giáo án khi giảng dạy phải đảm bảo được tính chính xác - khoa học, không chỉ truyền đạt những kiến thức cần đạt với thời lượng cho phép mà còn phải phù hợp với cách hiểu chung trong nhà trường phổ thông. 2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh Một giáo án sẽ không đảm bảo được nội dung cần đạt khi không bám sát vào mục tiêu của bài học. GV muốn xây dựng một giáo án tốt trước tiên phải xác định được mục tiêu của bài là gì, vì việc này là căn cứ quan trọng để GV xây dựng được một giáo án hiệu quả trong giờ dạy. Những kiến thức, kỹ năng nào HS cần biết, cần đạt được? Tiếp cận kiến thức như thế nào? Vận dụng kiến thức như thế nào? Đây là những điều cần thiết mà GV cần đặt ra và vận dụng vào giáo án của mình để làm nổi bật được mục tiêu trong từng nội dung của bài học, nhằm có được một giáo án hiệu quả trong giờ dạy tác phẩm VHNN. Chính việc xác định rõ những yêu cầu như trên sẽ giúp cho quá trình trên lớp của GV đảm bảo được những mục tiêu cần đạt của một bài học, đồng thời cũng rèn luyện cho HS những kỹ năng và thái độ học tập nhanh nhẹn, tích cực hơn trong quá trình học tập. Ví dụ: khi GV thiết kế giáo án bài Tình yêu và thù hận (Trích kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét) của nhà văn Sếch- xpia, đây là một bản tình ca bất tử ca ngợi sức mạnh của tình yêu đã chiến thắng cả oán thù, cả những thế lực đen tối trong xã hội. Nhưng không chỉ dừng lại ở tình yêu của hai nhân vật chính trong tác phẩm mà sâu xa hơn, GV phải giúp HS thấy được bối cảnh xã hội vào thời điểm khi nhà văn Sếch- xpia sinh ra ở buổi giao thời giữa hai chế độ. Chế độ phong kiến trung cổ đã tàn nhưng gốc rễ của nó vẫn còn bám sâu vào đời sống xã hội. Chế độ tư bản chưa được xác lập nhưng thế lực của nó đã tỏa rộng đến tận các ngõ ngách của xứ sở, quốc gia… Nhà văn chủ nghĩa tiên tiến Sếch- xpia, đứng về phía con người, phía nhân dân, đã lên tiếng tố cáo thế lực đen tối đó. Từ đó giúp HS nắm được nội dung bài học một cách đầy đủ nhất. 19 Tuy cùng một độ tuổi nhưng không phải HS nào cũng có khả năng tiếp nhận như nhau và trình độ nhận thức của HS cũng khác nhau, nhất là đối với môn Ngữ văn nói chung và mảng VHNN nói riêng. Vì thế mà GV cần đặc biệt lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy, cần phải có sự phân biệt giữa lớp khá giỏi và những lớp trung bình, yếu để biết cách điều chỉnh sao cho phù hợp với từng đối tượng HS cụ thể, nhưng vẫn đảm bảo được những kiến thức trọng tâm của bài. Theo người viết, một giáo án phù hợp với trình độ của HS là một giáo án tuy cùng một chương trình chuẩn nhưng GV không nên áp dụng một cách máy móc, rập khuôn cho tất cả các lớp học, vì giữa ban cơ bản và ban nâng cao đã có sự khác biệt về trình độ của HS và mỗi ban sẽ có những HS hứng thú hoặc không hứng thú với môn học này. Vì thế mà người GV phải thiết kế giáo án sao cho kích thích sự hứng thú trong học tập của từng HS. Tuy cùng một vấn đề nhưng ở lớp trội GV sẽ hỏi những câu hỏi khó, phức tạp hơn để kích thích sự tư duy của HS, và ngược lại nếu GV hỏi những câu hỏi quá dễ thì HS sẽ cảm thấy nhàm chán, đối với lớp yếu GV nên sử dụng những câu hỏi gợi mở để giúp các em cùng giải quyết vấn đề. Ví dụ: Khi hỏi về chân dung và tính cách của Bê-li-cốp (Người trong bao), đối với lớp giỏi GV có thể hỏi: Em hãy khái quát về tính cách và con người Bê-li-cốp thông qua tác phẩm? Còn ở lớp yếu GV có thể hỏi những câu đơn giản hơn để định hướng cho HS tìm ra câu trả lời. GV có thể hỏi: Chân dung Bê-li-cốp được tác giả miêu tả với những đặc trưng nào? Tóm lại, khi thiết kế giáo án GV phải biết trình độ HS của mình đến đâu, cách tiếp cận nào đạt hiệu quả tốt cho từng đối tượng cụ thể để từ đó có phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm đạt hiệu quả tối ưu nhất. 2.1.3. Chú ý đến bản dịch HS khi tiếp cận mảng VHNN tất nhiên phải thông qua bản dịch và dù ở bất cứ thể loại nào thì bản dịch rất quan trọng. Trong cùng một tác phẩm sẽ có những bản dịch của những tác giả khác nhau vì thế mà việc lựa chọn bản dịch nào cho phù hợp, bản dịch nào dịch sát nghĩa nhất với nguyên tác và hợp lí nhất để truyền đạt cho HS không phải là việc dễ dàng. Có thể thấy bản dịch trong sách giáo khoa là những bản dịch tiêu biểu đã được chọn lọc đưa vào chương trình phổ thông, những bản dịch này sẽ giúp ích cho GV hướng dẫn HS tiếp cận tác phẩm hay đoạn trích được thuận lợi hơn. Tuy nhiên do rào cản về mặt ngôn ngữ nên nhiều khi bản dịch chưa thật sự truyền tải hết nội dung, giá trị nghệ thuật so với nguyên tác. Đây cũng là một vấn đề gây khó khăn cho GV trong việc truyền đạt, vì thế mà GV không nên quá chú trọng đến từng câu chữ trong bản dịch mà điều cần thiết là làm sao giúp HS thấy được nét đặc sắc về 20 nội dung và nghệ thuật cũng như dụng ý mà tác giả muốn nói đến trong các tác phẩm VHNN. Có thể thấy bản dịch về mảng văn xuôi ít bị bắt bẻ hơn về câu chữ vì ít ra bản dịch cũng đã truyền tải tương đối đầy đủ nội dung so với nguyên tác. Còn đối với thơ thì ngược lại, nhắc đến thơ là nhắc đến âm điệu, câu, vần, thi tứ… làm sao phải hòa hợp thống nhất, có vần điệu thì mới dễ đi vào lòng người, nhưng việc trở ngại về ngôn ngữ của mỗi quốc gia lại khác nhau vì thế mà bản dịch khó có thể truyền tải đầy đủ những dụng ý mà tác giả muốn đề cập đến. Ở bản dịch bài thơ Tôi yêu em của nhà thơ Pus- kin được sử dụng trong sách giáo khoa, văn bản này dễ đọc vì bản dịch cũng giản dị, trong sáng mà thiết tha say đắm như trong nguyên bản. Dịch giả Thúy Toàn đã dùng thể thơ tám chữ để dịch bài thơ từ nguyên bản tiếng Nga ra tiếng Việt rất thành công, nên ta cảm nhận được dễ dàng “linh hồn” của bài thơ. Khi đọc, GV cần lưu ý HS đọc nhấn vào cụm từ “tôi yêu em” và ngắt đúng với nhịp điệu của từng câu thơ. Có thể ngắt nhịp như sau: Tôi yêu em / đến nay chừng có thể, 3–5 Ngọn lửa tình / chưa hẳn đã tàn phai 3–5 Nhưng không để em / bận lòng thêm nữa 4–4 Hay hồn em / phải gợn sóng u hoài 3–5 Tôi yêu em / âm thầm / không hi vọng, 3–2–3 Lúc rụt rè / khi hậm hực lòng ghen, 3–5 Tôi yêu em / yêu chân thành / đằm thắm, 3–3–2 Cầu em được người tình / như tôi đã yêu em. 5 – 5 2.1.4. Phối hợp với các phƣơng pháp dạy học tích cực khác Trong thực tiễn, không có phương pháp nào tồn tại độc lập. Trong một quá trình dạy học cụ thể, tùy theo mục đích và nội dung dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế của nó. Đây là hệ thống cơ động, trong đó tại một thời điểm, ứng với một nội dung dạy học xác định, có một phương pháp giữ vai trò chủ yếu, còn các phương pháp khác hỗ trợ. Khi chuyển nội dung dạy học sẽ dẫn đến chuyển vai trò của các phương pháp trong hệ thống đó. Vì vậy, việc sử dụng đơn điệu một phương pháp dạy học, dù đó là phương pháp tốt nhất, cũng mang lại hiệu quả không cao. Theo người viết, PPĐT là sự trao đổi tương tác qua lại giữa GV và HS. Trong thiết kế giáo án, việc sử dụng câu hỏi sao phù hợp cùng với sự hỗ trợ của các phương pháp khác là điều rất cần thiết, vì PPĐT chủ yếu là sử dụng câu hỏi mà câu hỏi thì không thể không xuất hiện trong mỗi bài dạy của GV. 21 Trong một giáo án cùng với PPĐT, GV có thể kết hợp PPĐT với hai hoặc ba phương pháp khác với nhau, nhưng cũng không nên sử dụng quá nhiều phương pháp vì như thế sẽ làm HS thấy rối trong việc tiếp nhận tác phẩm. GV vận dụng PPĐT và kết hợp với một số phương pháp như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu vấn đề… Tùy vào mỗi bài học mà GV sẽ lựa chọn những phương pháp hỗ trợ khác nhau trong giáo án của mình. 2.2. Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài lớp 11 2.2.1. Tình yêu và thù hận - Sếch-xpia TÌNH YÊU VÀ THÙ HẬN (Trích kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét) Sếch – xpia I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức: - Tình yêu chân chính và mãnh liệt của tuổi trẻ vượt lên thù hận của dòng tộc - Đặc sắc của thiên tài Sêch- xpia, miêu tả tâm trạng qua ngôn ngữ độc thoại, đối thoại 2. Kĩ năng: - Đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại - Nhận biết được một vài đặc điểm cơ bản của thể loại kịch: ngôn ngữ, hành động, bố cục và xung đột kịch 3. Thái độ: - Trân trọng tình yêu chân chính và cảm thương cho bi kịch tình yêu vượt lên mọi ngăn cách II.PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phƣơng pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo luận thao nhóm. 2. Phƣơng tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, tài liệu tham khảo khác… III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP 1. Kiểm tra bài cũ 2. Bài mới: Tình yêu vốn là đề tài muôn thuở của nhân loại. Nhưng trong thời Phục hưng, tình yêu ấy lại được đại thi hào Sếch- xpia miêu tả trong mối quan hệ với thù hận qua câu chuyện về mối tình bất tử của Rô-mê-ô và Giu-li-ét. Họ có vượt qua được thù hận để đến với nhau hay không? Tại sao người ta vẫn thường nói rằng: mối tình 22 của Rô-mê-ô và Giu-li-ét trở thành mối tình bất tử trong mọi thời đại? Tất cả những điều này sẽ được lí giải khi chúng ta học đoạn trích Tình yêu và thù hận. 3. Vào bài: Nội dung cần đạt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1: GV hướng dẫn - HS đọc và làm I. TÌM HIỂU CHUNG HS đọc tiểu dẫn SGK việc cá nhân 1. Tác giả a. Cuộc đời ? Dựa vào SGK, hãy khái - Sếch- xpia (1564 – 1616): nhà quát đôi nét về tác giả? - HS trả lời Shakespeare thơ, nhà viết kịch thiên tài của Thời đại Phục hưng xảy nước Anh và của nhân loại thời ra ở các nước Châu Âu, trong Phục hưng hai thế kỉ XV, XVI. Mục đích - Xuất thân trong một gia đình của phong trào Phục hưng là buôn bán ngũ cốc, len dạ. xây dựng nền văn minh mới - Cuộc sống chật vật, vất vả. nhằm giải phóng con người khỏi những ràng buộc của tôn giáo và tư tưởng phong kiến, đề cao những giá trị tốt đẹp cao quý của con người. ? Em hãy cho biết sự nghiệp b. Sự nghiệp văn học - phong phú, phần lớn là kiệt tác của nhân loại. Tác phẩm của ông là tiếng nói của lương tri tiếng bộ, của khát vọng tự do và của niềm tin bất diệt vào khả năng hướng thiện và khả năng vươn dậy để khẳng định cuộc văn học của nhà thơ và tư - HS trả lời tưởng được ông thể hiện qua các tác phẩm của mình? Phong phú, đồ sộ với 37 tác phẩm gồm hài kịch, bi kịch, chính kịch bằng thơ xen văn xuôi, là tiếng nói của lương tri và khẳng định cuộc sống của con người. sống con người. - GV hướng dẫn HS tóm tắt - HS tóm tắt nội dung. 2. Tác phẩm a. Tóm tắt (SGK) ? Mâu thuẫn và chủ đề vở b. Mâu thuẫn kịch: Khát vọng kịch? - HS trả lời yêu thương và hoàn cảnh thù địch vây hãm c. Chủ đề: Tình yêu và lòng 23 chung thủy chiến thắng oán thù ? 3. Đoạn trích: a. Xuất xứ: - Thuộc lớp 2 hồi II - Cảnh Rô-mê-ô gặp Giu-li-ét tại vườn nhà Ca-piu-lét sau đêm - HS trả lời trích? - GV phân vai cho HS đọc đoạn trích, nêu yêu cầu giọng - HS đọc theo điệu đọc từng vai, đọc diễn vai GV đã phân cảm thể hiện tình cảm nồng công vũ hội hóa trang nàn, say đắm của tình cảm yêu đương. b. Đọc – giải thích từ khó: Em hãy nêu vị trí đoạn - GV nhận xét cách đọc và giải thích những từ khó trong tác phẩm Hoạt động 2: GV hướng dẫn II. ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN 1. Hình thức các lời thoại HS tìm hiểu đoạn trích. ? Đoạn trích có bao nhiêu * 6 lời thoại đầu: lời thoại? Hình thức các lời - HS trả lời - Lời thoại của từng người, bày thoại đó là gì? tỏ nỗi lòng của từng nhân vật - GV bổ sung, giảng rõ ý (nhân vật nói về nhau chứ - HS lắng nghe không nói với nhau) - Lời độc thoại nội tâm: bày tỏ thành thật, không cần giấu giếm, chứa đựng cảm xúc Chân thành, đằm thắm. - Độc thoại có hàm chứa đối thoại, làm cho lời độc thoại thêm sinh động, nhiều màu sắc. * 10 lời thoại sau: - Lời đối thoại ( nhân vật hướng về nhau, nói cho nhau nghe). - Sự khẳng định tình yêu vượt lên mọi thù hận của Rô-mê-ô và Giu-li-et 2. Tâm trạng của Rô- mê- ô và Giu- li- et. ? Em hãy cho biết, trong 3 lời a. Tâm trạng Rô- mê- ô độc thoại, tác giả đã sử dụng - HS trả lời - Nghệ thuật so sánh, phóng đại. biện pháp nghệ thuật nào? RôHình ảnh: 24 + Khuôn mặt: Như mặt trời, mê- ô ví sắc đẹp của Giu- livừng dương tươi đẹp ét với những gì? + Ánh mắt: Lấp lánh như những - GV nhận xét, bình giảng vì sao. + Gò má: Rực rỡ làm cho đèn nến phải thẹn thùng.  Cách so sánh không mang tính khuôn sáo, tán dương mà xuất phát từ trái tim yêu chân thành, say đắm của Rô- mê- ô. - Hình ảnh thiên nhiên làm nền ? Hình ảnh thiên nhiên xuất - HS trả lời cho cảnh gặp gỡ tình tứ. Thiên hiện trong lời thoại của Rônhiên được nhìn qua điểm nhìn mê- ô có ý nghĩa gì? của chàng trai đang yêu do đó Thiên nhiên làm nền cho thiên nhiên hòa cảm, đồng tình. cảnh gặp gỡ tình tứ, đoan trang, trong sáng, một thiên nhiên lãng mạn. - Đêm trăng nhưng Rô- mê- ô ? Trong đêm trăng tại sao - HS trả lời lại thấy Giu- li- ét đẹp như mặt Rô- mê- ô lại so sánh Giu- litrời. Nó mang nhiều ý nghĩa: ét với mặt trời. Điều đó có ý + Trăng sáng, đẹp nhưng ánh sáng mặt trời còn rực rỡ và chói lòa hơn. + Mặt trăng tượng trưng cho nữ thần Đi- a- na (Thần thoại La mã) sống trinh bạch suốt đời. nghĩa gì? Mặt trời gọi bình minh thức dậy sau đêm dài  phù hợp với tâm trạng của Rômê- ô, chàng đã từng từ chối ánh sáng và giam mình trong bóng tối khi thất bại trong tình yêu với Rô- da- lin, nhưng giờ đây Giu- li- ét đã làm lành vết thương lòng của Rô- mê –ô, đem lại ánh sáng cho chàng.  Đó là hình ảnh vĩnh hằng ? Em hãy nhận xét về những - HS trả lời của vũ trụ, phù hợp với mong hình ảnh mà Rô- mê- ô đã muốn về một tình yêu bất tử của dùng để so sánh với vẻ đẹp những người yêu nhau, một tình của Giu- li- ét. Điều đó có ý yêu đầy ánh sáng lí tưởng nhân 25 văn nghĩa gì? - HS thảo luận b. Tâm trạng Giu- li- ét * Khi nói một mình: - Tâm trạng băn khoăn day dứt, lo lắng, rối bời trước hoàn cảnh éo le. - GV cho HS thảo luận nhóm theo nhóm đôi, 5 phút ( 2 HS cùng bàn) - HS đại diện ? So với tâm trạng của Rô- nhóm trả lời mê- ô, tâm trạng của Giu- liét có gì khác? Câu nói đầu  hai tiếng “Ôi chao”: lo âu tiên “Ôi chao” nói lên tâm khi nghĩ đến hận thù giữa hai trạng gì của nàng? dòng họ. - GV nhận xét và mời nhóm - Tâm trạng băn khoăn cao độ. khác bổ sung - HS đại diện Nàng đã tự chất vấn mình, tự ? Lời thoại thứ 2, 3 của Giu- nhóm trả lời tìm cách trả lời: “Sao chàng lại li- ét cho thấy tâm trạng và là Rô- mê- ô?”, “Cái tên có mong muốn gì của nàng? nghĩa gì đâu?” - GV nhận xét và mời nhóm + Đề xuất cách giải quyết: khác bổ sung Chàng hãy khước từ cha chàng… hãy mang tên họ nào khác đi, chàng hãy vứt bỏ tên họ của chàng đi… + Khẳng định: Chỉ có tên họ của chàng là thù địch với em thôi. - HS trả lời * Khi nói với Rô- mê- ô: - “Làm thế nào tới được chốn ? Khi nhận ra Rô- mê- ô này, anh tới để làm gì?”  câu đang đứng dưới vườn nhìn lên hỏi cốt để giải tỏa băn khoăn vì thì lời thoại của Giu- li- ét có chưa thật tin vào tình yêu mới gì thay đổi? Vì sao? bất ngờ của chàng. - Sự lo lắng cho an nguy của Rô- mê- ô càng tăng lên: “ Nếu anh bị họ hang nhà em bắt gặp nơi đây”, “Tường vườn này cao, rất khó trèo qua” khẳng địch sự quyết định dứt khoát của trái tim Giu- li- ét hoàn toàn hướng về người yêu.  Diễn biến nội tâm phức tạp: - HS trả lời 26 tình yêu chân thành, hồn nhiên, trong sáng, tha thiết, mãnh liệt ? Qua những lời độc thoại và không chút che giấu. Suy nghĩ đối thoại của Giu- li- ét, nàng chính chắn khi cảm nhận được là người như thế nào? mối tình có thể sẽ trở ngại bởi sự thù hận của hai dòng họ. Kết luận: Sếch- xpia thật tài tình khi thể hiện tâm trạng nhân vật: Rô- mê- ô bồng bột, đắm - HS phát biểu, trả lời cá nhân ? Em có nhận xét gì về tài say vì được tình yêu ban cho khắc họa tâm trạng nhân vật đôi cánh thiên thần, còn Giu- li- của Sếch- xpia? ét thì băn khoăn, khắc khoải, - GV nhận xét, phân tích và mạnh mẽ, sáng suốt bởi tình yêu bình giảng thêm soi đường dẫn lối. - HS trả lời 3. Tình yêu bất chấp thù hận - Giu- li- ét đã nhận thức được bức tường đang ngăn cách họ: + Bức tường hiện thực. + Bức tường của hận thù ? Câu nói của Giu- li- ét “Tường vườn này cao, rất khó trèo qua” có ý nghĩa gì? + Bức tường tình cảm của Giuli- ét chưa biết chắc Rô- mê- ô có thật lòng với mình không. + Bức tường của lễ giáo phong kiến - Nỗi ám ảnh thù hận xuất hiện - HS trả lời ở Giu- li- ét nhiều hơn. Vì nàng là phận gái, dễ bị hoàn cảnh tác ? Nỗi ám ảnh thù hận xuất động. Nàng lo lắng day dứt hiện ở ai nhiều hơn? Trong không chỉ cho mình mà còn cho khi đang tỏ tình tại sao cả hai cả người yêu. đều nhắc đến thù hận? - Cả hai đều nhắc đến thù hận nhưng không phải để khơi dậy hay khoét sâu hận thù mà chỉ để vượt lên thù hận, bất chấp thù hận, quyết tâm với tình yêu của mình. - Cả hai nhân vật luôn cố gắng, - HS trả lời 27 quyết tâm để vượt lên hoàn cảnh, chiến thắng hận thù: + Với Rô- mê- ô: gặp Giu- li- ét ? Cả hai đã làm gì để vượt và có được tình yêu của nàng, lên hoàn cảnh đó? sẵn sang từ bỏ dòng họ, tên tuổi mình để đến với tình yêu. + Với Giu- li- ét: Nàng băn khoăn về bức tường cản trở, lo lắng cho tính mạng của người yêu. Khi biết và khẳng định được tình yêu của Rô- mê- ô thì không còn nghi ngại, băn khoăn nữa.  Bức tường thù hận được dỡ bỏ bởi chính quyết tâm của hai người. - Ở đoạn trích này, tình yêu chưa xung đột với thù hận, nó chỉ diễn ra trên nền thù hận và thù hận bị đầy lùi, chỉ còn tình - HS trả lời ? Theo em, tình yêu trong người bao la, phù hợp với lí đoạn trích có xung đột với thù tưởng nhân văn. hận không? Vì sao? III. TỔNG KẾT - HS trả lời 1. Nội dung: - Tình yêu chân chính tạo ra tình cảm và nhân cách trong sáng, nâng đỡ, cổ vũ con người ? Đoạn trích có gì đặc sắc về vượt qua thù hận. nội dung và nghệ thuật? 2. Nghệ thuật: - Tình huống giàu kịch tính, cao trào, nhân vật bộc lộ rõ tâm trạng, tính cách, sử dụng ngôn ngữ giàu chất thơ. 4. Củng cố: Chốt lại các ý chính Qua đoạn trích Tình yêu và thù hận tại sao có thể nói: “Ca ngợi tình yêu chân chính của con người cũng chính là khẳng định con người?” 28 Đó là những lí tưởng nhân văn cao đẹp nhất của chủ nghĩa nhân văn thời Phục hưng: đề cao con người, ca ngợi tự do, vẻ đẹp trần thế của con người, sống là để yêu thương. Tình yêu xóa bỏ thù hận, nối kết tình người, làm cho cuộc sống tươi đẹp hơn. 5. Dặn dò: Chuẩn bị bài Ôn tập văn học. 2.2.2. Tôi yêu em – Pus- kin TÔI YÊU EM Pus- kin I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức - Nêu được những nét chính về cuộc đời sự nghiệp thơ Pus- kin - Thấy được tình yêu chân thành, đắm say, thủy chung và cao thượng của nhân vật “Tôi” thể hiện qua bài thơ, ý nghĩa nhân văn của hình tượng nhân vật trữ tình. Qua đó, thấy được tư tưởng và tình cảm của nhà thơ - Phân tích được vẻ được giản dị, trong sáng, tinh tế cả về hình thức ngôn từ và nội dung tâm tình 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản - Tạo kĩ năng bình giảng thơ trữ tình và phân tích tâm trạng nhân vật trong thơ trữ tình 3. Thái độ - Tôn trọng tình yêu thủy chung, chân thành và cao thượng - Hình thành quan niệm tốt đẹp, đúng đắn và ứng xử có văn hóa trong tình yêu II.PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phƣơng pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo luận thao nhóm. 2. Phƣơng tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, bảng phụ, tranh ảnh, tài liệu tham khảo… III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP 1.Kiểm tra bài cũ 29 2.Bài mới: Tình yêu là một đề tài hấp dẫn đối với văn chương, nghệ thuật, nó là nguồn cảm hứng vô tận cho thơ ca. Pus- kin, thi sĩ vĩ đại của tình yêu, đã khơi nguồn cảm hứng ấy và dệt nên những bài thơ tình tuyệt diệu, Tôi yêu em là một trong những kiệt tác trữ tình của Pus- kin, làm nên sự bất tử của thiên tài. 3. Vào bài: Nội dung cần đạt I. Tiểu dẫn 1. Tác giả Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1. Tìm hiểu về tác giả, tác phẩm GV mời HS đọc tiểu dẫn, cho - HS đọc HS xem chân dung nhà thơ. - GV cho HS xem chân dung a. Tiểu sử: - A-lếch-xan-đrơ Pus- kin sinh nhà thơ Pus- kin (dán ảnh lên năm (1799- 1837), được mệnh bảng) danh là“mặt trời thi ca Nga” ? Em hãy cho biết đôi nét về - HS trả lời - Là nhà thơ vĩ đại “có ý nghĩa tác giả Pus- kin và sự nghiệp to lớn không chỉ trong lịch sử sáng tác của ông? văn chương mà cả trong lịch sử GV nhận xét và bình - HS lắng nghe thức tỉnh của dân tộc Nga”. giảng thêm - Xuất thân trong gia đình quý tộc nhưng cả đời Pus- kin luôn đứng về phía nhân dân và giới trí thức bình dân + 1811-1817 Pus- kin học ở trường dành cho quý tộc. Ông sớm tiếp thu tư tưởng tiến bộ, nổi tiếng với những bài thơ b. Sự nghiệp sáng tác: yêu nước. - Có hơn 800 bài thơ trữ tình. + 1820-1826 Pus- kin bị đày - Tiểu thuyết bằng thơ ( Ép- ra phương Nam rồi phương ghê- nhi Ô-nhê- ghin, 1823 - Bắc do những bài thơ báng bổ 1831) Nga hoàng. - Trường ca (Ru- xlan và Li- út- + 1827 Hạn đày được giảm mi- la- 1820, Người tù Cáp- ca- xuống, nhưng mâu thuẫn giữa dơ- 1821,…) ông với chính quyền càng trở - Truyện ngắn (Cô tiểu thư nông nên gay gắt. dân – 1830, Con đầm bích – + 1937 Pus-kin bị sát hại 1833,…) trong cuộc đấu súng do chính quyền Nga hoàng chủ mưu và chỉ được cáo phó bằng dòng 30 2. Tác phẩm tin ngắn “Mặt trời thi ca Nga đã lặn rồi”. a. Giới thiệu tác phẩm - Tôi yêu em (1829) một trong Hoạt động 2: Tìm hiểu bài những bài thơ tình hay nhất của thơ Tôi yêu em Pus- kin  viên ngọc vô giá ? Hãy nêu hiểu biết của em trong kho tàng thi ca Nga. - HS trả lời về bài thơ Tôi yêu em ? - Bài thơ trong nguyên tác - GV nhận xét và mời HS không có nhan đề. Nhan đề Tôi khác nhận xét, bổ sung yêu em được dịch giả đặt. b. Hoàn cảnh ra đời - Bài thơ khơi nguồn từ mối - HS trả lời tình của nhà thơ với A. A. Ô-lê- ? Tôi yêu em được sáng tác nhi-na, người mà mùa hè năm trong hoàn cảnh nào ? 1829 Pus- kin đã cầu hôn nhưng Thời kì ông sống ở Xanh không được chấp nhận. Pê-téc-bua, Pus- kin thường hay lui tới nhà vị Chủ tịch Viện Hàn lâm nghệ thuật Nga để gặp gỡ những người làm nghệ thuật và cũng vì cô con gái chủ nhà là A. A. Ô-lê-nhia xinh đẹp. Mùa hè năm 1828, Pus-kin ngỏ lời cầu hôn nhưng không được nàng nhận lời. Năm 1829, bài thơ ra đời như - HS trả lời chuyện tình đơn phương c. Chủ đề bài thơ: - Bài thơ tôn vinh phẩm giá con ? Em hãy cho biết chủ đề người biết yêu say đắm, yêu hết của bài thơ? mình nhưng cũng rất chân thành đằm thắm. Trong tình yêu cũng có lúc đau khổ nhưng con người biết nhận tất cả đau khổ về mình, có lí trí sáng suốt, tỉnh táo để kìm nén tình cảm - nhất là tình yêu đơn phương thu nhỏ. II. Đọc – hiểu văn bản 1. Bố cục 31 - Bài thơ chia làm 2 phần: Hoạt động 3: Đọc và phân + Phần 1: 4 câu đầu  những tích bài thơ mâu thuẫn giằng xé trong tâm - GV hướng dẫn và yêu cầu - HS trả lời trạng nhân vật trữ tình HS đọc bài thơ + Phần 2: 4 câu còn lại  nỗi ? Em hãy nêu bố cục của đau tuyệt vọng và tình yêu chân bài thơ và ý nghĩa của từng thành, cao thượng của nhân vật phần? trữ tình - HS trả lời 2. Nhan đề - Vốn dĩ Pus- kin không đặt nhan đề cho bài ? Em có nhận xét gì về nhan - Nhan đề Tôi yêu em do người đề của bài thơ? dịch căn cứ vào mạch cảm xúc Dịch giả Thúy Toàn đã của bài thơ và tự đặt lựa chọn cách dịch “Tôi yêu em” một cách rất phù hợp. Nếu dịch thành “tôi yêu cô” thì bộc lộ một khoảng cách xa, trang trọng ít tình cảm, hơn nữa từ “cô” trong tiếng Việt ít chỉ quan hệ tình yêu. Nếu dịch thành “Anh yêu em” thì lại quá thân thiết, gần gũi, trong trường hợp của nhà thơ Puskin lại chưa phù hợp. Lựa chọn cụm từ “Tôi yêu em”, Thúy Toàn đã chuyển tải chính xác một quan hệ vừa gần vừa xa, vừa rụt rè vừa đằm thắm. Nhân vật “Tôi” chưa thân thiết với nhân vật cô gái đến mức xưng Anh. Khi xưng “Tôi”, quan hệ tình yêu lại mang một sắc thái trầm tĩnh, tự tin, đúng mực, có mang ý thức về mình. Nét tinh tế trong quan hệ hai nhân vật - HS trả lời 3. Phân tích 32 được bộc lộ qua hai đại từ a. 4 câu đầu “ Tôi yêu em: đến nay chừng có nhân xưng “Tôi” và “Em”. thể ? Trong hai câu thơ đầu, Ngọn lửa tình chưa hẳn đã tàn nhân vật trữ tình đã bộc lộ tâm phai…” trạng gì? - Bài thơ đi thẳng vào điều cốt Ba tiếng như bày tỏ, thú yếu: “Tôi yêu em”, như lời thú nhận tình cảm chân thành, nhận lại như lời tự nhủ, trực giọng điệu trầm lắng, dè dặt, tiếp, ngắn gọn, giản dị. ngập ngừng, cách nói không - Đại từ quan hệ “tôi- em” vừa hoa mĩ, giản dị trong cách trang trọng, vừa đúng mực vừa diễn đạt để nhằm khẳng định: gần vừa xa. tình yêu chưa hoàn toàn bị tắt - HS thảo luận - Cụm từ “chừng có thể” kết lụi. theo nhóm đôi hợp với hình ảnh ẩn dụ “ngọn lửa tình” tình cảm mà nhân - GV cho HS thảo luận nhóm vật tôi dành cho em vẫn âm ỉ đôi, 5 phút ( 2 HS cùng bàn) cháy và không bao giờ lụi tàn.  Lời khẳng định tình yêu của nhân vật tôi. - Giọng thơ trữ tình chuyển biến - HS đại diện trả đột ngột. Từ sự khẳng định tình yêu chuyển sang sự chấm dứt tình yêu. - Chữ “nhưng” sự đứt gãy về mặt nhận thức tình yêu. “Tôi” vẫn yêu em, nhưng ý thức được tình yêu ấy sẽ gây phiền toái cho người mình yêu lời  đây là tình yêu đơn phương, nên “Tôi” không muốn“em bận lòng thêm nữa”  Thái độ dứt khoát, tâm trạng có sự mâu thuẫn giữa lí trí và tình cảm. - Đối lập giữa tình cảm và lí trí + Lí trí muốn chối bỏ + Tình yêu lại tuôn trào ? Giọng thơ của nhân vật trữ tình ở câu 3 có gì thay đổi so với hai câu đầu? Mạch thơ đột ngột thay đổi, khẳng định tình yêu không mang lại hạnh phúc cho em thì phải chấm dứt, trả lại sự thanh thản trong tâm hồn cho em. “Nhưng không để em bận lòng thêm nữa, Hay hồn em phải gợn bóng u - HS trả lời hoài.” 33 + Ngọn lửa tình chưa phai nhưng “không để em” bận lòng ? Sự mâu thuẫn giữa tình  Yêu nhưng không ích kỉ, cảm và lí trí của nhân vật trữ luôn nghĩ về đối phương tình ở đây là gì? b. 4 câu cuối: “Tôi yêu em âm thầm, không hy vọng, …. Cầu em được người tình như tôi - GV hướng dẫn HS tìm hiểu đã yêu em.” 4 câu cuối Ở 4 câu đầu, tác giả đã thổ lộ và thể hiện tình yêu của mình cho người yêu, nhưng đến 4 câu sau tình yêu đó có - “Âm thầm”  tình yêu giấu có thêm rất nhiều cung bậc - HS trả lời kín trong lòng không nói lên bên cạnh đó nó còn là tình yêu được cao đẹp giữa con người với - “Không hy vọng”  không nhau còn niềm tin vào mối tình của ? Tác giả thể hiện tình yêu mình nữa. Song trong tình yêu của mình như thế nào thông càng ủ kín thì càng mãnh liệt, qua các từ “âm thầm”, “không càng sâu sắc, càng thương vụng, hy vọng”? nhớ thầm. Biết không hy vọng nhưng vẫn chờ đợi, ấp ủ mối tình đơn phương. - Một tình yêu với nhiều cung - HS trả lời bậc: + Yêu  dẫn tới ghen (vì quá yêu nên ghen càng mãnh liệt) + Tỉnh táo  yêu không cần đáp trả (vì biết yêu trong vô vọng)  Một tình yêu chân thành, đằm thắm ? Những cung bậc trong tình yêu được nhân vật trữ tình thể hiện như thế nào ở hai câu tiếp theo? Một tình yêu thương đi đôi với lòng ghen, vì quá yêu nên ghen càng mãnh liệt: 34 “Lúc rụt rè, khi hậm hực lòng ghen”. Nhưng nhân vật “Tôi” - Câu thơ cuối bất ngờ xuất hiện tỉnh táo vì biết là vô vọng nên HS trả lời nhân vật thứ 3“người tình”. đã ứng xử một cách cao Cách nói đưa đẩy, từ chối mà thượng: “Cầu em được người khẳng định. Không được yêu tình như tôi đã yêu em”. nhưng vẫn chúc phúc cho người mình yêu. Đồng thời cũng thể ? Nhân vật thứ ba bất ngờ hiện đặc trưng cơ bản của thơ xuất hiện ở hai câu cuối hàm Pus- kin  vươn tới sự cao cả chứa ý vị gì? trong tư tưởng và tình cảm. - HS trả lời III. TỔNG KẾT 1. Nội dung - Ca ngợi vẻ đẹp của tình yêu chân thành, đằm thắm, đức hi sinh cao thượng quên mình vì hạnh phúc của người mà mình ? Hãy nêu những nét đặc sắc trân trọng, yêu quý. về nội dung và nghệ thuật mà 2. Nghệ thuật Pus- kin đã sử dụng trong bài - Ngôn ngữ thơ giản dị, trong thơ? sáng, cô đọng, hàm xúc. - GV nhận xét và mời các HS - Giọng điệu thơ chân thực, sinh khác nhận xét, bổ sung động, có lúc phân vân, ngập ngừng, khi lại kiên quyết, day dứt. 4. Củng cố: - GV phát phiếu học tập cho HS phần (phụ lục 1a, 1b) - Cho HS xem chân dung nhà thơ phần (phụ lục 2) 5. Dặn dò: - Học thuộc lòng bài thơ Tôi yêu em và phân tích bài thơ. Nắm được nội dung và nghệ thuật bài thơ. - Chuẩn bị bài : Bài thơ số 28 – R. Ta-go 35 2.2.3. Người trong bao - A.D. Sê-khốp NGƢỜI TRONG BAO (2 Tiết) A.P.Sê- Khốp I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức: - Tìm hiểu chung về tác giả, tác phẩm, đọc- tóm tắt văn bản. - Hiểu được giá trị tư tưởng của truyện ngắn Người trong bao: phê phán lối sống ích kỉ, hèn nhát, hủ lậu của một bộ phận trí thức Nga ở thế kỷ XIX qua hình tượng người trong bao: Bê- li- cốp. 2. Kỹ năng: Phát hiện và phân tích được những nét đặc sắc về nghệ thuật, xây dựng nhân vật điển hình, cách kể chuyện đặc sắc, giọng điệu mỉa mai, châm biếm, củng cố cho HS kĩ năng phân tích và khái quát chủ đề của truyện. 3. Thái độ: Thái độ căm ghét thói sống thu mình và đấu tranh với thái độ: háo danh, giáo điều, hèn hạ trước quyền lực. Từ đó giúp HS có lối sống trung thực, tự tin, sống chan hòa với mọi người. II.PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phƣơng pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo luận nhóm. 2. Phƣơng tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, sơ đồ, tài liệu tham khảo… 36 III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP 1.Kiểm tra bài cũ 2.Bài mới: A.P.Sê- khốp một cây bút nổi tiếng về kịch và truyện ngắn của văn học Nga cuối thế kỉ XIX. Xã hội Nga lúc bấy giờ đang suy tàn với những con người kì quái, lạ lùng, một lối sống thu mình đến đáng sợ. Bê-li-cốp – một giáo viên nhưng suốt đời lại luôn ở trong một cái Bao do chính ông tạo ra, và để hiểu rõ hơn về cái Bao kì quái đó, hôm nay chúng ta sẽ học bài: Người trong bao của A.P.Sê- khốp để biết được nội dung và đặc sắc nghệ thuật trong tác phẩm này. 3. Vào bài: Nội dung cần đạt Hoạt động của GV Hoạt động của HS I. Tìm hiểu chung Hoạt động 1: Yêu cầu HS đọc - HS đọc phần tiểu dẫn SGK. 1. Tác giả - GV cho HS xem chân dung nhà a. Cuộc đời - Sê- khốp (1860 – 1904) nhà văn Sê- khốp (dán ảnh lên bảng) văn Nga kiệt xuất. Là một ? Nêu đôi nét về cuộc đời và sự - HS trả lời trong những đại biểu lớn cuối nghiệp của nhà văn Sê- khốp? cùng của văn học hiện thực  Sê- khốp như một nhà cách tân Nga nửa cuối thế kỉ XIX… thiên tài trong truyện ngắn và - Sê- khốp sinh ra và lớn ở thị trấn Ta- gan- rốc, bên bờ biển A-dốp. - Năm 1884 ông tốt nghiệp Khoa Y, Trường Đại học tổng hợp Mát- xcơ- va, vừa làm bác sĩ nông thôn, vừa viết báo. - Năm 1887, ông được nhận giải thưởng Pu- skin của viện kịch, bởi tác phẩm của ông đã lên án chế độ xã hội bất công, thói cường bạo và cuộc sống ăn hại của giai cấp cầm quyền đương thời, phê phán sự bất lực, sa đọa của một số bộ phận giới trí thức đồng thời biểu hiện sự đồng cảm sâu sắc, sự trân trọng với những người laoo động nghèo và có Hàn lâm khoa học Nga. niềm tin mãnh liệt vào tương lai - Năm 1900, ông được bầu của nhân dân Nga, đất nước Nga. làm viện sĩ danh dự Viện Hàn - Truyện ngắn của Sê- khốp kín lâm khoa học Nga. đáo, ý tứ sâu sắc, chủ đề, tư b. Sự nghiệp tưởng thường gởi vào hình tượng - Tác phẩm đặc sắc: Hơn 500 nhân vật, có khi vào cả nhan đề, truyện ngắn, truyện vừa thái độ của tác giả thường kìm - Các Tác phẩm của Sê- khốp nén, khách quan, lạnh lùng như thường đặt ra nhiều vấn đề có 37 ý nghĩa xã hội to lớn, ý nghĩa đứng nggoài để người đọc tự suy nhân bản sâu sắc. ngẫm, nhưng cũng có khi biểu hiện thái độ một cách trực tiếp. - HS trả lời 2. Tác phẩm - Người trong bao (1898) sáng ? Dựa vào phần Tiểu dẫn trong tác trong thời gian nhà văn SGK, hãy cho biết truyện ngắn dưỡng bệnh ở I- an- ta. Đây Người trong bao được ra đời cũng là thời kì xã hội Nga trong hoàn cảnh nào? đang ngột ngạt trong bầu Đây là một trong ba truyện không khí chuyên chế nặng nề ngắn có chung chủ đề phê phán (cuối TK XIX). lối sống tầm thường, dung tục tiểu tư sản, lối sống của một kiểu người, một bộ phận tri thức trong xã hội Nga vào những năm cuối thế kỷ XIX. Đó là các truyện: II. Đọc - hiểu văn bản 1. Đọc văn bản 2. Tóm tắt tác phẩm Khóm phúc bồn tử, Một chuyện - HS được tình yêu, Người trong bao. Hoạt động 2: GV phân vai và gọi phân vai đọc HS đọc văn bản theo vai đã được tác phẩm phân. Lưu ý HS về giọng đọc cần chậm, buồn, mỉa mai châm biếm phù hợp với văn phong của nhà - HS lắng nghe văn Sê- khốp. - GV tóm tắt cốt truyện: Truyện bắt đầu bằng bối cảnh cuộc nghỉ đêm sau chuyến đi săn muộn tại làng Mi- rô- nô- xít- xkôi- ê của bác sĩ I- van- nut và thầy giáo Bu- rơ- kin. Tại đây Bu- rơ- kin 2. Bố cục : 3 phần đã kể chuyện về Bê- li- cốp. Bê- li- cốp hiện lên thông qua các chi tiết như: chân dung và thói quen sinh hoạt, chuyện tình với Va- ren- ca, cuộc nói chuyện với Cô- va- len- cô và chính cái chết của Bê- li- cốp. Bác sĩ I- va- nut kết luận: “Không thể sống mãi như thế 38 - Phần 1: (Mở truyện - phần được”. - HS trả lời lược bỏ)  Cuộc trò chuyện ở ? Truyện ngắn trên được chia gian nhà kho, trong đêm đi làm mấy phần? Nội dung chính săn về muộn giữa hai người của từng phần là gì? bạn I- van- nứt và thầy giáo Bu- rơ- kin. - Phần 2: (Thân truyện)  Cuộc đời và tính cách của Bê- li- cốp - Phần 3: (Kết truyện)  Nhận xét của bác sĩ thú y, người nghe chuyện. - HS thảo luận - GV chia lớp thành 4 nhóm cho 3. Tìm hiểu văn bản a. Nhân vật Bê-li-cốp - Ăn mặc: Luôn “đi giày cao su, cầm ô và nhất thiết mặc áo bành tô ấm cốt bông.”, “đeo kính râm, mặc áo bông chần, lỗ tai nhét bông” Bê- li-cốp hoàn toàn vô cảm trước cuộc sống, không phân biệt được trời lạnh, nóng. - Cách ở: Lúc nào cũng “đóng cửa, cài then”; “buồng ngủ của Bê- li- cốp chật như cái hộp”; “khi nằm ngủ hắn kéo chăn trùm đầu kín mít…” cách ở gò bó, chật hẹp, khép kín, luôn luôn thu mình. - Thói quen: “đi hết nhà này đến nhà khác…kéo ghế ngồi, HS thảo luận trong 5 phút (mỗi nhóm từ 6 đến 10 HS), sau đó gọi đại diện nhóm trình bày và các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - GV cho HS xem ảnh về nhân vật Bê- li- cốp (dán ảnh lên bảng) - HS đại diện ? Cách ăn mặc của nhân vật nhóm 1 trả lời, Bê- li- cốp như thế nào? Qua cách nhóm 3 nhận ăn mặc đó em có suy nghĩ gì? xét, bổ sung (nhóm 1) - GV mời nhóm 3 nhận xét, bổ sung Yêu cầu: - HS đại diện ? Cách ở của Bê- li- cốp có gì nhóm 2 trả lời, đặc biệt? Qua cách ở đó em có nhóm 4 nhận xét, bổ sung nhận xét gì? (nhóm 2) - GV mời nhóm 4 nhận xét, bổ sung - HS đại diện nhóm 3 trả lời, 39 chẳng nói chẳng rằng… ngồi Bê- li- cốp có những thói nhóm 1 nhận im như phỗng rồi độ một giờ quen gì? Em có nhận xét gì về xét, bổ sung sau thì cáo từ”; “xem đó là những thói quen đó? (nhóm 3) cách duy trì mối quan hệ tốt - GV mời nhóm 1 nhận xét, bổ đối với bạn đồng nghiệp” sung  thói quen kì quặc khiến ? mọi người luôn lo sợ - Suy nghĩ: “lúc nào hắn - HS đại diện cũng ngợi ca quá khứ, ngợi ca nhóm 4 trả lời, những gì không bao giờ có Bê- li- cốp thường có những nhóm 2 nhận thật”; “cả những ý nghĩ của ý nghĩ gì? Em có nhận xét gì về ý xét, bổ sung mình, Bê- li- cốp luôn giấu nghĩ đó? (nhóm 4) vào bao”; “chỉ có những chỉ - GV mời nhóm 2 nhận xét ? thị thông tư,.. mới là cái rõ ràng.”; “ lúc nào cũng sợ nhỡ lại xảy ra chuyện gì” khác thường, hủ lậu, hèn nhát. Nhận xét chung: Bê- li- cốp là con người hèn nhát, cô độc, - HS trả lời máy móc, luôn thu mình trong ? Qua những dữ kiện trên, em bao, trong cái vỏ bọc vô hình và cảm thấy yên tâm, sung sướng, hạnh phúc, mãn nguyện trong đó. có nhận xét gì về nhân vật Bê-li- - HS thảo luận theo nhóm cốp? - GV chia lớp chia thành 4 nhóm , cho HS thảo luận 5 phút (nhóm 1, 2. Thái độ của Bê-li-cốp 2) thảo luận câu hỏi số 1, (nhóm - HS đại diện nhóm lên bảng a. Với mọi người xung quanh 3, 4) thảo luận câu hỏi số 2. - Bê-li-cốp muốn mọi người ? Câu 1: Tìm, phân tích thái độ trình bày cũng “mang bao” như hắn, của Bê-li-cốp đối với mọi người muốn họ làm theo những xung quanh, những chi tiết đó thông tư, chỉ thị và không được thể hiện như thế nào? được làm khi chưa có qui định: + “không có chỉ thị nào cho phép thì ta không được làm” + Thầy giáo thì không được mặc áo thêu ra đường, đi xe đạp, cầm sách ra phố. 40 + Đàn bà con gái thì càng không được đi xe đạp. + Các bà các cô không được diễn kịch ở nhà. + Thầy tu không được ăn thịt, đánh bài. b. Tình yêu với Va-ren- ca. - Chọn người yêu cho mình là - HS đại diện nhóm lên bảng “Va-ren-ca, một cô gái tuổi trình bày chừng ba mươi, hồn nhiên, nhí ? Câu 2: Tìm, phân tích thái độ nhảnh, hay nói, hay hát, hay của Bê-li-cốp đối với Va-ren-ca cười”.  Người con gái có lối những chi tiết đó được thể hiện sống tự do, phóng khoáng. như thế nào? - Luôn đè nén bản thân mình - GV nhận xét, chốt ý cơ bản “ý định lấy vợ gần choáng  Lối sống và chính con người ngợp tâm trí, nhưng hắn cứ Bê- li- cốp đã ảnh hưởng mạnh lần lữa, đắn đo, suy tính vì cứ mẽ, dai dẳng đến lối sống và tinh sợ thế này, thế nọ.” thần của đồng nghiệp trong - Chi tiết Bê- li- cốp “cất tấm trường nơi y làm việc, trong cả ảnh để trên bàn đi” sau khi thành phố nơi y sống. Mọi người ngã từ cầu thang xuống, bị ghét y, sợ y, tránh xa y, không nàng Va- ren- ca nhìn thấy và muốn dây với y. Đôi khi cũng có cười  chấm dứt chuyện cưới người tò mò thử thay đổi cách xin với Va- ren- ca. sống của y bằng cách gán ghép y với Va-ren- ca… nhưng chẳng ăn thua gì! Có người khinh ghét ra mặt, mắng thẳng vào mặt y, gây gổ với y, to tiếng với y, đẩy y lăn 3. Cái chết của Bê-li-cốp - Nguyên nhân: + Va chạm với Cô- va- len- cô + Xấu hổ khi bị Va- ren- ca cười nhạo xuống cầu thang… Xét đến cùng thì mọi việc không thể làm thay đổi cách sống, tính cách của y mà nó lại có tác động ngược lại: mọi người luôn luôn sợ hãi, bị ám ảnh - HS làm việc trong suốt mười lăm năm trời, cá nhân và trả lời cho đến tận khi y chết. ? Nguyên nhân gây ra cái chết 41 + Sợ bị giễu cợt khi chuyện của Bê-li-cốp? đến tai hiệu trưởng và thanh Nguyên nhân trực tiếp cái tra chết của Bê- li- cốp là do cú sốc tinh thần từ người mình yêu. Nhưng nguyên nhân sâu xa chính  đây là cái chết mang tính là do lối sống trong bao đã cách - HS trả lời nghệ thuật, nhà văn đã đẩy li Bê- li- cốp với mọi người và tính cách nhân vật lên đỉnh đẩy Bê- li- cốp tới cái chết nhanh cao  đó là cái chết tất yếu. hơn. ? Ý nghĩa cái chết của nhân vật Bê- li- cốp? (cái chết này có hợp với quy luật không? ) Xét về mặt lôgich thì cái chết - Thái độ, tình cảm của mọi của Bê- li- cốp đó là một điều tất - HS trả lời người xung quanh: yếu. Bê- li- cốp với tạng người, + Khi còn sống: sợ hãi, ám cách sống của y dẫn đến cái chết ảnh, căm ghét như thế là hợp lôgich. + Khi đã chết: nhẹ nhàng, ? Hãy giải thích thái độ của mọi thoải mái nhưng sau đó vẫn người xung quanh khi Bê- li- cốp thấy nặng nề còn sống và khi đã chết? Điều đó - Ý nghĩa: Lối sống Bê-li-cốp đã ám ảnh, đầu độc bầu không khí trong sạch, lành mạnh của văn hóa, đạo đức và tiến bộ xã hội nước Nga đương thời. có ý nghĩa gì?  Lối sống Bê- li- cốp, tính cách Bê- li- cốp vẫn tiếp tục và gây ảnh hưởng nặng nề đến hiện tại, tương lai của cả nhân dân thành phố, không tài nào thoát khỏi vì Bê- li- cốp đâu chỉ là một tác nhân kì quái, cổ hủ nhất, tầm thường và dung tục nhất mà toàn bộ hình ảnh y, con người y, tính cách y chính là điển hình cho một kiểu người, một hiện tượng xã hội đã và đang tồn tại trong cuộc sống của một bộ phận trí thức Nga. - Bê- li- cốp chính là con đẻ, là hệ 42 quả của chế độ phong kiến chuyên chế đang phát triển mạnh trên con đường tư bản hóa ở nước Nga cuối thế kỷ XIX. Tính 4. Biểu tƣợng “cái bao” và cách, lối sống, kiểu người như - HS trả lời Bê- li- cốp chỉ có thể chấm dứt nhan đề “ngƣời trong bao” hoặc thay đổi tận gốc cùng với xã a. Biểu tượng “cái bao” - Nghĩa đen: bao là vật dụng hội bằng một cuộc cách mạng xã để đựng, bọc, gói đồ vật, hàng hội. hóa…hình túi hoặc hình hộp. ? Em hiểu như thế nào về hình - Nghĩa bóng: tượng “cái bao” được nhắc đến + Trong tác phẩm “cái bao” trong tác phẩm? (nghĩa đen, nghĩa là giày cao su, ô, mũ, bông bóng) nhét tai, áo bành tô, kính râm, quan tài… + Lối sống và tính cách thu mình của Bê-li-cốp.  Kiểu “người trong bao”, một kiểu người, một lối sống không chỉ đã và đang tồn tại ở nước Nga cuối thế kỷ XIX mà còn có ý nghĩa phổ quát, sâu rộng hơn nhiều. Cả xã hội Nga, cả nước Nga thời điểm đó, cái bao vô hình trói buộc, tù hãm, vây bủa, ngăn chặn tự do của mọi người. - HS trả lời b. Nhan đề “người trong bao” - Người luôn thu mình trong vỏ bọc, như con rùa, con ốc. + Thu hút sự chú ý, tò mò của người đọc. ? Theo em tác phẩm lấy nhan + Lên án, phê phán mạnh mẽ đề “người trong bao” có ý nghĩa kiểu “người trong bao”, “lối gì? sống trong bao” và tác hại của nó đối với hiện tại và tương 43 lai của nước Nga. + Bức thiết cảnh báo và kêu gọi mọi người cần phải thay đổi cuộc sống tầm thường, hèn nhát, ích kỷ, vô vị, hủ lậu. - HS trả lời 5. Những nét đặc sắc về nghệ thuật a. Nghệ thuật kể chuyện - Ngôi kể: Vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan + Nhân vật kể chuyện - tác giả Hoạt động 3: cho HS tìm hiểu + Bu-rơ-kin: đồng nghiệp của đặc sắc nghệ thuật Người trong Bê-li-cốp bao - Giọng kể: mỉa mai, châm ? Qua phân tích tác phẩm, em biếm mà điềm tĩnh, chậm thấy tác phẩm có những thành buồn ẩn chứa sự bức xúc, trăn công nào về nghệ thuật? Hãy nêu trở, mạnh mẽ, sâu sắc. tác dụng và ý nghĩa? b. Cách xây dựng nhân vật - GV nhận xét, giảng rõ ý - Xây dựng nhân vật điển hình: bằng cách miêu tả ngoại hình, lời nói, cử chỉ, hành động... khái quát lên thành tính cách và lối sống của nhân vật Bê- li- cốp. - Xây dựng nhân vật theo chiều đối lập: + Bê-li-cốp, chị em Va-ren-ca, Cô-va-len-cô. + Bê-li-cốp và các cán bộ giáo viên, nơi làm việc và mọi người trong thành phố. - Nghệ thuật xây dựng biểu tượng: hình ảnh “cái bao”, lời nói “nhỡ lại xảy ra chuyện gì”, cái chết của Bê- li- cốp. - Nghệ thuật kết thúc truyện: 44 trực tiếp phát biểu chủ đề “Không thể sống mãi như thế được!” gây ấn tượng và độ vang mạnh trong lòng người đọc. III. Tổng kết - Bê- li- cốp – một giáo viên nhưng suốt đời lại luôn ở - HS trả lời trong một cái Bao do chính ông tạo ra. Bê- li- cốp là con người có một lối sống tự thu mình và tự cô lập với mọi người xung quanh. Đây cũng ? Hãy nêu khái quát nhất về là thực trạng nước Nga lúc kiểu nhân vật Người trong bao. bấy giờ, xã hội tù túng, kìm Từ chân dung Bê-li-cốp tác giả hãm con người. muốn gởi gắm điều gì? - HS trả lời ? Theo em ý nghĩa thời sự của truyện ngắn Người trong bao là gì? (Lối sống “trong bao” thể hiện trong xã hội hiện nay như thế nào? Làm gì để thay đổi lối sống đó?) 4. Củng cố: HS đọc lại phần ghi nhớ. Để củng cố bài học, GV cho HS hoàn thành sơ đồ về nhân vật Bê- li- cốp. phần (Phụ lục 3a, 3b, 4) 5. Dặn dò: - GV cho HS bài tập thêm về nhà: Em hãy tìm những câu tục ngữ, thành ngữ có nội dung gần gũi với “lối sống trong bao” và kiểu người Bê-li-cốp? - Chuẩn bị bài: Thao tác lập luận bình luận 45 2.2.4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V.Huy- gô NGƢỜI CẦM QUYỀN KHÔI PHỤC UY QUYỀN ( 2 Tiết) (Trích Những người khốn khổ) V. Huy-gô I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức: - Nắm được cuộc đời và sự nghiệp sáng tác phong phú và đồ sộ của thiên tài V.Huy-gô. - Sự khôi phục uy quyền của người cầm quyền. - Lòng câm giận khuất phục được kẻ cầm quyền và tình yêu thương làm an lòng những người khốn khổ. - Những biểu hiện của bút pháp lãng mạn chủ nghĩa của Huy- gô thông qua đoạn trích. 2. Kĩ năng: - Đọc – hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. 46 - Phân tích tâm lí, tính cách và xung đột nhân vật. 3. Thái độ: - Có sự phân định cái ác và điều thiện - Đề cao tình thương và coi trọng sức mạnh của tình thương. II.PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phƣơng pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo luận thao nhóm. 2. Phƣơng tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, tài liệu tham khảo… III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP 1.Kiểm tra bài cũ 2. Bài mới: Hơn một thế kỷ qua, hang triệu người trên thế giới đã làm quen với bộ tiểu thuyết lãng mạn tuyệt vời Những người khốn khổ của nhà văn Pháp Victo Huy- gô. Cuộc đời khốn khổ và tâm hồn cao cả, thánh thiện của nhân vật chính, người tù khổ sai Giăng- văn- giăng khiến chúng ta vô cùng ngưỡng mộ và cảm động. Đoạn trích kể lại chiến công đầu tiên của Giăng- văn- giăng trong cuộc quyết đấu với cường quyền và các ác. 3. Vào bài: Nội dung cần đạt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1: GV hướng dẫn - HS lắng nghe HS tìm hiểu đôi nét về tác giả và đọc phần tiểu dẫn SGK a. Cuộc đời: - V. Huy- gô (1802 - 1882) nhà ? Em hãy trình bày đôi nét cơ - HS trả lời văn thiên tài nước Pháp và thế bản về cuộc đời tác giả? giới. V. Huy- gô được sinh ra - Lắng nghe - Tuổi thơ chịu nhiều thiệt thòi về ở Bơ- đăng- xông, một tỉnh tình cảm gia đình nhỏ ở miền đông nước Pháp, I. TIỂU DẪN 1. Tác giả - Là người thông minh, tài năng bố ông là một sĩ quan cao cấp nảy nở sớm. Ngoài làm thơ, viết thời kỳ Na- pô- lê- ông Đệ văn ông còn vẽ tranh và hoạt nhất. Mẹ ông thuộc gia đình động chính trị. chủ nghĩa quân chủ và ngoan đạo. Lúc nhỏ ông sống với mẹ, chịu ảnh hưởng tư tưởng của mẹ. Thời trẻ ông sống ở Pari nên sơm hấp thụ những tư 47 tưởng cách mạng, tinh thần HS trả lời b. Sự nghiệp sáng tác: - Sáng tác và cuộc đời gắn với thế dân chủ. kỉ XIX thế kỉ đầy bão tố cách ? V. Huy- gô sáng tác ở mạng những thể loại nào? - Nghệ sĩ toàn diện, sáng tác ba - HS trả lời thể loại: + Tiểu thuyết: Nhà thờ đức bà ? Em hãy cho biết những tác Pari (1831), Những người khốn phẩm tiêu biểu của ông? khổ (1862). - GV giới thiệu sơ về các tác + Thơ: Lá thu (1831), Tia sáng và phẩm bóng tối (1840) + Kịch: Héc-na-ni (1830) - Tác phẩm thể hiện lòng thương - HS trả lời yêu bao la với những người dân lao động nghèo khổ ? Những người khốn khổ thể - Được công nhận là danh nhân hiện điều gì? văn hóa thế giới 1985  Cây đại thụ, nhà văn lớn của nước Pháp và nhân loại thế kỉ XIX - GV tóm tắt tắt phẩm cho HS nắm rõ Giăng- văn- giăng bị tù khổ sai chỉ vì trộm bánh cho 7 đứa cháu đói khát và những lần vượt ngục không thành. Sau 19 nam tù đày, ông được tha nhưng lại bị mọi người xua đuổi. Ông được giám mục Mi-ri-en cảm hoá, ông quyết tâm làm lại cuộc đời, 5 năm sau ông trở thành thị trưởng. Ma-đơ-len và làm chủ nhà máy sản xuất thuỷ tinh rất giàu có. Ông ra sức làm việc thiện để giúp đỡ mọi người. 48 Tên mật thám Gia-ve vẫn nghi ngờ ngày đêm theo dõi Mađơ-len. Trong nhà máy của ông có cô thợ dệt Phăng- tin, vì nhẹ dạ, cả tin bị bạc tình khi cô đã có một đứa con. Cô đã gửi con tại nhà Tê-nácđê-i độc ác. Một lần bị một gã tư sản trêu chọc tàn nhẫn trong lúc ốm, cô đã chống lại và bị Gia- ve bắt bỏ tù, may nhờ có Ma-đơ-len can thiệp nên thoát nạn. Đang lúc hết lòng cứu giúp con Phăng-tin, Ma-đơ-len lại quyết định ra toà tự thú để cứu một người vì mình bị bắt oan. Phăng- tin qua đời. Ông trở lại với tên thật của mình vào tù, rồi vượt ngục tìm đến chuộc bé Cô-dét, con của Phăng-tin thực hiện lời hứa lúc chị qua đời. Sau đó Giăng Văn- giăng có mặt trên chiến luỹ trong cuộc khởi nghĩa chống lại chính quyền tư sản. Ông cứu sống Ma-riuýt, người yêu của Cô-dét và tha chết cho Gia-ve. Sau khi cuộc khởi nghĩa bị dập tắt, 2.Tác phẩm: Những người khốn ông vun đắp cho tình yêu của - HS trả lời Ma-ri-uýt với Cô-dét và cuối khổ cùng chết trong cảnh cô đơn. a. Hoàn cảnh sáng tác - Năm 1862 tác phẩm xuất bản ? Những người khốn khổ đồng thời ở Bơ-ruych-xen (Bỉ) và được sáng tác trong hoàn cảnh ở Paris (Pháp) nào? - Bố cục: gồm 5 phần , hơn 2000 Đây là tác phẩm có giá trang và nhiều nhân vật trị nhất trong sự nghiệp văn 49 chương của V. Huy- gô. Tác - HS trả lời b. Giá trị tác phẩm - Giá trị nội dung: Tái hiện khung phẩm được “thai nghén” cảnh Pari và nước Pháp xoay trong vòng 30 năm. quanh nhân vật Giăng- văn- giăng ? Giá trị nội dung và giá trị từ khi được ra tù đến lúc qua đời. nghệ thuật của tác phẩm qua - Giá trị nghệ thuật: bút pháp đoạn trích là gì? mang khuynh hướng nghệ thuật lãng mạn. - HS trả lời 3. Đoạn trích a. Vị trí: - Đoạn trích nằm ở quyển 8 (quyển cuối cùng của phần thứ ? Em hãy cho biết vị trí đoạn nhất) và trích gần trọn vẹn trích và nội dung của đoạn chương IV. trích? - Nội dung: Vì muốn cứu một nạn - GV có thể gợi ý cho HS là nhân, chính Gia- ve đã bắt oan đoạn trích nằm ở phần đầu Săng-ma-chi-ơ, Giăng-van-giăng hay phần cuối tác phẩm buộc phải tự thú mình là ai và Ma-đơ-len chỉ là một cái tên giả. Bởi vậy, ông phải đến từ giã Phăng - tin trong khi nàng chưa biết gì về sự thật tàn nhẫn đó. Đoạn trích đã kể lại tình huống thanh tra cảnh sát Gia- ve, một hung thần ác sát đối với thế giới tội phạm dẫn lính đến bắt Giăngvan-giăng ở phòng bệnh của Phăng - tin, trước sự chứng kiến của Phăng- tin. - HS trả lời b. Bố cục: - Hai phần: + Phần 1: từ đầu… Phăng- tin đã ? Theo em, đoạn trích có thể tắt thở  Giăng- văn- giăng bị chia làm mấy phần? mất hết uy quyền. + Phần 2: phần còn lại  Giăngvăn-giăng khôi phục uy quyền. - HS lắng nghe II. ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN 50 1. Nhân vật Gia – ve: a. Ngoại hình: + Bộ mặt: Gớm ghiếc, lạnh lùng - HS trả lời Hoạt động 2: GV hướng dẫn + Giọng nói: Man rợ và điên HS tìm hiểu đoạn cuồng Không còn là tiếng nói mà ? Ngoại hình của Gia- ve là tiếng thú gầm được khắc họa qua những chi + Cặp mắt: Nhìn như cái móc sắt tiết nào? + Cái cười: ghê tởm, phô ra hai hàm răng - Tác giả không dùng tiếng cười - HS trả lời vì nếu dùng tiếng cười thì hắn còn là con người nhưng ở đây Gia-ve hiện lên là hình ảnh của một con ? Tại sao tác giả không miêu ác thú với một hàm răng lúc nào tả giọng cười mà lại miêu tả cũng thèm khát ngấu nghiến. cái cười của Gia – ve?  Gia- ve là một con ác thú - HS trả lời b. Hành động và thái độ: - Đối với Giăng- văn- giăng: + Hắn đứng lỳ một chỗ sau đó ? Gia-ve đã có những hành tiến vào giữa phòng hét lên động và thái độ nào đối với + Nắm cổ áo Giăng-văn-giăng. Giăng- văn- giăng? Hắn giống như một con ác thú đang vồ mồi. - Đối với Phăng-tin: - HS trả lời + Hình ảnh Phăng- tin: Khốn khổ bất hạnh, đang hấp hối, muốn tìm đứa con Cô- dét. ? Phăng- tin xất hiện với + Gia-ve không để ý và quan tâm những hình ảnh nào? Gia- ve tới người đang ốm là Phăng-tin. đối xử với Phăng- tin ra sao? + Hắn quát tháo trong nhà bệnh. + Hắn không dấu điều mà Giăngvăn-giăng cần phải bí mật với Phăng-tin “Mày nói giỡn… mày xin tao ba ngày để chuồn hả. Mày bảo là để đi tìm đứa con cho con đĩ kia. Á à! Tốt thật! tốt thật đấy”. 51 + Hắn vùi dập mất tia hi vọng cuối cùng của Phăng-tin vào ông thị trưởng bằng cách tuyên bố “Tao đã bảo là không có ông Ma- đơ- len… một tên tù khổ sai là Giăng- văn- giăng”.  Hắn là một kẻ hống hách, độc ác, vô nhân tính, lòng lang dạ thú - HS trả lời hèn nhát, chỉ biết dựa vào luật pháp để thị uy lộng quyền. ? Qua hành động và thái độ - HS thảo luận của Gia- ve ta thấy hắn là một - HS đại diện c. Ngôn ngữ: người như thế nào? - Đối với Giăng-văn-giăng: mày – nhóm trả lời tao, tên ăn cắp, tên kẻ cướp, tên - GV cho HS thảo luận nhóm lừa đảo, tên tù khổ sai đôi, 5 phút (2 HS cùng bàn) - Đối với Phăng- tin: Con đĩ, con ? Cách xưng hô của Gia- ve điếm được miêu tả như thế nào?  Một kẻ đầy thô lỗ, ác ý, độc địa, đầy vẻ khinh miệt. - Nhà văn kết hợp so sánh với - HS đại diện phóng đại, ẩn dụ và lời bình luận nhóm trả lời ngoại đề. - Bằng cách phối hợp các biện pháp nói trên, Huy- gô không chỉ ? Huy- gô đã sử dụng các khắc họa chân dung Gia-ve một biện pháp nghệ thuật nào để cách sinh động mà còn gián tiếp khắc họa chân dung tên mật thể hiện thái dộ ghê tởm, căm thám Gia- ve? Và tác dụng ghét của mình đối với loại người của biện pháp đó? như hắn.  Hình tượng nhân vật Gia- ve đại diện cho cái ác, cái xấu xa đáng lên án trong xã hội. - HS trả lời 2. Nhân vật Giăng Văn –giăng a. Ngôn ngữ, thái độ, cử chỉ: - Đối với Phăng-tin: + Thái độ:nhẹ nhàng, điềm tĩnh. 52 + Hành động: Nâng đầu, đặt ngay ngắn, thắt lại dây rút cổ áo, vén ? Nhân vật Giăng-văn-giăng tóc, vuốt mắt. được miêu tả trực tiếp qua  Yêu thương, trân trọng, thông những chi tiết nào? Qua đó em cảm. thấy được nét đẹp gì ở Giăng- Đối với Gia-ve: văn-giăng? +Trước khi Phăng- tin chết: Cử chỉ điềm tĩnh, lời nói nhã nhặn, không tỏ ra khiếp sợ. - Đối lập với Gia-ve + Sau khi Phăng- tin chết: Mạnh mẽ, quyết liệt  cử chỉ thái độ của tình thương và bảo vệ tình thương. - HS trả lời b. Tính cách: - Ông không sợ mất chức thị trưởng mà tỏ ra e dè trước tên Gia- ve mà nguyên nhân sâu xa là do tình thương mà ông đã giành cho Phăng- tin, ông muốn giúp ? Theo em, Giăng-văn-giăng Phăng- tin trong lúc cô bệnh nguy e dè với Gia- ve có phải vì sợ kịch. mất chức thị trưởng không?  Tình yêu con người Giăng- Vì sao? văn-giăng giành cho Phăng- tin cũng chính là lòng yêu thương của Huy-gô đối với Giăng-văngiăng và Phăng-tin.  Giăng-văn-giăng là một hình - HS trả lời tượng đối lập với Gia-ve. Là một vị cứu tinh, đấng cứu thế. ? Qua sự phân tích trên cho III. TỔNG KẾT 1.Giá trị nội dung: ta thấy nhân vật Giăng-vănGiăng là một người như thế nào? - HS đại diện 53 - Sự đối lập giữa ác quỷ và thánh - GV cho HS thảo luận nhóm trả lời nhân, giữa cường quyền và bạo đôi, tìm hiểu về giá trị nội lực dung và nghệ thuật của đoạn - Luôn hướng tới con người lao trích trong 5 phút (2 HS cùng khổ với sức mạnh tình thương và bàn) lòng nhân ái vô bờ ? Hãy cho biết giá trị nội - Ánh sáng của tình thương đẩy dung của đoạn trích? lùi bóng tối của cường quyền và nhen nhóm niềm tin vào tương lai. - HS đại diện trả lời 2.Giá trị nghệ thuật: - So sánh kết hợp phóng đại và ẩn dụ - Nghệ thuật đối lập tương phản + Phăng-tin >< Gia-ve; Giăngvăn-giăng >< Gia-ve: đối lập giữa thiện và ác ? Hãy cho biết giá trị nghệ + Phăng-tin >< Giăng-văn-giăng: thuật của đoạn trích? Nạn nhân >< vị cứu tinh. - Đan xen bình luận ngoại đề. - Nghệ thuật xây dựng hình tượng nhân vật. - Giàu xung đột kịch tính. 4. Củng cố: - Nắm được những nét chính về tác giả, tác phẩm. - Nắm được nội dung và nghệ thuật trong đoạn trích 5. Dặn dò: Học bài, tóm tắt đoạn trích, chuẩn bị bài: Thao tác lập luận bình luận 54 PHẦN KẾT LUẬN Làm thế nào để HS có thể cảm nhận được cái hay, cái đẹp của VHNN mang lại? Đó luôn là nỗi trăn trở của nhiều GV, người GV phải là cầu nối, phải biết cách “truyền lửa” giúp HS của mình có hững thú với tác phẩm VHNN, chính vì thế mà bên cạnh việc truyền đạt đầy đủ kiến thức, GV cần vận dụng những phương pháp dạy học hợp lý. Trong đó, PPĐT sẽ giúp GV biết được mức độ hiểu bài của HS, không còn khoảng cách giữa người dạy và người học. Bên cạnh đó, tiết học sẽ thêm phần sinh động khi tất cả HS được tích cực phát biểu những ý kiến của mình. Có rất nhiều PPDH Với đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 người viết muốn thông qua việc trao đổi, vấn đáp giữa GV và HS để hiểu hơn nữa về nhận thức, suy nghĩ và mức độ hiểu bài của HS đối mảng VHNN. Dạy văn không chỉ dạy cho HS kiến thức về văn học mà còn giúp HS thấy được cái hay, cái đẹp và tinh tuý mà văn chương đem lại để từ đó giáo dục cho HS những tình cảm thẩm mĩ, giáo dục nhân cách con người. PPĐT có nhiều ưu điểm như: kích thích tư duy độc lập của người học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn, kích thích khả năng tự học hỏi, tự tìm thông tin, tạo nên sự động não độc lập, kích thích tư duy logíc với tư duy hình tượng, liên tưởng, 55 tưởng tượng với tư duy chặt chẽ của hệ thống lí lẽ. Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng. Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp… Bên cạnh đó, GV cũng cần lưu ý khi vận dụng PPĐT vì trong phương pháp này GV phải soạn thảo những câu hỏi một cách hợp lí theo một hệ thống nhất định, phải phù hợp với trình độ của HS. Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người dạy, nếu không, kiến thức mà người học thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt, và có thể làm không khí tình cảm còn có nguy cơ bị phá vỡ, giờ dạy dễ khô khan thiên về trí tuệ. PPĐT có nhiều hình thức khác nhau tạo thuận lợi cho GV vận dụng vào đúng thời điểm, mục đích của bài học như: Dựa vào mục đích dạy học có (đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra). Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS có (đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa, đàm thoại tìm tòi) . Phần trọng tâm của luận văn là việc vận dụng PPĐT vào soạn giáo án Ngữ văn 11 (bộ cơ bản). Vì đối với những bài VHNN lớp 11, đây chủ yếu là những tác phẩm hay đoạn trích thuộc phần văn học phương Tây – một phần còn lạ lẫm HS, những bài VHNN được trích từ những tác phẩm lớn là điều khó khăn cho HS tiếp cận, bởi lẽ với một đoạn trích HS sẽ không mường tượng hết được những giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, tên tác giả và tên nhân vật trong phần VHNN làm cho HS cũng gặp không ít rắc rối. Vì thế mà việc chuẩn bị một giáo án dạy theo PPĐT bao giờ cũng đòi hỏi nhiều công phu, người GV phải tính đến hoạt động của HS, làm sao cho từng bước làm việc của HS nhịp nhàng và ăn khớp với công việc của GV trên lớp. Do phạm vi nghiên cứu có giới hạn nên người viết chỉ tập trung nghiên cứu ở phần VHNN lớp 11 (bộ cơ bản). Vận dụng PPĐT để đi đến thiết kế giáo án trong chương trình Ngữ văn 11. Với nghiên cứu của mình, người viết mong rằng có thể góp một phần làm rõ hơn nội dung, vị trí và ý nghĩa của phần VHNN. Giúp HS hứng thú hơn với những tác phẩm mang tầm giá trị của nhân loại. 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Phan Huỳnh Ngọc Bích – Khảo sát và đánh giá việc sử dụng câu hỏi vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT, (Luận văn thạc sĩ) – Đại học Cần Thơ – 2008. 2. Nguyễn Viết Chữ - Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại) – Nxb Đại học Sư Phạm, 2006. 3. Nguyễn Văn Dân – Nghiên cứu văn học lý luận và ứng dụng – Nxb Giáo dục, 1999. 4. Nguyễn Văn Đường (chủ biên) – Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11, (tập 2) – Nxb Hà Nội, 2007. 5. Nguyễn Hải Hà, Lương Huy Trung – Văn học nước ngoài và lý luận văn học (Văn học 11, tập 2) – Nxb Giáo dục, 2000. 6. Trần Bá Hoành – Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa – Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội – 2007. 7. Hoàng Thị Huyền – Tìm hiểu văn học nước ngoài trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông (Luận văn tốt nghiệp đại học) – Đại học Cần Thơ – 2012. 8. Nguyễn Thị Thanh Hương – Dạy học văn ở trường phổ thông – Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội – 2001. 57 9. Lê Phước Lộc – Kỉ yếu hội thảo khoa học giáo khoa Tiếng Việt và văn học PTTH cải cách – Đại học Cần Thơ – 1992. 10. Phan Trọng Luận – Rèn luyện tư duy qua giáo dục văn học – Nxb Giáo dục Hà Nội, 1969. 11. Phan Trọng Luận – Văn chương bạn đọc sáng tạo – Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003. 12. Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng – Phương pháp dạy học văn (tập 1)Nxb Giáo dục, 2004. 13. Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt – Phương pháp dạy học văn – Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008. 14. Phan Trọng Luận – Văn học nhà trường những điểm nhìn – Nxb Đại học Sư Phạm, 2011. 15. Bùi Thị Mùi – Giáo trình giáo dục học – Nxb Đại học Cần Thơ. 16. Nguyễn Thị Hồng Nam – Thiết kế câu hỏi dạy học văn – một thử thách với giáo viên – Tạp chí giáo dục – số 147 (kì 1 – 10/2006). 17. Phan Trọng Ngọ - Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường – Nxb Đại học Sư Phạm, 2005. 18. Mai Thị Kiều Phượng – Giáo trình phương pháp dạy và học làm văn – Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009. 19. Trương Thị Kim Phượng – Bài giảng văn học phương tây (1) – trường Đại học Cần Thơ khoa Sư Phạm, 1999. 20. Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Huy Dũng, La Khắc Hòa, Lê Lưu Oanh – Giáo trình lý luận văn học (tập 1) – Nxb Đại học Sư Phạm, 2004. 21. Phạm Toàn – Công nghệ dạy văn – Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000. 22. Đỗ Mỹ Trinh, Hoàng Ngọc Thanh – Câu hỏi và bài tập trắc nghiệp Ngữ văn 11 (theo chương trình sách giáo khoa của bộ Giáo dục và Đào tạo), Nxb tổng hợp TPHCM, 2008. 23. Hoàng Trinh – Phương Tây văn học và con người – Nxb Hà Nội, 1999. 24. Phùng Văn Tửu – Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài – Nxb Giáo dục, 2003. 25. V.A. Nhikônxki – Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (tập 1) – Nxb Giáo dục – 1978. 26. V.A. Nhikônxki – Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (tập 2) – Nxb Giáo dục – 1978. 27. Trịnh Xuân Vũ – Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương – Nxb Đại học Quốc gia TPHCM, 2000. 58 28. Trịnh Xuân Vũ – Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học – Nxb Đại học Quốc gia TPHCM, 2003. MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 1 3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 5 4. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 5 PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................... 6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Khái quát chung về phương pháp dạy học đàm thoại .................................... 6 1.1.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại ....................................................................... 6 1.1.2. Ưu điểm của phương pháp đàm thoại ................................................................... 6 59 1.1.3. Hạn chế của phương pháp đàm thoại .................................................................... 7 1.1.4. Phân loại các phương pháp đàm thoại ................................................................... 8 1.1.4.1. Dựa vào mục đích dạy học ................................................................................ 8 1.1.4.2. Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh ........................................ 9 1.1.5. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại ............................... 10 1.1.5.1. Câu hỏi mang tính hệ thống ............................................................................. 10 1.1.5.2. Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học .......................... 11 1.1.5.3. Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh ...................................................... 12 1.2. Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài ................................ 15 1.2.1. Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hóa, nét đặc thù của từng quốc gia........................................................................................................................15 1.2.2. Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm văn học nước ngoài ........................................................................................................ 16 1.2.3. Giúp học sinh thấy được nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn .......................................................................................................................... 17 CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI VÀO QUÁ TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 2.1. Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nước ngoài ............................................................................................. 18 2.1.1. Tính chính xác- khoa học .................................................................................... 18 2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh ....................................... 19 2.1.3. Chú ý đến bản dịch .............................................................................................. 20 2.1.4. Phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác ........................................ 21 2.2. Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11.......................... 22 2.2.1. Tình yêu và thù hận - Sếch- xpia ......................................................................... 22 2.2.2. Tôi yêu em – Pus- kin .......................................................................................... 29 2.2.3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp ........................................................................ 36 2.2.4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy- gô ........................................... 46 PHẦN KẾT LUẬN.......................................................................................... 55 60 NHẬN XÉT CỦA CÁN BỘ HƢỚNG DẪN ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... 61 ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... NHẬN XÉT CỦA CÁN BỘ CHẤM ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... 62 ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... 63 NHẬN XÉT CỦA CÁN BỘ CHẤM ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... 64 PHỤ LỤC Phụ lục 1a (câu hỏi) Phiếu học tập Bài : Tôi yêu em - Pu-skin Lớp:…………………………………………………………………………………..... Nhóm:………………………………………………………………………………….. Tên HS:………………………………………………………………………………... Câu hỏi: Câu 1: Bài thơ Tôi yêu em được sáng tác vào năm nào? A. 1928 B. 1929 C. 1930 D. 1931 Đáp án:... Câu 2: Bài thơ Tôi yêu em là: A. Hạnh phúc của người đang yêu B. Lời trách người yêu C. Lời giải bày về một mối tình đơn phương không thành D. Lời thề nguyền về tình yêu chung thủy Đáp án:... Câu 3: Câu hay, hấp dẫn của bài thơ Tôi yêu em là ở chỗ: A. Ngôn từ trong sáng, giản dị B. Vươn tới cái cao cả trong tâm hồn C. Tôn vinh phẩm giá con người D. Cả A, B, C đều đúng Đáp án: .... 65 Phụ lục 1b (đáp án) Phiếu học tập Bài : Tôi yêu em - Pu-skin Lớp:…………………………………………………………………………………..... Nhóm:………………………………………………………………………………….. Tên HS:………………………………………………………………………………... Câu trả lời Câu 1: Bài thơ Tôi yêu em được sáng tác vào năm nào? A. 1928 B. 1929 C. 1930 D. 1931 Đáp án: B Câu 2: Bài thơ Tôi yêu em là: A. Hạnh phúc của người đang yêu B. Lời trách người yêu C. Lời giải bày về một mối tình đơn phương không thành D. Lời thề nguyền về tình yêu chung thủy Đáp án: C Câu 3: Câu hay, hấp dẫn của bài thơ Tôi yêu em là ở chỗ: A. Ngôn từ trong sáng, giản dị B. Vươn tới cái cao cả trong tâm hồn C. Tôn vinh phẩm giá con người D. Cả A, B, C đều đúng Đáp án: D 66 Phụ lục 2 Chân dung nhà thơ Pus- kin Tượng đài nhà thơ Pus- kin 67 Phụ lục 3a (sơ đồ về nhân vật Bê- li- cốp) Bê- li- cốp Ăn mặc:………... ………………… ………………… ………………….. Cách ở: ………... ………………… ………………… ………………….. Thói quen:……... ………………… ………………… ………………… Suy nghĩ: ………. ………………… ………………… …………………. Nhận xét chung: ……..................................................... ………………………………………………………… …………………………………………………………. 68 Phụ lục 3b (sơ đồ về nhân vật Bê- li- cốp) Bê- li- cốp Ăn mặc: luôn “đi giày cao su, cầm ô, và nhất thiết mặc áo bành tô bông… Cách ở: Lúc nào cũng “đóng cửa, cài then”; “buồng ngủ của Bê- li- cốp chật như cái hộp”… Thói quen: “đi hết Suy nghĩ: “lúc nào nhà này đến nhà khác…kéo ghế ngồi, chẳng nói chẳng rằng… hắn cũng ngợi ca quá khứ, ngợi ca những gì không bao giờ có thật”… Nhận xét chung: Bê-li-cốp là con người hèn nhát, cô độc, máy móc, luôn thu mình trong bao, trong cái vỏ bọc vô hình và cảm thấy yên tâm, sung sướng, hạnh phúc, mãn nguyện trong đó. 69 Phụ lục 4 Chân dung nhà văn Sê- khốp và nhân vật Bê- li- cốp Nhà văn Shê- khốp Nhân vật Bê- li- cốp 70 [...]... tác phẩm VHNN trong SGK lớp 11 4 Phạm vi nghiên cứu Người viết chọn đề tài nghiên cứu Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 nên đối tượng ngiên cứu của đề tài chủ yếu là SGK Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản) Đặc biệt người viết chú trọng đến việc vận dụng PPĐT trong việc dạy các tác phẩm VHNN Trên cơ sở đó thiết kế các giáo án dạy học cho các bài VHNN trong SGK lớp. .. là tìm hiểu sâu hơn về PPĐT, áp dụng PPĐT vào việc giảng dạy VHNN Phương pháp nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu lí luận dạy học, phương pháp dạy học trong trường phổ thông và các tài liệu tham khảo về học phần VHNN 5 PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Khái quát chung về phƣơng pháp dạy học đàm thoại 1.1.1 Khái niệm phƣơng pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại được khởi thuỷ từ nhà hiền... nhận tác phẩm GV vận dụng PPĐT và kết hợp với một số phương pháp như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu vấn đề… Tùy vào mỗi bài học mà GV sẽ lựa chọn những phương pháp hỗ trợ khác nhau trong giáo án của mình 2.2 Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài lớp 11 2.2.1 Tình yêu và thù hận - Sếch-xpia TÌNH YÊU VÀ THÙ HẬN (Trích kịch... tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11, người viết sẽ tiến hành thiết kế một số giáo án ở phân môn VHNN cùng với việc vận dụng PPĐT với những câu hỏi giúp HS tư duy năng động hơn, đồng thời giúp các em hiểu thêm về lịch sử, văn hoá các dân tộc khi học phần VHNN 3 Mục đích nghiên cứu Giúp HS hiểu thêm về phần VHNN Thấy được vị trí, ý nghĩa của phần VHNN trong. .. được toàn cảnh của đất nước Nga lúc bấy giờ Vì thế, khi soạn giáo án, GV cần làm nổi bật những nét đặc trưng và tư tưởng nghệ thuật của nhà văn thông qua tác phẩm CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11 2.1 Những điểm cần lƣu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nƣớc ngoài 2.1.1 Tính chính xác- khoa học Tính chính xác- khoa học là tiêu chí đầu... định, có một phương pháp giữ vai trò chủ yếu, còn các phương pháp khác hỗ trợ Khi chuyển nội dung dạy học sẽ dẫn đến chuyển vai trò của các phương pháp trong hệ thống đó Vì vậy, việc sử dụng đơn điệu một phương pháp dạy học, dù đó là phương pháp tốt nhất, cũng mang lại hiệu quả không cao Theo người viết, PPĐT là sự trao đổi tương tác qua lại giữa GV và HS Trong thiết kế giáo án, việc sử dụng câu hỏi... phƣơng pháp dạy học tích cực khác Trong thực tiễn, không có phương pháp nào tồn tại độc lập Trong một quá trình dạy học cụ thể, tùy theo mục đích và nội dung dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế của nó Đây là hệ thống cơ động, trong đó tại một thời điểm, ứng với một nội dung dạy học. .. của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua một hệ thống câu hỏi phù hợp Câu hỏi hướng vào những “vấn đề” trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Nhà văn nào cũng có “ý đồ” trong sáng tác, tác phẩm văn học nào cũng có “vấn đề” mà tác giả đặt ra trước cuộc đời và những “vấn đề” lớn của tác phẩm thường quy tụ ở chủ đề Hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cũng không ngoài mục đích nằm trong chủ đề của tác. .. của tác phẩm Câu hỏi phải khám phá bề sâu nội dung tác phẩm: Để phát triển tâm hồn, tình cảm cho HS, giờ học tác phẩm văn chương phải giúp các em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm gửi gắm đằng sau lớp ngôn từ của văn bản tác phẩm Câu hỏi là một trong những phương tiện hữu ích nhất mà GV có thể vận dụng để dẫn dắt, định hướng cho HS chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm. .. khích HS trả lời và tích cực học tập 1.2 Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài 1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hoá, nét đặc thù của từng quốc gia Mỗi tác phẩm VHNN được lựa chọn vào chương trình phổ thông đều là những tác phẩm đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của tác giả Vì vậy, học các tác phẩm VHNN đối với HS không phải là việc dễ dàng, GV khi dạy phần VHNN phải giúp HS ... dịch nước phải nắm đặc trưng vận dụng phương pháp dạy học thích ứng cho tác phẩm Triển khai đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại việc dạy tác phẩm văn học nước lớp 11, người viết tiến hành thiết... Vận dụng phương pháp đàm thoại việc dạy tác phẩm văn học nước lớp 11 nên đối tượng ngiên cứu đề tài chủ yếu SGK Ngữ văn lớp 11 (bộ bản) Đặc biệt người viết trọng đến việc vận dụng PPĐT việc dạy. .. Vận dụng phương pháp đàm thoại việc dạy tác phẩm văn học nước lớp 11 Lịch sử vấn đề Trong năm gần đây, Đảng nhà nước ta quan tâm đến việc đổi PPDH, với xu dạy học tập trung vào người học Luật