TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GỢI MỞ GIẢNG DẠY CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO Giảng viên hướng dẫn: ThS –GVC Trần Quốc Tuấn Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Thu MSSV: 1100260 Lớp: SP Vật Lý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 4 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 4 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 4 3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài .......................................................................................... 5 5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu...................................................................... 5 6. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................................... 6 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ....................................................................................... 6 8. Các chữ viết tắt trong đề tài .......................................................................................... 6 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ................... 7 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ...................................................... 7 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ......................................................................... 7 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................ 7 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ......................................... 8 1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống .................................................................... 8 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ........................................... 9 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học ............................................ 10 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào qui trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh ......................... 10 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT .................................................................. 11 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại .................................................................................... 11 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ..................................................................... 11 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm ...................................................... 12 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ... ..12 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập ............. 12 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ...................................... 13 1.4.3. Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí ......................................... 14 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ..... 15 1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp day học nhóm hay hợp tác ............................ 15 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài giảng ................................................................................ 16 1.5.1. Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học ........................................................ 16 1.5.2. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học................................... 17 1.5.3. Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập ................................................ 17 1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập........................................19 1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá ................................................................................ 19 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá .............................................................................. 19 1.6.2. Qui trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá.................................................................. 20 1.6.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá ........................................................................... 21 1.6.4. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra. .......................................................... 22 1.6.5. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra……………………………..23 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 2. BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .......................................... 26 2.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ....................................................................................... 26 2.2. Khái niệm năng lực ................................................................................................. 27 2.3. Sự hình thành và phát triển năng lực ...................................................................... 27 2.3.1. Yếu tố sinh hoc................................................................................................ …27 2.3.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể................................................................................28 2.3.3. Yếu tố môi trường xã hội......................................................................................28 2.3.4. Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực......................................29 2.4. Khái niệm năng lực sáng tạo .................................................................................... 29 2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ....................................... 31 2.5.1. Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới . 31 2.5.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết .......................................... 31 2.5.3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán .................................................... 35 2.5.4. Giải các bài tập mang tính sáng tạo................................................................... .36 Chương 3. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT………………………………………………………………37 3.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở ............................................................................... 37 3.1.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở ............................................................................ 38 3.1.2. Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở ............................................................. 38 3.1.3. Quy trình thực hiện ............................................................................................... 39 3.1.4. Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục ............................................................. 40 3.1.5. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp ................................................................ 40 3.2. Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học ............................................................................. 42 3.2.1. Nhu cầu về các câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học .................................. 42 3.2.2. Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học ............................................... 43 3.2.3. Kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi ................................................................. 45 3.2.4. Những điều giáo viên cần lưu ý khi nêu câu hỏi và trả lời câu hỏi ...................... 48 3.2.5. Lưu ý khi sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học .............................................. 49 3.3. Cách tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại .......................................... ..49 3.3.1. Mô hình thứ nhất ................................................................................................... 49 3.3.2. Mô hình thứ hai……………………… ................................................................. 50 3.3.3. Mô hình thứ ba……………………….. ................................................................ 51 3.4. Việc sử dụng phương pháp đàm thoại… ................................................................. 51 Chương 4. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.......53 4.1. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT .............................................................................................. . .…. 53 4.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí ................................................................... 53 4.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí ..................................................................................................................... 53 4.2.2. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................................... 54 4.2.3. Các giai đoạn của PPTN....................................................................................... 54 4.3. PPTN trong dạy học vật lí ....................................................................................... 54 4.3.1. PPTN trong dạy học vật lí .................................................................................... 54 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 4.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí ...................................................... 55 4.3.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN ................... 55 4.3.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí ..................................................................................................................... 59 4.4. Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT ............................................................ 60 4.4.1. Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN ................... 60 4.4.2. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN ................ 60 4.4.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng PPTN...................................................................................................... 61 4.4.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông........................ 62 4.5. Sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN .......................................................... …….62 Chương 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ............................................. 63 5.1. Đại cương chương 9. Hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao ................................. 63 5.1.1. Mục đích của chương ............................................................................................ 63 5.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung ........................................................................................ 64 5.2. Thiết kế giáo án một số bài trong chương ................................................................ 66 5.2.1. Bài 53: Phóng xạ. .................................................................................................. 66 5.2.2. Bài 54: Phản ứng hạt nhân .................................................................................... 75 5.2.3. Bài 56: Phản ứng phân hạch.................................................................................. 84 5.2.4. Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch ................................................................................. 90 Chương 6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 94 6.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................................... 94 6.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................................. 95 6.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 95 6.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................. 95 6.5. Tiến trình thực hiện .................................................................................................. 95 6.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 95 6.6.1. Đề kiểm tra ............................................................................................................ 95 6.6.2. Nhận xét và đánh giá ....................................................................................................... 103 NHẬN XÉT, KẾT LUẬN .......................................................................................................... 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................... 106 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu MỞ ĐẦU  1. Lí do chọn đề tài: Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản của dạy học vật lí ở trường phổ thông, dạy học không những dạy kiến thức mà còn chú trọng đến PPDH để phát triển trí thông minh, sáng tạo. Nước ta đang trong thời kì CNH, HĐH đất nước, mở cửa hội nhập với các nước trên thế giới, đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới. Để đáp ứng nhu cầu trên, vấn đề đặt ra đối với GD nước ta là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo bằng PPTN là một trong những nhiệm vụ cơ bản của đổi mới PPDH Vật Lý ở THPT. Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ hai đã nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[5, tr50]. Bên cạnh đó, yêu cầu cấp bách đổi mới PPDH vật lí ở trường phổ thông là chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho HS bằng PPTN. Việc giảng dạy vật lí ở THPT thì không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức một chiều mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS một tiềm lực để HS có thể phát triển xa hơn. Từ tình hình thực tế đó, là GV vật lí tương lai cần bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học vật lí Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “Góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi áp dụng PP đàm thoại gợi mở giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC”. 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX. Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở. 3. Giả thuyết khoa học: Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể để nghiên cứu vấn đề: bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của HS, bằng PP đàm thoại gợi mở khi giảng dạy chương IX Hạt Nhân Nguyên Tử, Vật Lí 12NC. Trang 5 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học hiện đại về đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí ở trường trung học phổ thông. Nghiên cứu đề tài: Góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX. Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở. Nghiên cứu áp dụng PPTN trong dạy học Vật lí. Nghiên cứu áp dụng soạn giáo án một số bài trong chương IX. Hạt nhân nguyên tử, VL 12 NC theo hướng nghiên cứu của đề tài:  Bài 52. Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử.Độ hụt khối.  Bài 53. Phóng xạ.  Bài 54. Phản ứng hạt nhân.  Bài 56. Phản ứng phân hạch.  Bài 57. Phản ứng nhiệt hạch. Tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở trường THPT. Sử dụng các phương tiện DH hiện đại: Overhead, PowerPoint... 5. Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu:  Nghiên cứu lý luận: Dựa vào những tài liệu đã có để xem xét vấn đề: các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…  Quan sát sư phạm: Quan sát có mục đích.  Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè.  Thực nghiệm sư phạm. Phương tiện nghiên cứu:  Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, các tài liệu BDGV...  Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, hình ảnh.  Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài. Trang 6 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 6. Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động dạy và học môn Vật Lí của GV và HS theo định hướng: Góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài:  Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu  Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết.  Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.  Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC. Thiết kế một số bài học cụ thể.  Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.  Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.  Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp. 8. Các chữ viết tắt trong đề tài:  Giáo viên: GV  Kĩ năng: KN  Dạy học vật lý: DHVL  Kiến thức: KT  trường phổ thông: TPT  Học tập vật lý: HTVL  Giảng dạy vật lý: GDVL  Thực nghiệm sư phạm: TNSP  Phương pháp dạy học vật lý: PPDHVL  Hoạt động dạy học: HĐDH  Công nghiệp hóa: CNH  Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Lý luận dạy học: LLDH  Giáo viên vật lý: GVVL  Trung học phổ thông: THPT  Tự giác: TG  Sách giáo khoa vật lý: SGKVL  Tích cực: TC  Tài liệu bồi dưỡng giáo viên: TLBDGV Trang 7 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT. 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta. Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới. Nghị quyết hội nghị ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dụng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”. [5,tr 49]. Theo xu hướng trên, đòi hỏi mục tiêu GD phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước. Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng GD, đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” thì ta cần rèn luyện cho thế hệ trẻ tư duy phê phán và khả năng sáng tạo: năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra năng lực quản lý v.v… .Đây là các điểm mới của mục tiêu GD đã được tác giả chương trình SGK phân tích kỹ lưỡng và triển khai vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung từng môn học. 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học. Nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào Trang 8 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[5, tr50]. Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Vì vậy, cần thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo ( học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất). Muốn vậy, giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả cao. 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH. 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học. Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến việc dạy học của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát biểu được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình. Như vậy khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho học sinh vị trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới. Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể Trang 9 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học [5, tr50]. 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại còn yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. Tự học là hoạt động tất yếu trong quá trình lĩnh hội kiến thức của người học, mà thông qua đó người học đúc kết được những kết quả sâu sắc và bền vững. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm, Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những Trang 10 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết TW2 đề ra [5, tr 51]. Tóm lại ta cần :  Rèn luyện cho HS khả năng tự học và hình thành thói quen tự học.  Phát phiếu học tập cho HS.  Tập cho HS phương pháp đọc sách.  Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức khoa học.  Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác,… 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều kiện quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao, sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt [5, tr 51]. Muốn vậy GV cần:  Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…  Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.  Áp dụng rộng rãi các PP nhận thức đặc thù của VL như phương pháp thực nghệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề,… vào trong quá trình dạy học. 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học. Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế Trang 11 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về sự phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan [5, tr 51]. Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn:  Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.  Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.  CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.  Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH. Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau. Một số phương pháp dạy học tích cực:  Dạy học vấn đáp đàm thoại  Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề  Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ  E-learning 1.3. Mục tiêu của chương trình vật lí THPT. 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại. Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất. Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản. Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất. Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. Trang 12 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL. Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL. Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí. Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất. Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm. Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp vật lí học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập vật lí, cũng như áp dụng các hiểu biết đã đạt được Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo CTTHPT mới. 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hiểm hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV. Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt. đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Điều quan trọng hơn là Trang 13 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được. Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú trong HT; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo. Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả. - Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:  Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.  Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.  Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.  Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới. Trang 14 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Phát biểu kết luận Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: Hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v… Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì thì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận. 1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí. Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. Với mục đích bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học VL, ngoài việc cung cấp kiến thức GV cần phải rèn luyện cho HS khả năng có thể tự nhận thức được con đường dẫn tới kiến thức.  Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm hoặc hướng dẫn HS làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm.  Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học.  Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.  Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :  Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu  Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết. Trang 15 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự.  Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu. 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học.  Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực,chủ động, sáng tạo của HS..  Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức.  Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường.  Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.  Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH.  Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).  Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.  Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) [5, tr 18]. 1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác. Hình thức tổ chức dạy học là hình thức bên ngoài của PPDH, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. a. Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo Trang 16 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học. Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận. Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả mọi người. b. Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các boăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. c. E-learning Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, nó được tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học. E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử. E-learning liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng. d. Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện dự án Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và các hoạt động phải thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra.Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể [5, tr 9]. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. 1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án. Trước đây theo cách dạy học truyền thống, khi soạn giáo án người ta thường chú trọng thiết kế các hoạt động của GV. Song theo công cuộc đổi mới GD hiện nay thì dạy học phải lấy HS làm trung tâm, nên việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động Trang 17 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV. Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau :  Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào ? Mức độ đến đâu ?  Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào ?  HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có ?  Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức học tập nào?  GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ? 1.5.2. Quy trình soạn giáo án.  Bước 1 : Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học.  Bước 2 : Chia bài học thành những đơn vị kiến thức.  Bước 3 : Hoạch định những hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức.  Bước 4 : Chọn những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức.  Bước 5 : Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động. Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý.  Bước 6 : Xác định thời gian cho mỗi hoạt động.  Bước 7 : Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học. 1.5.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học. Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:  Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ.  Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học.  Hoạt động thu thập thông tin.  Hoạt động xử lí thông tin.  Hoạt động truyền đạt thông tin.  Hoạt động củng cố bài học. Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2: Trang 18 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS - Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV. - Nhận xét câu trả lời của bạn Hoạt động của GV - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. - Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.  Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. Hoạt động của GV - Tạo tình huống học tập. - Trao nhiệm vụ học tập.  Hoạt động: Thu thập thông tin Hoạt động của HS - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK. - Tìm hiểu bảng số liệu. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu…  Hoạt động: Xử lí thông tin Hoạt động của HS - Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui luật của hiện tượng. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp… - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được. Hoạt động của GV - Tổ chức hướng dẫn. - Yêu cầu HS hoạt động. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lược nếu cần thiết. - Làm thí nghiệm biểu diễn. - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. Hoạt động của GV - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tổ chức hợp tác hóa kết luận. - Hợp thức về thời gian.  Hoạt động: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi. Hoạt động của GV - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày Trang 19 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn - Giải thích các vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Báo cáo kết quả. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu vấn đề. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ. - Hướng dẫn mẫu báo cáo.  Hoạt động: Củng cố bài học Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Vận dụng vào thực tiễn. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Giải bài tập. Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. - Hướng dẫn trả lời. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy.  Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài sau. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. 1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài:............................................................................ Tiết:............................theo phân phối chương trình A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ). 1. Kiến thức. 2. Kỹ năng. 3. Thái độ. B. Chuẩn bị ( thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…) 1. GV. 2. HS. 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại. C. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần). Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1. Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2. Hoạt động k (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng k. Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố. Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà. D. Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong. Trang 20 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá trong GD là quá trình thu thập xử lí kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục. Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá. Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác. Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và lôgic về nội dung. 1.6.2. Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá.  Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra.  Xác định mục tiêu dạy học.  Thiết lập ma trận hai chiều: Một chiều là nội dung cần đánh giá, còn một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh. Các bước tiến hành thiết kế ma trận đề kiểm tra :  Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra  Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Trang 21 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định  Thiết kề câu hỏi theo ma trận  Thiết kế đáp án, biểu điểm. 1.6.3. Các hình thức kiểm tra. Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:  Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.  Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.  Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.  Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.  Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).  Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm.  Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.  Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.  Các hình thức trắc nghiệm - Trắc nghiệm đúng sai. - Trắc nghiệm điền khuyết. - Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi). - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin.  Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan: Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn. Trang 22 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn. Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS. Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ. Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.  Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan: Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra. Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời. Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian. Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS. Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ. 1.6.4. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra. Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này. Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS : + Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục. + Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện. + Đảm bảo tính khách quan. + Đảm bảo tính công khai. + Đảm bảo tính khả thi. + Đảm bảo độ tin cậy. + Đảm bảo hiệu quả cao. Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản: Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn; việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình Trang 23 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh, việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi; việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương. Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân. 1.6.5. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.  Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :  Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.  Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.  Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.  Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.  Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.  Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Trang 24 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :  Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.  Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.  Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.  Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.  Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật. hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.  Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng hoặc chưa đúng. Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ.  Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ 1. Nhậnbiết 2. Thông hiểu 3. Vận dụng Định nghĩa Nhắc lại sự kiện. Sự thực hiện Nhắc lại định nghĩa, công thức.. Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của Tìm được một trong các các sự kiện. đại lượng liên quan công thức. VDNL các nguyên lí và các trường Thiết kế được PA khi có Trang 25 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu hợp riêng biệt. 4. Phân tích 5. Tổng hợp 6. Đánh giá đủ các thông số cần thiết. VDNL vào các trường hợp phức hợp. Thiết kế được PA khi phải tìm các thông số cần thiết. VDNL vào các trường hợp phức hợp Tìm được lỗi trong các để trình bày một giải pháp mới. PA. VDNL vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các Thiết kế được PA mới. giải pháp đã biết khác.  Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ Định nghĩa Có mong muốn tham gia 1. Tiếp nhận vào hoạt động. Thể hiện tán thành hay 2. Có trả lời, đáp ứng không, chưa có lí lẽ. Trở thành có giá trị với 3. Có lí lẽ, lượng giá bản thân. 4. Được tổ chức hệ thống 5. Hình thành đặc trưng Sự thực hiện, ví dụ Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt động lớp. Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường. Tin và bảo vệ cái đúng. Cân bằng giữa các giá trị, giải Xây dựng thành hệ thống quyết được các xung đột về có giá trị. giá trị. Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm hoạt sắc riêng. động hình thành thói quen.  Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow Mức độ 1. Bắt chước 2. Làm được 3. Làm chính xác 4. Làm biến hóa 5. Làm thuần thục Định nghĩa Quan sát và sao chép rập khuôn. Quan sát thực hiện được như hướng dẫn. Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn. Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác. Trang 26 Sự thực hiện, ví dụ Làm được so với mẫu còn nhiều lệch lạc. Làm được cơ bản đúng như mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ. Làm được chính xác như mẫu. Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau. Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng. Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 2.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DHVL. Dạy học vật lí không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng là sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá trình HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó. Phát triển năng lực sang tạo vừa là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa tạo điều kiện cho HS có khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu tìm tòi, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghế nhà trường. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tái tạo đơn thuần. Cần phải làm sao trong khi dạy học phát triển được ở HS năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới, thực hiện những bài làm có tính nghiên cứu và thiết kế, vạch ra các angorit hợp lí để giải các bài toán thuộc loại mới, nắm các kỹ năng kỹ xảo mới theo yêu cầu của thực tiễn, giải quyết vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, sáng tạo. Bởi vậy cần nhận rõ và thực hiện tốt mối liên hệ biện chứng giữa sự hình thành kiến thức kỹ năng, kỹ xảo với sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. Vì vậy sự phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học rất quan trọng. Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay. Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho trong HS quá trình dạy học VL. Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước. Từ việc phát triển về năng lực sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức. Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn sức nhất. Trang 27 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn. 2.2. Khái niệm năng lực. Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được. Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường một cách nhanh chóng , chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường. Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát [9, tr 128]. 2.3. Sự hình thành và phát triển năng lực. Nguồn gốc phát sinh và quá trính phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội [9, tr 129]. 2.3.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gien. Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là “tư chất”. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng. Trang 28 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển NL. Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định. Những tư chất có sẵn trong cất tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiện cá nhân [9, tr 129] 2.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể Như đã nói ở trên, NL không có sẵn trong con người. Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành NL của chính mình. Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nau trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước. Lĩnh sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó. Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể bị thui chột đi. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành NL. 2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết lập trong xã hội. Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao… Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định. Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình. Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động chủ mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hệ quả ngày càng cao, NL ngày càng được phát triển. Ngay cả các nhà bác học về Trang 29 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công viêc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền. 2.3.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành NL Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có NL) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển NL của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng. Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những NL khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của họ và yêu cầu của xã hội. Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội. Chính trong DH có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau. Nhà trường cũng tích lũy được những pp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân. Như vậy, giáo dục (DH) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS và các yếu tố khác không thể có được. Đặc biệt, là DH có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển. Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi DH có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển NL của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ. Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành NL là pp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó [9, tr 131]. 2.4. Khái niệm năng lực sáng tạo. “Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo. Bách khoa toàn thư Liên Xô. Tập 42, trang 54). Trang 30 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu NL sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Trong khoa học kĩ thuật khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây: Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất. Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế, hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực. Trong nghiên cứu VL, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết. Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác. Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic. Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ. Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự. TD trực giác khác với TD biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic. Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo, thì TD trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó trong thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở logic của phỏng đoán trực giác đó. NL sáng tạo gắn liền với KN, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có KT sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện NL sáng tạo tách rời, độc lập với học tập KT về một lĩnh vực nào đó. Trang 31 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người. Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên , sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian [9, tr 133] 2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo. 2.5.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng KT mới. KT VL trong trường phổ thông là những KT đã được loài người khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu KT mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Tổ chức quá trình nhận thức VL theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra KT mới, giải pháp mới. Việc tập chung sức lực cho chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho TD trực giác nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học. Theo quan điểm hoạt động, giáo trình VL được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học. Như vậy, kiểu DH thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS NL sáng tạo 2.5.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết. Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và KT sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên những khái quát hóa về những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, Trang 32 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn. Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức VL của HS: a) Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cáh không khí với bình bên ngoài. Đem hơ bình hay để bình lại gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra. Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra. Câu trả lời là ví khí bị hơi lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy. Nhưng nếu câu trả lời là: “khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một các chung giữa ngọn lửa và một cái đèn là “sự nóng”. b) Dựa trên sự tương tự  Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất. Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau. Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau. Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau. Ta cũng thấy có những vân giao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau. Từ đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất song như sóng nước. Ở đây, biên độ của song ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng.  Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán giống nhau về tính chất. Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy. Thí nghiệm cho biết chất khí nở ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên. c) Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả. Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam chân chuyển động tương đối so với cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng. d) Dựa trên những xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng. Trang 33 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng. Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên. Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi. Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhệt độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ. e) Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện. g) Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác. Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều. Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc. Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều: F1 = m1a1 F2 = m2a2  m1a1 = m2a2 h) Dự đoán về mối quan hệ định lượng Những hiện VL xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng các công thức toán học đơn giản. Mối quan hệ giữa hai đại lượng VL trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau: + Bằng nhau Ví dụ: định luật phản xạ ánh sáng: i=r + Tỉ lệ thuận hay tỉ lệ nghịch Ví dụ: định luật Ôm cho đọan mạch có điện trở thuần: I = kU; I = U R + Hàm số bậc nhất. Ví dụ: sự nở về nhiệt: l= l0(1+ t ) + Tỷ lệ bậc hai Ví dụ: định luật vạn vật hấp dẫn: F=G m1m2 r2 + Tỷ lệ theo hàm số lượng giác Trang 34 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng: sini = nsinr + Sự bảo toàn của một đại lượng Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng: mgh + mv 2  const 2 Trong VL, còn sử dụng một số hàm số khác để biểu diễn mối quan hệ giữa các đại lượng VL nhưng HS chưa được học ở tường phổ thông. Muống dự đoán được mới quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo. Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác. Tuy nhiên, ở trường phổ thông không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng phải làm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng. Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải [9, tr 136]. 2.5.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán. Trong nghiên cứu VL, một dự đoán, một giả thiết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thiết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tề như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí ngiệm không. Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mói có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn. Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự có thể kiểm soát được. Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được. Ví dụ sau khi dự đoán rằng: “tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi nóng lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn: thanh đồng cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng. Cần phải bố trí một thí ngiệm như thế nào để biết được thanh đồng có thật sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Có những cách nào để làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra Trang 35 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng thời làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra. Trước đây, HS chưa bao giờ làm việc này. Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS cũng có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý. GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất. Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp. Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm DH của mình. Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:  Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hoi nó trên ngọn lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn.  Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác có cùng chiều dài mà không bị hơ nóng, đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh nở ra nó sẽ đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn cố định ở hai đầu nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra nó sẽ chặt khít vào hai vật chắn, không lấy ra được, không đưa vào được. GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng. Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau. Muốn thế cần phải đưa ra một thiết bị có thể khuyếch đại sự dịch chuyển thêm của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm để so sánh. Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này. Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, HS không những phải huy động những kiến thức VL đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hằng ngày. Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp. F = ma. Nhưng bởi vì ta không có một dụng cụ để đo trực tiếp lực trong trường hợp này nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có thể quan sát được trong các thí nghiệm về động lực học, đó là đường đi và thời gian chuyển động. Cụ thể là, cần phải thực hiện các phép suy luận sau: Theo công thức F = ma, muốn đo lực, ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc mà vật thu được khi tương tác. Khối lượng của vật đo được bằng cân. Vì ta không có dụng cụ đo trực tiếp gia tốc nên để xác định được gia tốc của vật chuyển động nhanh dần đều, ta có thể dùng công thức a = vt  v 0 , trong đó vt và vo là vận tốc của ngay sau t tương tác và ngay trước tương tác. Nếu ta loại trừ được ma sát để chỉ có hai vật tương tác với nhau thì chuyển động của vật trước và sau tương tác là chuyển động thẳng đều. Trang 36 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Vì vậy, ta có thể xác định các vận tốc vt và vo từ các quảng đường mà vật đi được trước tương tác, sau tương tác và các khoảng thời gian tương ứng theo công thức tính vận tốc của chuyển động thẳng đều v = s . t Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản (Ví dụ: quan sát hiện tượng nở vì nhiệt của các vật rắn), nhưng cũng có khi rất phức tạp (Ví dụ: trường hợp đo lực tương tác giữa hai vật trong tương tác chuyển động nói ở trên). Ở trường hợp này, phải tạo ra chuyển động không có ma sát, phải đo đồng thời cả s và t. Đến đây, tùy theo trình độ của HS mà HS có thể đề xuất nhiều phương án thí nghiệm khác nhau. Ví dụ: để khử ma sát phải dùng vật lăn được (bi, xe lăn) hoặc đệm không khí; còn để đo được đồng thời s và t phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian [9, tr 140]. 2.5.4 Giải các bài tập sáng tạo. Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong DH VL, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học. Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng là giai đoạn từ sự cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lú thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo. Trang 37 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 3. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và học sinh tiếp thu được nội dung bài học. Trong PPĐT, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp học sinh tiếp thu và nắm vững kiến thức. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:  Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp được học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.  Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dể hiểu, dể nhớ. Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn.  Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: GV dùng một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp gợi mở. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Giáo viên thường áp dụng phương pháp này dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý, hướng HS giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, nhưng không nên lạm dụng. Đối với Trang 38 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu những GV trẻ, trình độ chuyên môn còn hạn chế, không khéo léo trong cách tổ chức câu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trò hỏi lại 3.1.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp. Nhưng trong dạy học, nếu các câu hỏi đáp có nội dung lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ HS thì không phải PPĐT. Khi dùng phương pháp đàm thoại cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời của HS sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học. Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi - đáp gợi mở được sử dụng khi giảng dạy bài mới cho HS. Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới. Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của học sinh. Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự việc, quay luật của hiện tượng và quá trình vật lý. 3.1.2. Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo) Trước tiên đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu. Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần để học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi thì các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề. b) Đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy HS Thông thường trong một bài học có phần vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm...có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư tưởng của mình. c) Đàm thoại để chuyển tiếp Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho học sinh trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài. Trang 39 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 3.1.3. Quy trình thực hiện Đàm thoại gợi mở có thể tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn GV đặt câu hỏi, gợi mở cho HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời khác nhau. Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết tạo ra các câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác?, Em nào có muốn bổ sung?...nên đặt HS trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức. Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý thức rõ rệt được kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kĩ năng, thái độ đối với học tập. Giáo viên thường nên tổ chức hoạt động của HS trong PPĐT theo các bước sau:  Thứ nhất: GV đưa ra câu hỏi. Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần phải định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hướng được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời. Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, mức độ khó của câu hỏi tùy thuộc vào đối tượng người học và đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau. Việc GV đưa ra câu hỏi như thế nào là bước qua n trọng đánh giá mức độ thành công của phương pháp (vì nếu câu hỏi quá đơn giản, câu hỏi đóng... thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nỗi và nhanh chóng kết thúc).  Thứ hai: Để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời. Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy vào mức độ câu hỏi. Khi thời gian suy nghĩ đã kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu nói khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS trả lời.  Thứ ba: Bình luận, trao đổi về các câu trả lời (giữa các HS hoặc là GV thực hiện). Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV cần cám ơn, động viên đối với họ. Nhiệm vụ cuả người GV lúc này là có thể trực tiếp bình luận về ý kiến của HS hoặc mời HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi. Trong phương pháp hỏi đáp, đây là bước làm sôi nỗi không khí của lớp học. Do vậy, GV cần khuyến khích sự tham gia nhiệt tình của nhiều HS trong lớp. Tuy nhiên, khi HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV nên sửa lại, định hướng cho HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp. Trang 40 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Thứ tư, GV đánh giá đưa ra kết luận. Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc GV phải tổng hợp, đánh giá được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu. GV phải đưa ra được nhũng kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi những câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung câu hỏi. 3.1.4. Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục a) Ưu điểm  Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú nhận thức học tập của HS.  Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những ý kiến, vấn đề trong học tập bằng lời.  Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.  Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học. b) Nhược điểm  Dễ làm mất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ thực hiện kế hoạch dạy học.  Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV-HS, giữa các thành viên trong lớp với nhau. c) Cách khắc phục Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp này GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện lại kiến thức), tâng dần số lượng câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức). Sử dụng phối hợp hỏi đáp với các phương pháp dạy học khác (PP đọc sách, PP học nhóm, PP giải quyết vấn đề). Trong quá trình dạy học người 3.1.5. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp Phương pháp đàm thoại gợi mở cũng giống như những phương pháp khác, đều có những ưu điểm và hạng chế nhất định. Vấn đề đặt ra là GV cần phải phát huy được các Trang 41 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu ưu điểm và khắc phục các hạn chế. Để làm được điều này thì khi áp dụng phương pháp hỏi đáp, cần phải quan tâm đến những vấn đề sau:  Một là, phải đáp ứng được các yêu cầu để sử dụng phương pháp như: yêu cầu đối với người dạy và người học. Đối với người dạy thì phải lựa chọn được câu hỏi phù hợp với nội dung bài giảng và HS, người GV phải thật khéo léo, linh hoạt trong các tình huống khi đối diện với HS, nhất là những HS e ngại, không muốn trả lời hoặc họ trả lời sai. GV phải bao quát được toàn bộ lớp học cả về nội dung trao đổi và không khí trong lớp học để tránh tình trạng cuộc trao đổi trở thành cuộc tranh luận gay gắt. GV phải có những kĩ năng tổng hợp, phân tích tốt đồng thời sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp khác khi cần thiết. Còn đối với người học, thì sự tham gia đóng góp ý kiến của người học là một phần quyết định sự thành công của phương pháp, do đó yêu cầu người học phải có sự tham gia tích cực, phải có khả năng tư duy, khả năng phân tích và khả năng trình bày, tránh tình trạng thụ động nghe một chiều. Ngoài ra, để sử dụng phương pháp hỏi đáp thành công thì còn có một số yêu cầu khác nữa, chẳng hạn việc bố trí chổ ngồi HS trong lớp cũng phải hợp lý, giúp cho GV có thể di chuyển hợp lý, đến được vị trí của từng HS hoặc về cơ sở vật chất, với các lớp đông thì phải có micro cho GV và HS, bảng, phấn...  Hai là, phải biết khuyến khích người học cùng tham gia trao đổi: khuyến khích, động viên những HS chưa nhiệt tình tham gia vào hoạt dộng chung của lớp dưới nhiều hình thức, như đưa ra những câu hỏi cụ thể hoặc đưa ra những gợi ý và chỉ định đích danh những HS đó trả lời câu hỏi.  Ba là, GV phải kiểm soát và làm chủ lớp học. Quản lý lớp phải tốt để tránh tình trạng hỗn loạn của lớp khi quá sôi nỗi, có thể bằng nhiều cách như yêu cầu lớp trật tự, nhắc nhở các HS khi muốn trả lời những câu hỏi phải xin phép và được sự đồng ý của GV hay khi HS đưa ra những câu trả lời trái ngược nhau, không đúng thì GV phải định hướng lại...  Bốn là, tìm các HS hăng hái phát biểu trước, sau khi câu hỏi được đưa ra và hết thời gian nghiên cứu mà không khí trao đổi của lớp vẫn trầm lắng thì GV nên tìm những HS có tinh thần hăng hái, nhiệt tình phát biểu trước. Trang 42 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Trong quá trình vận dụng phương pháp đàm thoại, giáo viên cần quan tâm một số điểm cần chú ý sau: GV phải xác định những điểm chính cần đàm thoại, xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ nhận thức của HS theo đó dẫn dắt người học lĩnh hội kiến thức xác định, nên sử dụng các câu hỏi kích thích tư duy của HS như: “Tại sao em chọn cách làm như vây?” “Nguyên nhân là gì?”... Giáo viên cần chuẩn bị thật tốt hệ thống câu hỏi. Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề của câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế thừa và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gỡ thì mới được kết quả cuối cùng. Câu hỏi cần có hướng mục đích. Nếu có nhiều câu hỏi thì hệ thống câu hỏi phải có ý dẫn dắt HS đến mục đích đã định trước. Việc dùng từ ngữ sáng sủa, dễ hiểu vẫn là yêu cầu số một của việc chuẩn bị câu hỏi. Cấu trúc câu hỏi phải có phần gợi ý và phần hỏi. Phải dựa vào vốn kiến thức kinh nghiệm đã có của HS.  HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàng tham gia đàm thoại.  Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu phải hỏi rõ ràng, dễ hiểu.  GV phải tổng kết uốn nắn và động viên kịp thời các HS. Phải điều kiện chung cả lớp học, tránh rơi vào tình trạng tay đôi với HS. Cần lưu ý trình độ của học sinh và thời gian thực hiện đàm thoại để nó có ích, không lãng phí thời gian. 3.2. Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học 3.2.1. Nhu cầu về các câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học Câu hỏi luôn luôn xuất hiện trong các bài giảng của GV, nó là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa người dạy và người học. Việc nghiên cứu các dạng câu hỏi, cách đặt câu hỏi là một nhiệm vụ quan trọng của GV. Một mẫu đàm thoại ngắn, một vấn đề đặt ra để thảo luận nhóm, một nhiệm vụ cho HS để thu hút sự chú ý của các em vào bài học...Muốn thành công về PPGD này thì trước hết hệ thống câu hỏi phải chuẩn bị tốt. Một câu hỏi tốt trước tiên là những câu hỏi không tạo cho HS cơ hội trả lời ngay tức khắc như một cuộc đối đáp thông thường. Câu hỏi phải được HS hiểu ngay nhưng Trang 43 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu phải suy ngẫm, tốt nhất là thảo luận với nhau rồi mới có thể trả lời đúng. Câu hỏi tốt sẽ không những làm cho HS hiểu nội dung vấn đề đang học mà còn làm cho các em tăng sự tự tin, làm cho các em phát triển tư duy, có khả năng giải quyết tốt vấn đề và diễn đạt mang tính sáng tạo, logic. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng dùng những câu hỏi như vậy. Trong dạy học đàm thoại hoặc trong kiểm tra đầu giờ...Đối với đối tượng HS yếu, chúng ta cần các câu hỏi gợi ý, HS chỉ cần tái hiện kiến thức là đủ. Những câu hỏi như vậy cũng cần có trong giờ học để kích thích hoạt dộng của những HS yếu. Những câu hỏi được dùng trong PPĐT được sắp xếp liền nhau, từ dễ đến khó, từ tái hiện đến tư duy, có thể xem như sự chỉ đạo của GV để HS tham gia tìm chân lý. Tuy nhiên, mỗi câu hỏi phải hướng vào một nội dung nhỏ một cách rõ ràng (có thể gợi ý, “bẫy”) để gây hứng thú cho HS. Mặt khác, câu hỏi đơn giản còn giữ những vị trí quan trọng trong các khâu của QTDH. Có thể hỏi trong các giờ kiểm tra đầu giờ, để hỏi “hỗ trợ” thầy trong quá trình dẫn dắt HS nghiên cứu tài liệu mới, hỏi để cũng cố và ôn tập, mà HS yếu cũng có thể hoàn thành được. 3.2.2. Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học a) Câu hỏi “phát biểu” Yêu cầu HS phát biểu một mệnh đề, một kết luận, một định luật đã học hoặc nhắc lại một vấn đề không quá phức tạp ở bài trước, đọc một kết quả thí nghiệm... Mức độ tư duy: Loại câu hỏi này chỉ yêu cầu HS tái hiện hoặc bắt trước là chính. Cấu trúc câu hỏi: Đơn thuần là một mệnh lệnh, yêu cầu trực tiếp công việc mà HS phải làm (“Hãy nhắc lại...?”, “Em hãy cho biết...?”, “...được định nghĩa như thế nào? ”, “Em có nhận xét gì về...?”). Tuy câu hỏi có chút đơn giản nhưng cần cho các em HS yếu có cơ hội trả lời, tham gia vào QTDH, để các em có hứng thú học tập. Câu trả lời đúng của các em cũng thể hiện được sự cố gắng trong học bài cũng như trong rèn luyện ngôn ngữ nói trong chuyên môn. Câu hỏi loại này được dùng làm bước đệm cho những câu hỏi phức tạp hơn tiến trình bài giảng theo phương pháp đàm thoại. b) Câu hỏi “trình bày” Học sinh cần trình bày một vấn đề, mô tả một sự kiện, hiện tượng hoặc mô tả một thí nghiệm, chứng minh lại một định lí. Trang 44 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Mức độ tư duy: Những nội dung câu trả lời theo yêu cầu trên đã được học ở trước hoặc các bài trước nhưng không có mẫu sẵn cho HS học thuộc lòng. Vì vậy để trả lời câu hỏi này, các em cần tái hiện nội dung, lựa chọn ngôn ngữ, tự mình cấu trúc câu, và tập khả năng nói ra cái mình suy nghĩ, biết cách nói khái quát một vấn đề. Câu hỏi loại này chủ yếu rèn luyện cho HS tư duy ngôn ngữ. Cấu trúc câu hỏi: một mệnh đề có yêu cầu trực tiếp. Dạng câu hỏi này thương được dùng để trình bày ý nghĩa một bức tranh, một bản đồ, mô tả một sự kiện lịch sử, một thí nghiệm, để ôn tập củng cố sau khi nghiên cứu tài liệu mới, để kiểm tra viết hoặc nói. c) Câu hỏi “giải thích” Học sinh vận dụng kiến thức đã học, có chọn lọc, để giải thích một hiện tượng xảy ra trong thực tế, giải thích nguyên lý hoạt động của máy, giải thích một nguyên nhân nào đó xảy ra với sự vật, sự việc nào đó cụ thể. Mức độ tư duy: để trả lời câu hỏi này HS cần huy động một số hoạt động tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh...để hình thành giả thuyết, cấu trúc ngôn từ, sắp xếp ý cho logic. Có hai dạng thích hợp cho câu hỏi này:  Câu hỏi với từ hỏi “tại sao”, “phải chăng”, “để làm gì”, “làm thế nào”, “nguyên nhân nào”...  Câu hỏi mệnh lệnh “hãy giải thích”, “hãy lý giải tại sao”... Những câu hỏi loại “giải thích” được dùng rất nhiều trong việc kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Để trả lời được loại câu hỏi này, không những HS tái hiện lại kiến thức đã học mà còn biết lọc lựa, phân tích lập luận cũng như sử dụng ngôn ngữ chính xác...cho thấy vai trò của sự giải thích đối với việc ghi nhớ và thông hiểu kiến thức ở học sinh. Khi học sinh có khả năng giải thích một vấn đề nào đó thì tức là bản thân họ đã nắm vững vấn đề đó. d) Câu hỏi “luận chứng” HS phải tìm một hoặc nhiều phương án để giải quyết hợp lý một vấn đề trong thực tế. Mức độ tư duy: Để trả lời câu hỏi loại này, học sinh cần có thói quen tư duy. Lúc này HS không những cần tự định hướng tư duy đúng mà phần sáng tạo trong giải quyết Trang 45 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu vấn đề. Trong câu hỏi này, người ta chỉ đưa ra một hiện tượng hoặc một vấn đề và yêu cầu giải quyết bằng việc tổng hợp sự hiểu biết của học sinh. Đây không còn đơn thuần là câu hỏi đơn giản nữa là một “vấn đề” cần nổ lực giải quyết. Có thể dùng kiểu mệnh lệnh: “hãy trình bày...”, “hãy phân loại...”, song mệnh đề yêu cầu nội dung nối tiếp theo không đơn thuần là một sự mô tả chỉ để rèn luyện ngôn ngữ mà là một sự sáng tạo thật sự. Loại câu hỏi này bao gồm những bài toán tổng hợp, được dùng trong kiểm tra viết ở trường THPT, song cần lưu ý độ khó và dung lượng trả lời sao cho phù hợp trình độ HS. 3.2.3. Kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi a) Một số kỹ năng đặt câu hỏi theo thang bậc nhận thức của Bloom  Câu hỏi “Biết” hoặc “Nhận biết” Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc thực nghiệm. Các từ thường dùng để hỏi là: “cái gì”, “bao nhiêu”, “hãy phát biểu định nghĩa”, “hãy mô tả”, “Em biết những gì về...”, “khi nào”...Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học? Hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn?  Câu hỏi “Hiểu” hoặc “Thông hiểu” Mục tiêu của loại câu hỏi nhằm kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “tại sao”, “hãy phân tích”, “hãy so sánh”... Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãng đường đó.  Câu hỏi “Vận dụng” Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp...vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, các khái Trang 46 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu niệm..., có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án này vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra các tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng cụm từ như: “làm thế nào”, “chỉ ra cách” Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ A đến B, biết độ dài quãng đường đó là 150km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’.  Câu hỏi “Phân tích” Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi tới kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải được các nguyên nhân từ thực tế: “tại sao?”, đi đến kết luận: “em có nhận xét gì về..?”, “hãy chứng minh..” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Ví dụ: Từ kêt quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng.  Câu hỏi “Tổng hợp” Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra dự đoán, giải quyết một số vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Các câu này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy hãy để HS có đủ thời gian tìm câu trả lời. Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại.  Câu hỏi “Đánh giá” Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp...dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Trang 47 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào có kết quả chính xác hơn? Hiệu quả kích thích tư duy cho HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt ra câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc câu hỏi quá dể mà HS nào cũng trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như những câu trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS trả lời sai thì GV cần đặt câu trả lời đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ hứng thú khi thành công trong học tập. b) Kỹ thuật sử dụng câu hỏi Hỏi đáp là một PPDH có tác dụng điều kiển hoạt động nhận thức của HS một cách uyển chuyển và linh hoạt vào bậc nhất. Để sử dụng phương pháp này có hiệu quả thì việc soạn thảo và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ một quy trình các bước sau đây:  Chuẩn bị câu hỏi ban đầu tài liệu học tập để xây dựng hệ thống câu hỏi. Xây dựng hệ thống câu hỏi là việc làm đầu tiên và rất cần thiết trong quá trình dạy học bằng phương pháp ĐTGM. Cần xác định rõ mục đích dạy và nội dung.  Xem xét sự thích hợp của các câu hỏi:  Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng, sáng sũa, dễ hiểu, chính xác và phù hợp với trình độ của HS.  Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS.  Câu hỏi nên định hướng đến nhóm hay số đông HS để thu hút sự tập trung của tất cả hoặc nhiều HS.  Nên sử dụng hợp lí các loại câu hỏi.  Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích sử dụng tốt. + Ai, cái gì, khi nào, ở đâu, cái nào, bao giờ...? thường được sử dụng ở các câu hỏi đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào các sự kiện, câu hỏi tái hiện, ôn tập, hệ thống hoá, tìm hiểu kinh nghiệm của HS. + Tại sao, vì sao, như thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng cách nào...thường thích hợp để biểu đạt những câu hỏi trình độ cao, khó, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hoá, đánh giá... Trang 48 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu + Với cùng một nội dung và ý tưởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, càng ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới là càng tốt.  Điều khiển hỏi-đáp Điều khiến HS trả lời là cả một nghệ thuật sư phạm. Cần tuân thủ các yêu cầu sau:  Cần nêu câu hỏi sao cho kích thích được sự chú ý và tư duy tích cực của HS. Có những cách nêu câu hỏi trước lớp khác nhau. Có GV kêu HS sau đó nêu câu hỏi nhưng cũng có GV nêu câu hỏi trước lớp sau đó mới kêu HS trả lời. Nêu câu hỏi theo cách 2 nên được sử dụng phổ biến vì cách đó có tác dụng kích thích thái đọ tích cực của tất cả HS trong lớp.  Yêu cầu HS chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn để tham gia nhận xét, bổ sung câu trả lời đó nhằm thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung của cả lớp.  Cần chú ý lắng nghe câu trả lời của HS để có thể đặt thêm câu hỏi phụ, gợi mở dẫn dắt HS trả lời câu hỏi chính.  Cần có thái độ bình tĩnh khi nghe HS trả lời, tránh nôn nóng, vội vàng cắt ngang câu trả lời của các em khi không cần thiết. Cần biết khuyến khích, động viên để HS trả lời tốt, nhất là những em có tính rụt rè, nhút nhát. Chú ý sử dụng mọi biện pháp để HS mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng những thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận , tranh luận nhằm giải quyết vấn đề đó.  Uốn nắn, bổ sung và đánh giá câu trả lời của các em về cả nội dung lẫn hình thức 3.2.4. Những điều GV cần lưu ý khi nêu câu hỏi, trả lời một câu hỏi  Sau khi đặt câu hỏi xong dừng một lúc để HS suy nghĩ.  Khi nhận xét câu trả lời của HS, GV cần cố gắng khích lệ, động viên HS.  Cần tạo điều kiện để nhiều HS đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để đặt tiếp câu hỏi.  Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình.  Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những ý kiến khác nhau.  GV không nên Trang 49 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần  Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra khi HS chưa hịp suy nghĩ  Nêu nhiều câu hỏi cùng một lúc Tiến trình của phương pháp vấn đáp tìm tòi.  Xác định mục tiêu của bài học.  Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị của GV và HS cho bài học.  Tiến trình bài học:  Đặt vấn đề dựa vào kiến thức kinh nghiệm đã có của HS để đặt ra các câu hỏi, vấn đề để định hướng vào bài học.  Giải quyết vấn đề, nêu các nội dung chính của bài dưới dạng các câu hỏi vấn đề theo trình tự logic nội dung, với các vấn đề rộng phức tạp phải chia thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần bổ trợ sao cho HS có thể trả lời được. Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung sao cho hoàn thiện, khái quát hoá các câu trả lời thể hiện nội dung bài dạy.  Củng cố bài học, hệ thống hoá và chỉ ra logic của vấn đề, ý nghĩa thực tiễn của chúng. 3.2.5. Lưu ý khi sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học  Người GV phải có năng lực, kinh nghiệm, nhạy bén trong việc lựa chọn và sử dụng linh hoạt các câu hỏi trong quá trình dạy học.  Câu hỏi phải đơn giản, trong sáng dễ hiểu, không cầu kì vô bổ, dùng từ ngữ chính xác, về mặt logic thì câu hỏi không mâu thuẫn nội tại, câu hỏi phải đơn trị 3.3. Cách tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại 3.3.1. Mô hình thứ nhất: Đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn) Thầy có một hệ thống câu hỏi dành cho một HS. Có thể thầy chủ động gọi HS hoặc để HS xung phong trả lời. Thầy làm việc với HS đó đến câu hỏi cuối cùng. Nguồn thông tin cho cả lớp là tổng hợp các câu trả lời tương ứng. Trang 50 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Thầy Trò Mô hình: Đối thoại kiểu bóng bàn Mô hình này chỉ có một thầy – một trò trực tiếp đàm thoại với nhau thì chỉ có một mình em đó có cơ hội để phát biểu và hiểu vấn đề, còn những em còn lại ngồi nghe. Nếu tập trung nghe thì cũng nắm được vấn đề đôi chút, nhưng đa phần các em sẽ không chú ý tới nếu nhiệm vụ đó không giao thẳng cho các em, các em không tập trung, nhiều em lơ là làm việc riêng thì sẽ có rất ít em nắm được kiến thức và hiểu vấn đề qua đoạn đàm thoại đó. Ta vô tình làm cho các em mất tập trung vào bài, gây sự nhàm chán ở các em. Sau cuộc đàm thoại đó ta phải giảng lại thì sẽ làm mất nhiều thời gian mà hiệu quả dạy học không cao. Kiểu đàm thoại này có thể thực hiện trong tiết dạy nhưng với vấn đề nhỏ, tương đối dễ chỉ khoảng vài ba câu hỏi gợi ý là giải quyết được vấn đề. 3.3.2. Mô hình thứ 2: Đối thoại thầy trò kết hợp (kiểu bóng chuyền) Giáo viên dùng câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một HS nào đó. Khi em đó chưa biết câu trả lời ra sao thì thầy “tung” tiếp một vài gợi ý cho HS khác. Các câu trả lời của HS này là sự gợi ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi chính. Có thể những câu gợi ý của thầy là những cái bẫy tập cho HS tránh những sai lầm trong quá trình tìm ra chân lý. Chân lý cuối cùng sẽ được thầy chỉ đạo cho HS tự điều chỉnh rồi chính xác hoá kết quả. Thầy Trò 1 Trò 2 Trò 3 Mô hình: Đối thoại kiểu bóng chuyền Trang 51 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Phương pháp đàm thoại này tập cho các em biết cách tổng hợp vấn đề. Khi tổ chức đàm thoại theo phương pháp này cần khéo léo điều khiển, cách đặt vấn đề phải làm cho các em hứng thú với vấn đề, hăng say phát biểu ý kiến. Không nên gây áp lực cho các em mà tạo không khí học thoải mái. 3.3.3. Mô hình thứ 3: Thảo luận (kiểu bóng rổ) Câu hỏi của GV đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận, các em thảo luận, tranh luận trong nhóm để sau đó một HS đại diện trả lời. Ở mô hình này thông thường thầy chia nhỏ lớp ra thành nhiều nhóm để tranh luận. Thầy Trò 1 Trò 2 Trò 3 Mô hình: Kiểu bóng rổ Phương pháp đàm thoại này kết hợp với phương pháp học tập hợp tác, các em cùng nhau trao đổi ý kiến, thống nhất ý kiến với nhau. Sau đó cử đại diện trao đổi với GV. Trong quá trình đàm thoại, các bạn trong nhóm có thể hổ trợ cho nhau để giải quyết vấn đề GV đặt ra. Phương pháp này nếu tổ chức chặt chẽ thì sẽ đạt được hiệu quả rất cao, hạn chế thời gian mà các em lại hiểu bài sâu sắc hơn vì các em có cơ hội tìm hiểu vấn đề, có thể trao đổi học tập từ bạn phần kiến thức đã hỏng để lấp lại lỗ hỏng đó, học tập kinh nghiệm học nhóm, cách trình bày trao đổi vấn đề từ bạn. 3.4. Việc sử dụng phương pháp đàm thoại Trong quá trình vận dụng PPĐTGM GV cần quan tâm một số điểm cần chú ý, đó là: GV phải dự kiến những điểm chính cần đàm thoại, xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ nhận thức của HS theo đó dẫn dắt người học lĩnh hội kiến thức đã xác Trang 52 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu định, nên sử dụng các câu hỏi kích thích sự suy nghĩ của HS như: Tại sao em chọn cách làm như vậy? Nguyên nhân của hiện tượng này là gì?...Điều quan trọng nhất đối với GV, khi sử dụng PP này, cần nghiên cứu từng câu hỏi khi đặt ra cho HS. Các câu hỏi phải được gọt dũa từng chữ, từng phần sao cho phù hợp với mô hình như đã giới thiệu ở trên, phù hợp với đối tượng mà mình hỏi để dẫn dắt HS đến kết quả của từng đoạn bài giảng có áp dụng PP này. Ngày nay lượng kiến thức cần trao đổi với HS càng ngày càng nhiều, vì vậy nói chung không thể sử dụng PPĐTGM này trong cả tiết học. Song, trong quá trình dạy học tích cực hoá sự học tập của HS, những cách tổ chức đàm thoại như trên, nếu được xen kẻ vào các phương pháp khác thì lớp học thật sự sinh động, kích thích cao sự tò mò và khám phá của HS. Trong quá trình dạy học người GV cần phải linh hoạt vận dụng tổng hợp các PP, chúng ta cần biết rằng không có một PPDH “vạn năng”. Vì vậy người GV cần tự hoàn thiện, trau dồi nghệ thuật sư phạm, vận dụng PP phù hợp với yêu cầu và tính chất nội dung của từng môn học, bài học cụ thể. Trang 53 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ 4.1. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học. Đối với môn vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lí phổ thông cần phải coi trọng áp dụng PPTN của khoa học vật lí trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa. Để có thể vận dụng được PPTN của vật lí học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau:  Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lí, vơi tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lí, là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?  Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lí, với tư cách là một PPDH (là sự vận dụng PPTN của khoa học vật lí vào dạy học vật lí, nhằm rèn luyện cho HS những phương pháp nhận thức của vật lí học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS? [11, tr 2]. 4.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí 4.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”. Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học vật lí là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết và từ các hệ quả lí thuyết dẫn đến sự kiểm tra Trang 54 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN. 4.2.2. Phương pháp thực nghiệm Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PPTN. Vậy, PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm. Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng. 4.2.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học vật lí gồm các giai đoạn chính sau đây:  Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).  Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).  Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được).  Bố trí thí nghiệm kiểm tra.  Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết). [11, tr 3]. 4.3. PPTN trong dạy học vật lí 4.3.1. PPTN trong dạy học vật lí Thực chất của PPDH này là: Giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, Trang 55 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh. Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học vật lí giáo viên phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm của học sinh làm). Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì trong dạy học vật lí, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của vật lí học. 4.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí  Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được.  Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.  Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí.  Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.  Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, học sinh vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật. Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết. 4.3.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN Những bài học mà học sinh có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều. Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà học sinh đã quen thuộc. Trong nhiều trường hợp, học sinh gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ học sinh tham gia vào Trang 56 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu các giai đoạn của PPTN.  Giai đoạn 1:  Mức độ 1: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. Giáo viên giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho học sinh tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu. Ví dụ: Cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà học sinh đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?  Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp. Ví dụ: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao bị mẻ, vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn?  Mức độ 3: Giáo viên nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu học sinh phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu. Ví dụ: Sau khi đã học định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng, giáo viên yêu cầu học sinh xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng còn phải xem xét vấn đề gì nữa? Học sinh dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào?  Giai đoạn 2: Risa Fâyman cho rằng “ Các định luật vật lí có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho học sinh quen dần.  Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ. Ví dụ như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên từ thông qua ống dây.  Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lí biểu Trang 57 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng. Nhưng các nhà vật lí nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: Tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác…Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị. Ví dụ: Dự đoán P tỉ lệ nghịch với V đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi. Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết quả trong một công thức. Ví dụ: Trường hợp định luật II Niutơn F = ma, định luật Ôm cho đoạn U mạch: I = R  Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của học sinh. Ở đây, giáo viên dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra. Ví dụ: Trường hợp định luật vạn vật hấp dẫn, định luật bảo toàn năng lượng.  Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó. Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lí rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế.  Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp. Ví dụ như hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: Bình chia độ, áp kế, nhiệt kế.  Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác. Ví dụ như giả thuyết về sự bảo toàn mv trong tương tác giữa hai vật không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và đo vận tốc v.  Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố (2 đến 3 yếu tố). Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng. Trang 58 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Ví dụ như trường hợp định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được hệ cô lập như nêu trong giả thuyết.  Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả.  Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, học sinh đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo. Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra: Q = RI2t.  Mức độ 2: Học sinh đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. Giáo viên phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để học sinh thực hiện. Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng định luật bảo toàn động lượng: Phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ. Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho học sinh làm hoặc giáo viên biểu diễn để học sinh quan sát.  Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông. Trong trường hợp này, giáo viên mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để học sinh gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc giáo viên thông báo cả kết luận. Ví dụ: Thí nghiệm kiểm tra định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích điểm.  Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có ba dạng: Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất.  Mức độ 1: Ứng dụng trong đó học sinh chỉ cần vận dụng định luật vật lí để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng: Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là những bài tập do giáo viên nghĩ ra. Ví dụ: Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc theo một sơ đồ nào đó, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hàng ngày.  Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật vật lí. Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k. Trang 59 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lí mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lí có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng trong đời sống và sản xuất. Trong loại ứng dụng này, học sinh không những phải vận dụng những định luật vật lí vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật lí. Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất. Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, còn cần cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài mà không làm cho dây bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẩm, dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi để tránh dòng Fucô… [11, tr 5]. 4.3.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí Dạy học các kiến thức vật lí bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Bởi vậy người giáo viên phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của mỗi học sinh, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này. Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học. Trong mỗi bài học cụ thể, giáo viên phải tính toán đến khả năng học sinh có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó. Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích - tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch. Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng phương pháp phân tích - tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp - diễn dịch… [11, tr 8]. 4.4. Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT 4.4.1. Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN Hiện tượng vật lí rất phức tạp và đa dạng. Có thể mỗi một phát minh mới của vật lí học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dưới đây chỉ nêu những dạng hoạt động của học sinh trong khi áp dụng PPTN:  Thấy được nhu cầu cần phải xem xét.  Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó. Trang 60 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học).  Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.  Tiến hành thí nghiệm kiểm tra.  Kết luận.  Vận dụng vào thực tiễn. 4.4.2. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho học sinh sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một Angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát). Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho học sinh có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angôrit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn. Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:  Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại lượng vật lí có thể quan sát hoặc đo lường được.  Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả.  Lập kế hoạch thí nghiệm bao gồm:  Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng xảy ra, các hiện tượng phải đo bộc lộ ra.  Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm.  Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định.  Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng.  Xác định sơ bộ những sai số của phép đo.  Xử lý kết quả thí nghiệm: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra. So sánh kết quả thu được trong thí nghiệm với kết quả mong đợi (dự đoán).  Kết luận về tính chân thật của giả thuyết. 4.4.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng PPTN Trang 61 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối hợp giữa quan sát, thí nghiệm với sự suy nghĩ lí thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt. Nhờ thế mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới. Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo (tìm ra cái mới) là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí thí nghiệm kiểm tra. Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã biết, những phương pháp đã biết không thể trả lời được, học sinh không thể trả lời chính xác đúng ngay được. Họ phải dự đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới…để trả lời câu hỏi. Muốn biết lý giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không phải làm thí nghiệm để kiểm tra. Trong PPTN ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao. PPDH cổ truyền còn nặng về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà khoa học đã thu được. Chúng ta có làm thí nghiệm, thậm chí còn làm nhiều thí nghiệm, nhưng chỉ là những thí nghiệm minh họa. Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết luận. Song những thí nghiệm đó phần nhiều đã do giáo viên sắp sẵn, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ sáng tạo gì nhiều. Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng. Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000- 2001 đã cho thí điểm chương trình trung học cơ sở mới. Trong đó vật lí bắt đầu được học từ lớp 6. Chương trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN. Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”. 4.4.4.Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông  Mức 1: Thực hiện thí nghiệm kiểm tra giả thuyết  Mức 2: Thực hiện thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết  Mức 3: Thực hiện và xây dựng tình huống, thí nghiệm xây dựng và kiểm tra GT 4.5. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN Chuẩn bị cơ sở vật chất: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học… Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN, ví dụ: Kỹ năng đưa ra giả thuyết khoa học, kỹ năng lập phương án tiến hành thí nghiệm kiểm tra… Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PPTN, GV phải biết cách tổ chức dạy học theo tinh thần áp dụng PPTN. Trang 62 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 5 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC 5.1. Đại cương chương IX. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao. Đây là chương cung cấp kiến thức khá mới về phản ứng hạt nhân, dù những kiến thức về cấu tạo nguyên tử và hạt nhân đã được học ở lớp 10 nhưng đó chỉ là kiến thức cơ bản, trong chương này sẽ trình bày cụ thể hơn, cập nhật thêm những vấn đề mới, logic hơn, rõ ràng và chính xác hơn. Chương “ Hạt nhân nguyên tử” trình bày một số vấn đề cơ bản của vật lý hạt nhân: Các đặc trưng của hạt nhân nguyên tử ( cấu tạo, độ hụt khối, năng lượng liên kết), các phản ứng hạt nhân nguyên tử ( sự phóng xạ, phản ứng phân hạch, phản ứng nhiệt hạch), năng lượng hạt nhân, cùng các ứng dụng của phản ứng hạt nhân và đồng vị phóng xạ. Những vấn đề trên được SGK trình bày rất có hệ thống nhằm đảm bảo tính hiện đại, tính cập nhật phù hợp với xu thế chung, qua đó tạo điều kiện tốt cho việc đổi mới PP dạy của thầy, và PP học của trò từ đó nâng cao chất lượng dạy và học. 5.1.1. Mục đích của chương. Ở chương này, ta cần nghiên cứu các vấn đề chính như : cấu tạo của hạt nhân nguyên tử, độ hụt khối, sự phóng xạ, phản ứng hạt nhân, phản ứng nhiệt hạch, phản ứng phân hạch và vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lí có liên quan và giải thích được các bài tập của chương. a. Kiến thức:  Nêu được cấu tạo hạt nhân, từ kí hiệu hạt nhân xác định được số lượng các nuclon cấu tạo hạt nhân và tính được khối lượng hạt nhân.  Trình bày được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân.  Nêu được độ hụt khối của hạt nhân là gì và viết được công thức tính độ hụt khối.  Nêu được năng lượng liên kết hạt nhân là gì và viết được công thức tính năng lượng liên kết hạt nhân. Nêu được năng lượng liên kết riêng là gì và hiểu được mối liên hệ giữa năng lượng liên kết riêng với tính bền vững của hạt nhân.  Nêu được phản ứng hạt nhân là gì và phân biệt được các định luật bảo toàn phản ứng hạt nhân.  Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì, thành phần và bản chất của các tia phóng xạ. Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định Trang 63 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu luật này. Nêu được độ phóng xạ là gì, viết được công thức tính độ phóng xạ và nêu được ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.  Nêu được phản ứng phân hạch là gì, viết được một phương trình ví dụ về phản ứng này. Nêu được phản ứng dây chuyền là gì, các điều kiện để phản ứng này xảy ra.Nêu được các bộ phận chính của nhà máy điện hạt nhân.  Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và điều kiện để phản ứng này xảy ra.Nêu được ưu điểm của năng lượng do phản ứng nhiệt hạch tỏa ra. b. Kỹ năng  Tính được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân nguyên tử.  Viết được một ví dụ về phương trình phản ứng hạt nhân và tính được năng lượng tỏa ra hay thu vào trong phản ứng hạt nhân.  Vận dụng được định luật phóng xạ và khái niệm độ phóng xạ để giải được các bài tập. 5.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung. Nhận xét: Chương được xây dựng theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm. Nội dung nghiên cứu của chương: Trước tiên SGK cung cấp các kiến thức cơ bản về cấu tạo hạt nhân, rồi chuyển sang nghiên cứu sự biến đổi tự nhiên của cấu tạo ấy, tức hiện tượng phóng xạ cả về mặt định tính lẫn định lượng (định luật phóng xạ, chu kỳ bán rã....). Phóng xạ chỉ là một trường hợp riêng của phản ứng hạt nhân nên tiếp đó HS được học tiếp một cách tổng quát về phản ứng hạt nhân. Trọng tâm là các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân: định luật bảo toàn số nuclon, định luật bảo toàn điện tích, định luật bảo toàn năng lượng toàn phần, định luật bảo toàn động lượng. Sau khi học xong phóng xạ là phản ứng hạt nhân tự nhiên thì tiếp đó tìm hiểu các phản ứng nhân tạo và giới thiệu các đồng vị phóng xạ. Phần quan trọng nhất trong vật lí hạt nhân là năng lượng hạt nhân được bắt đầu bằng hệ thức Anhxtanh. Năng lượng này tỏa ra trong hai loại phản ứng: phản ứng phân hạch và phản ứng nhiệt hạch. Trang 64 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử: * Hạt nhân có kí hiệu : A Z X m của hạt nhân ZA X : m  [Zmp  ( A  Z )mn ]  m * Độ hụt khối * Năng lượng liên kết Wlk : Wlk  [Zmp  ( A  Z )mn  m]c 2 * Năng lượng liên kết riêng riêng  : Wlk A  Hạt nhân có  càng lớn thì càng bền vững.  Phóng xạ * Các tia phóng xạ gồm : tia  , tia  , tia  . * Phóng xạ : A1 Z1 Phản ứng hạt nhân * Phản ứng hạt nhân : A1 Z1 * Các định luật bảo toàn : số khối, điện tích, năng lượng, động lượng. * Năng lượng trong phản ứng hạt nhân là X1 ZA22 X 2  ZA33 X 3 * Định luật phóng xạ : N (t )  N0e  t  N0 2 m(t )  m0e t  m0 2   tỏa năng lượng khi : t T W = (m0 – m) c2 > 0 t  T H (t )  H 0e  t  H 0 2  X1  ZA22 X 2 ZA33 X 3  ZA44 X 4  thu năng lượng t T W = (m0 – m) c2 < 0  H  N ; H 0  N 0 * PhảnVận ứngdụng phângiải hạch bài: tập về phóng xạ và phản  Sự phân hạch. ứng hạt nhân 236 U 10 n 92 U ZA11 X 1  ZA22 X 2  k01n  200MeV 235 92  Điều kiện xảy ra phản ứng dây chuyền. * Phản ứng nhiệt hạch :  Phản ứng nhiệt hạch. 2 1  H 12 H 32 H 10 n  3,25MeV Điều kiện xảy ra phản ứng nhiệt hạch. Trang 65 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 5.2. Thiết kế một số bài trong chương. 5.2.1. BÀI 53 : PHÓNG XẠ I . MỤC TIÊU : 1. Kiến thức : - Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì. - Nêu được các loại tia phóng xạ và bản chất các tia phóng xạ. - Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định luật này. - Nêu được độ phóng xạ là gì và viết được công thức tính độ phóng xạ. - Nêu được ứng dụng của các đồng vị phóng xạ. 2. Kĩ năng : - Vận dụng được định luật phóng xạ và khái niệm độ phóng xạ để giải được các bài tập trong SGK và các bài tập. II . CHUẨN BỊ : 1 . Giáo viên : - Bản vẽ sẵn hình 53.1 SGK và hình 53.3 SGK. - Chuẩn bị phiếu học tập cho HS. 2 . Học sinh : - Đọc trước bài trong SGK và làm phiếu học tập mà GV đưa. Phiếu học tập * Câu hỏi cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà : - Hiện tượng phóng xạ là gì? Nguyên nhân gây ra phóng xạ là do đâu? - Có mấy loại tia phóng xạ và bản chất của từng loại tia? - Khi hạt nhân mẹ xảy ra phóng xạ các tia , ,  thì hạt nhân con tiến hay lùi như thế nào trong bảng hệ thống tuần hoàn. - Tìm hiểu công thức về định luật phóng xạ của N, m, H. * Câu hỏi củng cố bài : B1. Chọn câu sai khi nói về tia anpha: A. Có vận tốc xấp xỉ bằng vận tốc ánh sáng B. Có tính đâm xuyên yếu C. Mang điện tích dương +2e D. Có khả năng ion hóa chất khí. B2. Chọn câu đúng. Trong phóng xạ γ hạt nhân con: A. Lùi một ô trong bảng phân loại tuần hoàn. B. Không thay đổi vị trí trong bảng tuần hoàn. C. Tiến một ô trong bảng phân loại tuần hoàn. D. Tiến hai ô trong bảng phân loại tuần hoàn. Trang 66 Luận văn tốt nghiệp ĐH B3. Đồng vị Pôlôni GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn 210 84 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Po là chất phóng xạ α, chu kì bán rã là 138 ngày. Độ phóng xạ ban đầu của 2mg Po là: A. 2,879.1016 Bq B. 2,879.1019 Bq C. 3,33.1014 Bq D. 3,33.1011 Bq B4. Câu 13 Câu nào sau đây là sai khi nói về sự phóng xạ. A. Tổng khối lượng của hạt nhân tạo thành có khối lượng lớn hơn khối lượng hạt nhân mẹ. B. không phụ thuộc vào các tác động bên ngoài. C. hạt nhân con bền hơn hạt nhân mẹ. D. Là phản ứng hạt nhân tự xảy ra. B5. Trong phóng xạ  -, trong bảng phân loại tuần hoàn, hạt nhân con so với hạt nhân mẹ : A. lùi hai ô. B. lùi một ô. C. tiến 1 ô. D. không thay đổi vị trí. B6. Khi một hạt nhân nguyên tử phóng xạ lần lượt một tia  rồi một tia  - thì hạt nhân nguyên tử sẽ biến đổi như thế nào A. Số khối giảm 4, số prôtôn giảm 2 B. Số khối giảm 4, số prôtôn giảm 1 C. Số khối giảm 4, số prôtôn tăng 1 D. Số khối giảm 2, số prôtôn giảm 1 B7. Chọn câu sai: A. Nơtrinô xuất hiện trong sự phóng xạ α B. Nơtrinô hạt không có điện tích C. Nơtrinô xuất hiện trong sự phóng xạ β D. Nơtrinô là hạt sơ cấp Đáp án câu hỏi củng cố bài: B1.(A); B2.(B); B3.(D); B4.(A); B5.(B); B6.(B); B7.(A); Trang 67 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu III . THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC : Ta thường nghe trong đời sống tồn tại nhiều phóng xạ có hại cho con người, vậy phóng xạ là gì? Phải chăng cơ thể chúng ta cũng có tính phóng xạ? Để biết được vấn trên ta tìm hiểu bài mới. Định nghĩa hiện tượng phóng xạ. VD: A1 Z1 X1 ZA22 X 2  ZA33 X 3 Thí nghiệm về phóng xạ Các tia phóng xạ.  Các loại tia phóng xạ: tia  , tia  , tia  .  Bản chất các loại tia phóng xạ Định luật phóng xạ. Độ phóng xạ.  Định luật phóng xạ N (t )  N 0 e t  N 0 2 m(t )  m0e t  m0 2   t T t T  Độ phóng xạ H H (t )  H 0 e t  H0 2  t T  H  N ; H 0   N 0 Thí nghiệm kiểm tra Sự phóng xạ của Urani sunfat và poloni  Đồng vị phóng xạ  Các ứng dụng của đồng vị phóng xạ Trang 68 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Những cơ hội để học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo : - Phát phiếu câu hỏi để HS về nhà tìm hiểu trước khi tới lớp nhằm giúp HS định hướng được nội dung mình sẽ học gồm những gì, để chuẩn bị và phát biểu. - Yêu cầu HS sưu tầm các tranh ảnh liên quan đến hiện tượng phóng xạ. - Đặt ra những câu hỏi để gợi mở sự tư duy của HS như :  Cho một ví dụ về hiện tượng phóng xạ mà em biết.  Khi hạt nhân mẹ xảy ra hiện tượng phóng xạ thì hạt nhân con tiến hoặc lùi như thế nào trong bảng hệ thống tuần hoàn.  Giải thích hiện tượng khi các tia phóng này bay trong điện trường và từ trường thì bị lệch như thế nào.  Mở rộng cho HS công thức số nguyên tử được tính phụ thuộc khối lượng, số khối và số NA. - Đưa ra những câu hỏi C1 trong SGK và những câu bài áp dụng để HS trao đổi nhằm phát huy tính tích cực, tự giác ở mỗi HS và yêu cầu bất kì em nào đứng dạy trả lời và cho điểm cộng nếu trả lời đúng, để HS nhớ bài lâu hơn. IV . TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC :  Hoạt động 1 ( 5phút ) : ỔN ĐỊNH TỔ CHỨC, KIỂM TRA BÀI CŨ Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Lớp trưởng báo cáo tình hình của lớp. - Yêu cầu HS cho biết tình hình của lớp. * HS chuẩn bị trả lời câu hỏi : * Câu hỏi kiểm tra bài : A 1) Hạt nhân có kí hiệu Z X có A nuclôn. 1) Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo như thế nào? Kí hiệu hạt nhân ra sao? với A= N+Z  Z : prôtôn; kí hiệu: 11 p , mang điện tích e+.  N : nơtrôn; kí hiệu : 1 0 n , không mang điện tích. 2) Đồng vị là gì? Cho ví dụ. 2) Đồng vị là những nguyên tử mà hạt Đơn vị khối lượng nguyên tử là gì? nhân chứa cùng số prôtôn Z nhưng có số nơtron N khác nhau. VD: hiđrô có các đồng vị : 11 H ; 12 H ; 13 H . Đơn vị là u co trị số bằng 1/12 khối lượng của đồng vị cacbon. 3) * Khối lượng m của hạt nhân bao giờ cũng nhỏ hơn so với tổng khối lượng các nuclôn m0 tạo thành hạt nhân đó một lượng m, m là độ hụt khối. 3) Độ hụt khối của hạt nhân là gì? Năng lượng liên kết và liên kết riêng là gì? Chúng có liên quan thế nào với sự bền vững của hạt nhân? Trang 69 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu m = [Zmp + (A – Z)mn] – m * Năng lượng liên kết hạt nhân là năng lượng cần cung cấp cho để phá vỡ hạt nhân ra thành các nuclôn riêng biệt. Wlk = [Zmp + (A – Z)mn - m]c2 Năng lượng liên kết riêng kí hiệu là  và có công thức là :  = Wlk A Đặc trưng cho độ bền vững của hạt nhân là năng lượng liên kết riêng. Hạt nhân có năng lượng liên kết riêng càng lớn thì càng bền vững. 4) Đáp số: 2,7.1012 J 4) Giải bài tập số 6 trang 266 SGK.  Hoạt động 2 ( 5 phút ) : HIỆN TƯỢNG PHÓNG XẠ Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS lắng nghe GV. - Vào bài : Chúng ta đã từng nghe tới rất nhiều loại phóng xa như: , , . Vậy để biết sâu hơn về những phóng xạ trên thì chúng ta đi vào bài mới. - Hiện tượng một hạt nhân không bền - Hãy định nghĩa hiện tượng phóng xạ là vững tự phát phân rã, phát ra các tia gì ? phóng xạ và biến đổi thành hạt nhân khác gọi là hiện tượng phóng xạ. - Do các nguyên nhân bên trong gây ra - nguyên nhân của quá trình phân rã và hoàn toàn không phụ thuộc vào nhiệt phóng xạ là do đâu? độ, áp suất.... - Quá trình dẫn đến sự biến đổi hạt nhân. - Hãy cho biết thực chất của quá trình phân rã phóng xạ là gì ? - Quá trình phóng xạ là quá trình tỏa - Hiện tượng phóng xạ không phụ thuộc năng lượng. các yếu tố bên ngoài mà do yếu tố bên Trang 70 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu trong gây ra nên nó là phản ứng tỏa hay thu năng lượng?  Hoạt động 3 ( 15 phút ) : CÁC TIA PHÓNG XẠ Hoạt động của học sinh - HS lắng nghe. Hoạt động của giáo viên - Khi xảy ra hiện tượng phóng xạ thì sinh ra các tia phóng xạ không nhìn thấy, đó là những tia nào và bản chất của nó như thế nào? Để biết được điều đó, chúng ta cùng đi vào phần tiếp theo. -Treo bản vẽ sẵn hình 53.1. - Có 3 loại tia phóng xạ chính là tia  , -Có mấy loại tia phóng xạ? Đó là những loại tia nào? tia  , tia  . - Vậy các tia này có bản chất nhứ thế nào? Chúng ta sẽ đi vào phần tiếp theo để tìm hiểu. -Treo bản vẽ sẵn hình 53.2 và cho HS - HS quan sát hình vẽ. quan sát. * Bản chất các loại tia phóng xạ : - Kí hiệu là 42 He và mang điện dương. - Khoảng 2.107 (m/s). - Tia  có kí hiệu và mang điện gì ? - Tia  phóng ra từ hạt nhân với vận tốc bằng bao nhiêu ? - Làm ion hóa mạnh các nguyên tử trên - Khả năng đâm xuyên, ion hóa của tia  như thế nào? đường đi và mất năng lượng rất nhanh. - Tia  chỉ đi được tối đa khỏang 8 cm - Quãng đường đi như thế nào? trong không khí và không xuyên qua được tờ bìa dày 1 mm. - Trong phóng xạ , hạt nhân con tiến hay - Lùi 2 ô trong bảng. lùi trong bảng tuần hoàn? - Tia   và  +. 0 - Các hạt electron ( 1 e ) và mang điện - Tia  có hai loại là gì? - Tia   là hạt gì và mang điện gì? âm. + 0 - Các hạt pôzitrôn ( 1 e ) và mang điện - Tia  là hạt nào và mang điện gì? Trang 71 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu dương. - Chúng chuyển động cùng vận tốc và - Tia   và  + phóng ra từ hạt nhân với gần bằng vận tốc ánh sáng. vận tốc bằng bao nhiêu? - Làm ion hóa môi trường nhưng yếu - Tia  có khả năng gì? hơn so với tia  và có thể xuyên qua lá nhôm dày cỡ milimet. - Tia  đi được quảng đường tới hàng - Giới thiệu quảng đường đi của tia ? trăm mét trong không khí và có thể xuyên qua được lá nhôm dày cỡ vài milimet. -  tiến 1 ô trong bảng.  + lùi 1 ô trong - Trong phóng xạ , hạt nhân con tiến hay bảng. lùi trong bảng tuần hoàn? 0 - Kí hiệu là 0  và không mang điện tích. - Tia  có kí hiệu và mang điện gì? - Là sóng điện từ có bước sóng rất ngắn, - Bản chất của tia  là gì ? cũng là hạt phôtôn có năng lượng cao. - Khả năng xuyên thấu lớn hơn nhiều so - Giới thiệu quảng đường đi tia ? với tia  và tia .  Hoạt động 4 ( 15 phút ) : ĐỊNH LUẬT PHÓNG XẠ. ĐỘ PHÓNG XẠ Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS lắng nghe. - Trong quá trình phóng xạ, hạt nhân có sự biến đổi cả về lượng và về chất. Vậy sự biến đổi đó được tính bằng công thức gì? Để biết được chúng ta hãy đi vào nghiên cứu phần mới. * Định luật phóng xạ : - Giảm theo thời gian. - Trong quá trình phân rã hạt nhân số hạt nhân có đặc điểm gì ? -Là thời gian mà một nửa số nguyên tử - Thế nào là chu kỳ bán rã ? của hạt nhân bị biến đổi. - Số hạt nhân chưa bị phân rã là N0/2. -Giả sử số hạt nhân ban đầu là N0, vậy au khoảng thời gian T số hạt nhân chưa bị phân rã bằng bao nhiêu ? - Số hạt nhân chưa bị phân rã là N0/4. - Sau khoảng thời gian 2T số hạt nhân chưa bị phân rã bằng bao nhiêu? Trang 72 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu - Số hạt nhân chưa bị phân rã là N0/8 và - Sau khoảng thời gian 3T và 4T số hạt N0/16. nhân chưa bị phân rã bằng bao nhiêu? - Hs thảo luận và lên bảng vẽ. - GV gọi HS lên bảng vẽ đồ thị diễn tả quá trình trên. - Treo bản vẽ sẵn hình 53.3. và nhận xét. - Công thức số nguyên tử và khối lượng - HS lên bảng viết cong thức của định luật : phóng xạ. N (t )  N 0 e t  N 0 2 m(t )  m0e t  m0 2   t T t T - Với  là hằng số phóng xạ và có công thức :  ln 2 0,693  . T T - Đơn vị là : 1/s Đặc trưng cho từng loại chất phóng xạ. - Trong quá trình phân rã, số hạt phóng xạ giảm dần theo thời gian theo định luật hàm số mũ. - Độ phóng xạ và ký hiệu là H. - Đơn vị : Becơren ( Bq ). -Độ phóng xạ của một lượng chất phóng xạ tại thời điểm t bằng tích của hằng số phóng xạ và số hạt nhân phóng xạ chứa trong lượng chất đó ở thời điểm t. - Ta có : H (t )  H 0 e t  H 0 2  - Trong đó  có tên gọi và công thức như thế nào? - Phát biểu định luật phóng xạ ? * Độ phóng xạ : - Để đặc trưng cho tính phóng xạ mạnh hay yếu của một lượng chất phóng xạ, người ta dùng đại lượng gì ? Kí hiệu và đơn vị như thế nào? - Giới thiệu đơn vị : C i - Định nghĩa và viết công thức tính độ phóng xạ? t T  H  N ; H 0   N 0  Hoạt động 5 ( 5 phút ) : ĐỒNG VỊ PHÓNG XẠ VÀ CÁC ỨNG DỤNG Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên * Đồng vị phóng xạ : - HS trao đổi và đưa ra câu trả lời về - Có mấy loại đồng vị phóng xạ và nó có Trang 73 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu đồng vị phóng xạ. tính chất hóa học như thế nào so đồng vị -Đồng vị phóng xạ tự nhiên và đồng vị bền? phóng xạ nhân tạo. -Các đồng vị phóng xạ của một nguyên tố hóa học có cùng tính chất hóa học như đồng vị bền của nguyên tố đó. * Các ứng dụng của đồng vị phóng xạ : - Ứng dụng trong : y khoa, công nghiệp, - Nêu các ứng dụng của đồng vị phóng nông nghiệp, khỏa cổ học. xạ?  Hoạt động 6 ( 5 phút ) : CỦNG CỐ BÀI Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS đọc các câu hỏi SGK và trả lời. - Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi và - HS đọc phiếu trả lời và chọn đáp án các câu hỏi trong phiếu học tập. đúng. - HS lắng nghe và ghi nhớ. - Sau đó tóm tắt lại những vấn đề chính của buổi học hôm nay cho HS nắm vững để về học.  Hoạt động 7 ( 5 phút ) : HƯỚNG DẪN VỀ NHÀ Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Giao các bài tập về nhà và phát phiếu học tập cho buổi sau. - Ghi câu hỏi và bài tập về nhà. - Đọc trước bài 54. Phản ứng hạt nhân. V. MỘT SỐ KINH NGHIỆM ĐƯỢC RÚT RA TỪ BÀI HỌC : .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Trang 74 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 5.2.2. BÀI 54: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN I . MỤC TIÊU : 1. Kiến thức : - Nêu được thí nghiệm của Rơ-dơ-pho. - Nêu được phản ứng hạt nhân là gì? - Phát biểu được định luật bảo toàn số khối, bảo toàn điện tích, bảo toàn năng lượng toàn phần và định luật bảo toàn động lượng trong phản ứng hạt nhân. - Năng lượng trong phản ứng hạt nhân. Viết được công thức tính năng lượng tỏa ra hay thu vào trong phản ứng hạt nhân. 2. Kĩ năng : - Viết được phương trình phản ứng hạt nhân và tính được năng lượng tỏa ra hay thu vào trong phản ứng hạt nhân. II . CHUẨN BỊ : 1 . Giáo viên : - Bảng tuần hoàn và chuẩn bị các kiến thức có liên quan đến bài dạy. - Chuẩn bị phiếu học tập. - Bản vẽ sẵn. 2 . Học sinh : - Ôn lại khái niệm phản ứng hóa học và các định luật bảo toàn đã học trong Cơ học. - Trả lời phếu học tập. Phiếu học tập * Câu hỏi cho học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà : - Tìm hiểu về thí nghiệm Rơ-đơ-pho. - Trong phản ứng hạt nhân người ta chia làm mấy loại, kể ra và biết cách viết từng phương trình phản ứng. - Tìm hiểu các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân và biết cách cân bằng phản ứng hạt nhân. - Tìm hiểu phản ứng tỏa và thu năng lượng. * Câu hỏi củng cố bài : B1. Prôtôn bắn vào nhân bia Liti ( 37 Li ) đứng yên. Phản ứng tạo ra hạt nhân X giống hệt nhau bay ra. Biết tổng khối lượng hai hạt X nhỏ hơn tổng khối lượng của Prôtôn và Liti. Chọn câu trả lời đúng: A. Phản ứng trên tỏa năng lượng. B. Tổng động lượng của 2 hạt X nhỏ hơn động lượng của prôtôn. C. Phản ứng trên thu năng lượng. Trang 75 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu D. Mỗi hạt X có động năng bằng 1/2 động năng của protôn B2. Phương trình phóng xạ: 146 C  24 He  2   ZA X . Trong đó Z, A là: A. Z=10, A=18 B. Z=9, A=18 C. Z=9, A=20 D. Z=10, A=20 B3. Hạt nhân A. U    232 90U B. U  42 He  230 88Th D. 234 92 C. B4. 1 0 U phóng xạ phát ra hạt α, phương trình phóng xạ là: 234 92 234 92 Một trong các U  24 He  230 90Th 234 92 U    230 90U 234 92 phản ứng xảy ra trong lò phản ứng là: 236 143 87 1 n 235 92 U  92 U  57 La 35 Br  m.0 n với m là số nơtron, m bằng: A. 4 B. 6 C. 8 D. 10 B5. Các phản ứng hạt nhân không tuân theo các định luật nào? A. Bảo toàn năng lượng toàn phần B. Bảo toàn điện tích C. Bảo toàn khối lượng D. Bảo toàn động lượng B6. Một nguyên tử U235 phân hạch tỏa ra 200MeV. Nếu 2g chất đó bị phân hạch thì năng lượng tỏa ra: A. 9,6.1010J B.16.1010J C. 12,6.1010J D. 16,4.1010J B7. Tìm phát biểu sai về phản ứng hạt nhân: A. Phản ứng hạt nhân là quá trình biến đổi tương tác dẫn đén sự biến đổi hạt nhân các nguyên tử. B. Trong phương trình phản ứng hạt nhân: A + B → C + D. A, B, C, D có thể là các hạt nhân hay các hạt cơ bản như p, n, e-… C. Phóng xạ là trường hợp riêng của phản ứng hạt nhân mà hạt nhân mẹ A biến đổi thành hạt nhân con B và hạt α hoặc β. D. Các phản ứng hạt nhân chỉ xảy ra trong các lò phản ứng, các máy gia tốc, không xảy ra trong tự nhiên Đáp án câu hỏi củng cố bài: B1.(A); B2.(A); B3.(B);B4.(B); B5.(C); B6.(B); B7.(D). Trang 76 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu III . THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC : Với việc khám phá ra hiện tượng phóng xạ, ước mơ của các nhà giả kim thuật thời trung cổ đã trở thành sự thực: một nguyên tố này đã biến đổi thành một nguyên tố khác. Thế nhưng, liệu có cách nào tạo ra và điều khiển được các quá trình biến đổi hạt nhân như vậy hay không? Phản ứng hạt nhân  Thí nghiệm của Rơ-dơ-pho  Phản ứng hạt nhân tạo nên đồng vị phóng xạ.  Phân loại phản ứng hạt nhân. Các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân a) Định luật bảo toàn số nuclôn (Số khối A). A1 + A2 = A3 + A4 b) Định luật bảo toàn điện tích (số Z). Z1 + Z2 = Z3 + Z4 c) Định luật bảo toàn năng lượng toàn phần (W). W1 + W2 = W3 + W4 c) Định luật bảo toàn động lượng (p). p1 + p2 = p3 + p4 Năng lượng trong phản ứng hạt nhân  Phản ứng tỏa năng lượng: W = (m0 – m) c2 > 0  Phản ứng thu năng lượng: W = (m0 – m) c2 < 0 Hai loại phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng  Phản ứng nhiệt hạch 2 1 H 13 H 24He 01n  Phản ứng phân hạch 140 1 U 10 n 94 38 Sr  54 Xe  20 n 235 92 Trang 77 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Những cơ hội để học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo : - Phát phiếu câu hỏi để HS về nhà tìm hiểu trước khi tới lớp nhằm giúp HS định hướng được nội dung mình sẽ học gồm những gì, để chuẩn bị và phát biểu. - Yêu cầu HS sưu tầm các tranh ảnh liên quan đến hiện tượng phản ứng hạt nhân. - Đặt ra những câu hỏi để gợi mở sự tư duy của HS như :  Cho một ví dụ về hiện tượng phản ứng hạt nhân.  Vận dụng định luật bảo toàn để cân bằng một phản ứng hạt nhân bất kì. - Đưa ra những câu hỏi C1, C2, C3, C4, C5 trong SGK và những câu bài áp dụng để HS trao đổi nhằm phát huy tính tích cực, tự giác ở mỗi HS và yêu cầu bất kì em nào đứng dạy trả lời và cho điểm cộng nếu trả lời đúng, để HS nhớ bài lâu hơn. IV . TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC :  Hoạt động 1 ( 8 phút ) : ỔN ĐỊNH TỔ CHỨC, KIỂM TRA BÀI CŨ Hoạt động của học sinh - Hiện tượng phóng xạ. - Hs lắng nghe. * HS chuẩn bị trả lời câu hỏi : - Hiện tượng một hạt nhân không bền vững tự phát phân rã, phát ra các tia phóng xạ và biến đổi thành hạt nhân khác gọi là hiện tượng phóng xạ. Hoạt động của giáo viên - Nhắc lại tiết trước các em đã học bài gì? - Kiểm tra bài cũ. * Câu hỏi kiểm tra bài : 1) Sự phóng xạ là gì? Nêu các tia phóng xạ và bản chất của chúng. - Kí hiệu là 42 He và mang điện dương. - Khoảng 2.107 (m/s). - Làm ion hóa mạnh các nguyên tử trên đường đi và mất năng lượng rất nhanh. - Tia  chỉ đi được tối đa khỏang 8 cm trong không khí và không xuyên qua được tờ bìa dày 1 mm. - Lùi 2 ô trong bảng. - Tia   và  +. 0 - Các hạt electron ( 1 e ) và mang điện âm. 0 - Các hạt pôzitrôn ( 1 e ) và mang điện dương. - Chúng chuyển động cùng vận tốc và gần bằng vận tốc ánh sáng. Trang 78 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu - Làm ion hóa môi trường nhưng yếu hơn so với tia  và có thể xuyên qua lá nhôm dày cỡ milimet. - Tia  đi được quảng đường tới hàng trăm mét trong không khí và có thể xuyên qua được lá nhôm dày cỡ vài milimet. -  tiến 1 ô trong bảng.  + lùi 1 ô trong bảng. - Kí hiệu là 00  và không mang điện tích. - Là sóng điện từ có bước sóng rất ngắn, cũng là hạt phôtôn có năng lượng cao. - Khả năng xuyên thấu lớn hơn nhiều so với tia  và tia . - Sau đó HS xung phong trả lời câu hỏi và nhận xét câu trả lời của bạn. -Là thời gian mà một nửa số nguyên tử của hạt nhân bị biến đổi. -Độ phóng xạ của một lượng chất phóng xạ tại thời điểm t bằng tích của hằng số phóng xạ và số hạt nhân phóng xạ chứa trong lượng chất đó ở thời điểm t. - Ta có : H (t )  H 0 e t  H 0 2  2) Chu kì bán rã của các chất phóng xạ là gì? Viết biểu thức toán học diễn tả định luật phóng xạ? Thế nào là độ phóng xạ của một lượng chất phóng xạ? t T  H  N ; H 0   N 0  Hoạt động 2 ( 10 phút ) : TÌM HIỂU PHẢN ỨNG HẠT NHÂN Hoạt động của học sinh - HS lắng nghe sự đặt vấn đề của GV. - Từ đó đưa ra vấn đề cho bản thân. Hoạt động của giáo viên - Với việc khám phá ra hiện tượng phóng xạ, ước mơ của các nhà giả kim thuật thời trung cổ đã trở thành sự thực: một nguyên tố này đã biến đổi thành một nguyên tố khác. Thế nhưng, liệu có cách nào tạo ra và điều khiển được các quá trình biến đổi hạt nhân như vậy hay không? Trang 79 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu * Thí nghiệm của Rơ-dơ-pho: - Quan sát sơ đồ thí nghiệm 54.1. - Treo hình 54.1 và giới thiệu sơ đồ thí nghiệm của Rutherford cho HS. - HS đọc SGK và trao đổi đưa ra lời giải - Các em hãy trình bày lại thí nghiệm thích. trên? - Phản ứng hạt nhân là mọi quá trình dẫn - Phản ứng hạt nhân là gì ? đến sự biến đổi hạt nhân. - Có hai loại phản ứng hạt nhân: - Phản ứng hạt nhân có mấy loại ? + Phản ứng tự phân rã của một hạt nhân không bền vững thành các hạt khác. + Phản ứng trong đó các hạt nhân tương tác với nhau, dẫn đến sự biến đổi chúng thành các hạt nhân khác. - Ta có : ZA X1  ZA X 2 ZA X 3  ZA X 4 - Phản ứng hạt nhân có thể viết dưới dạng tổng quát như thế nào ? - Ta có : X và X là các hạt tương tác, - Nêu tên gọi các hạt. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 X 3 và X 4 là các hạt sản phẩm. - Ta có : A1 Z1 X1 ZA22 X 2  ZA33 X 3 - HS đọc SGK, trao đổi và đưa ra câu trả * Phản ứng hạt nhân tạo nên đồng vị lời về phản ứng hạt nhân tạo nên đồng vị phóng xạ. - GV đặt câu hỏi và cho HS đọc SGK. phóng xạ. - GV nhận xét và cho HS trình bày vào tập.  Hoạt động 3 ( 19 phút ) : TÌM HIỂU CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN TRONG PHẢN ỨNG HẠT NHÂN Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS lắng nghe GV đặt vấn đề và bắt đầu - Chúng ta vừa tìm hiểu xong phản ứng có sự tư duy. hạt nhân là gì. Trong cơ học thì khi các vật tương tác nhau thì có một số đại lượng được bảo toàn, vậy trong phản ứng hạt nhân thì sao? Trang 80 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu * Định luật bảo toàn số nuclôn (Số khối A) : - Phát biểu nội dung định luật bảo toàn số - Trong phản ứng hạt nhân, tổng số nuclôn ( số khối )? nuclon của các hạt tương tác bằng tổng số nuclon của các hạt sản phẩm. * Định luật bảo toàn điện tích (số Z): - Phát biểu nội dung định luật bảo toàn -Tổng đại số các điện tích của các hạt điện tích ( nguyên tử số ). tương tác bằng tổng đại số các điện tích của các hạt sản phẩm. * Định luật bảo toàn năng lượng toàn phần (W): - Tổng năng lượng toàn phần của các hạt - Phát biểu nội dung định luật bảo toàn tương tác bằng tổng năng lượng toàn năng lượng. phần của các hạt sản phẩm. * Định luật bảo toàn động lượng - Vecto tổng động lượng của các hạt - Phát biểu nội dung định luật bảo toàn tương tác bằng Vecto tổng động lượng động lượng. của các hạt sản phẩm. - HS trao đổi và tư duy để đưa ra - Vậy động lượng có công thức như thế phương án trả lời là : nào? p1 + p2 = p3 + p4 - Ta có : p = mv  Hoạt động 4 ( 23 phút ) : NĂNG LƯỢNG TRONG PHẢN ỨNG HẠT NHÂN Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS lắng nghe sự đặt vấn đề của GV. - Ở lớp 10 các em đã học được các định luật bảo toàn : động lượng, cơ năng … trong cơ học. Vậy trong vật lí hạt nhân các định luật này có dạng thế nào? Để biết được điều đó chúng ta đi tiếp phần tiếp theo. Xét phản ứng: Trang 81 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu A+B  C+D Gọi :  m0 = mA + mB : tổng khối lượng nghỉ của hạt nhân A + B.  m = mC + mD : tổng khối lượng nghỉ của hạt nhân C + D. - HS trao đổi và đưa ra hệ thức cần tìm là - Gợi ý : Hãy áp dụng định luật bảo toàn W = [(mA + mB) – (mC + mD)]c2 năng lượng cho phương trình trên và đưa 2  W = (m0 – m) c ra công thức năng lượng cho hệ trên. - Khi nào thì phản ứng đó gọi là phản ứng - Tổng khối lượng của các hạt nhân tỏa nhiệt ? tương tác lớn hơn tổng khối lượng của các hạt nhân tạo thành tức là m 0 > m . - Ta có : W = (m0 – m) c2 > 0 - Khi nào thì phản ứng đó gọi là phản ứng - Tổng khối lượng của các hạt nhân thu nhiệt ? tương tác nhỏ hơn tổng khối lượng của các hạt nhân tạo thành tức là m 0 < m . - Ta có : W = (m0 – m) c2 + Wđ  Hoạt động 5 ( 10 phút ) : HAI LOẠI PHẢN ỨNG HẠT NHÂN TỎA NĂNG LƯỢNG Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS đọc SGK và đưa ra câu trả lời. - Phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng xảy ra Trong phản ứng hạt nhân tỏa năng khi nào? lượng thì hạt nhân sinh ra bền vững hơn hạt nhân tương tác ban đầu. - Có hai loại là : Phản ứng nhiệt hạch và Phản ứng phân hạch. - Có mấy loại phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng? - Hai hạt nhân rất nhẹ (có số khối 1 : phản ứng dây chuyền không kiểm soát được.  Lò phản ứng hạt nhân.  Nhà máy điện hạt nhân Câu hỏi và bài tập vận dụng  Những cơ hội để học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo : - Phát phiếu câu hỏi để HS về nhà tìm hiểu trước khi tới lớp nhằm giúp HS định hướng được nội dung mình sẽ học gồm những gì, để chuẩn bị và phát biểu. - Yêu cầu HS sưu tầm các tranh ảnh liên quan đến hiện tượng phản ứng phân hạch. - Đặt ra những câu hỏi để gợi mở sự tư duy của HS như :  Cho một ví dụ về hiện tượng phản ứng phân hạch.  Điều kiện để xảy ra phản ứng dây chuyền.  Nêu nguyên tắc hoạt động của lò phản ứng hạt nhân và nhà máy điện hạt nhân. Trang 86 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu IV . TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC :  Hoạt động 1 ( 3 phút ) : ỔN ĐỊNH TỔ CHỨC, KIỂM TRA BÀI CŨ Hoạt động của học sinh - Lớp trưởng báo cáo tình hình của lớp. - Kiểm tra bài cũ : không có Hoạt động của giáo viên - Yêu cầu HS cho biết tình hình của lớp.  Hoạt động 2 ( 10 phút ) : TÌM HIỂU VỀ SỰ PHÂN HẠCH Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS lắng nghe và chuẩn bị đi vào bài - Ở bài trước ta đã nhắc tới một loại phản mới. ứng tỏa năng lượng là phản ứng phân hạch. Vậy phản ứng phân hạch là gì? Điều kiện xãy ra phản ứng là gì? Phản ứng này có điều khiển được không và bằng cách nào? Hôm nay chúng ta cùng tìm hiểu bài 56. * Sự phân hạch của urani. - Dùng nơtrơn chậm 01 n bắn phá vào hạt - Hãy giới thiệu tóm tắt về thí nghiệm của hai nhà hóa học người Đức : Otto Hann và nhân 235 92 U. Kết quả urani vỡ thành hai Fritz Strassman. hạt nhân có khối lượng nhỏ hơn và có - Treo bản vẽ Hình 56.1 cho HS quan sát. một số notron được giải phóng bay ra. - Hạt nhân Urani vỡ thành mấy hạt nhân ? - Hai hạt nhân có khối lượng nhỏ hơn và Chúng có đặc điểm gì? số khối thuộc loại trung bình. - Kèm theo quá trình phân hạch này còn có các tia nào? - Một số nơtrôn và tỏa ra năng lượng. - Vậy sự phân hạch là gì? - Một notron chậm va chạm vào hạt nhân nặng làm hạt nhân vỡ thành hai hạt nhân b) Đặc điểm chung của các phản ứng nhẹ hơn và tỏa nhiệt. phân hạch - Đặc điểm chung của các phản ứng hạt - Có hơn 2 nơtrôn được giải phóng ra và nhân là gì ? đều giải phóng ra một năng lượng lớn.  Hoạt động 3 ( 10 phút ) : TÌM HIỂU PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH DÂY CHUYỀN Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Trang 87 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn -HS lắng nghe. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu - Mình đã tìm hiểu về phản ứng phân hạch, nhưng thế nào là phản ứng phân hạch dây chuyền ta tìm hiểu phần tiếp theo. - Treo Hình 56.2 và giới thiệu sơ đồ phản ứng dây chuyền với 235 92 U. - Sau lần phân hạch thứ nhất có mấy - Hai nơtrôn nơtrôn tạo ra bị các hạt nhân Urani hấp thụ? - Hai hạt nhân. - Có mấy hạt nhân tiếp tục phân hạch? - Hai nơtrôn. - Sau lần phân hạch thứ hai có mấy nơtrôn tạo ra bị các hạt nhân Urani hấp thụ? - Bốn hạt nhân. - Có mấy hạt nhân tiếp tục phân hạch? - Các notron sinh ra sau mỗi phân hạch - Phản ứng hạt nhân dây chuyền là gì? của urani lại có thể bị hấp thụ bởi các hạt nhân urani làm xãy ra phân hạch tiếp theo. Cứ thế số hạt nhân tăng lên rất nhanh trong thời gian ngắn, phản ứng này là phản ứng phân hạch dây chuyền. - Số notron trung bình còn lại sau mỗi - Hệ số nhân nơtrôn k là gì? phân hạch. - Khi nào phản ứng dây chuyền không xảy ra ? - Khi nào phản ứng dây chuyền xảy ra với mật độ nơtrôn không đổi? - Khi nào phản ứng dây chuyền xảy ra với mật độ nơtrôn tăng liên tục? - Khi k < 1. - Khi k = 1. - Khi k > 1 - Khối lượng tới hạn là gì ? - Khối lượng nhiên liệu hạt nhân để giảm tối thiểu số notron bị mất vì thoát ra ngoài, nhằm đảm bảo có k>= 1.  Hoạt động 4 ( 20 phút ) : TÌM HIỂU CẤU TẠO VÀ NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA LÒ PHẢN ỨNG HẠT NHÂN Trang 88 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của học sinh - Quan sát hình 56.3 : SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Hoạt động của giáo viên - Treo bản vẽ Hình 56.3 và giới thiệu lò phản ứng nơtrôn nhiệt. - Cấu tạo gồm: thanh nhiên liệu urani, - Các em hãy cho biết cấu tạo của lò phản chất làm chậm,vỏ kim loại, lớp phản xạ ứng nơtrôn nhiệt? notron bằng graphit, ống làm lạnh và tải nhiệt, thanh điều khiển, thành bảo vệ phóng xạ, đường ống làm thí nghiệm. - HS đọc SGK và trả lời câu hỏi. - Nêu nguyên tắc hoạt động của lò phản ứng nơtrôn nhiệt?  Hoạt động 5 ( 10phút ) : TÌM HIỂU CẤU TẠO VÀ NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA NHÀ MÁY ĐIỆN HẠT NHÂN Hoạt động của học sinh - Quan sát hình 56.3 - HS đọc SGK và trả lời câu hỏi. Hoạt động của giáo viên - Treo Hình 56.3 và giới thiệu nhà máy điện hạt nhân. - Nêu nguyên tắc hoạt động của nhà máy điện hạt nhân?  Hoạt động 6 ( 10 phút ) : CỦNG CỐ BÀI Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS đọc các câu hỏi SGK và trả lời. - Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi trong SGK trang. - HS đọc phiếu trả lời và chọn đáp án - HS trả lời các câu hỏi trong phiếu học đúng. tập. - HS lắng nghe lời dặn của GV. - Đọc trước bài mới. -Phát phiếu học tập cho HS. V . MỘT SỐ KINH NGHIỆM ĐƯỢC RÚT RA TỪ BÀI HỌC : ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Trang 89 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 5.2.4. BÀI 57: PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH I . MỤC TIÊU : - Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì. - Nêu được điều kiện để phản ứng nhiệt hạch xảy ra. - Nêu được ưu điểm của năng lượng do phản ứng nhiệt hạch tỏa ra. II . CHUẨN BỊ : 1 . Giáo viên : - Bản vẽ sẵn. - GV chuẩn bị kiến thức có liên quan đến bày dạy. - Phiếu học tập. 2 . Học sinh : - Học sinh ôn lại phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng. - Trả lời phiếu học tập. - Đọc bài mới. Phiếu học tập * Câu hỏi cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà : - Phản ứng nhiệt hạch là gì? - Điều kiện xảy ra phản ứng nhiệt hạch? - Tìm hiểu các ưu điểm của năng lượng do phản ứng nhiệt hạch tỏa ra. * Câu hỏi củng cố bài : B1. Tìm phát biểu sai về phản ứng nhiệt hạch: A. Sự kết hợp hai hạt nhân rất nhẹ thành một hạt nhân năng hơn cũng toả ra năng lượng. B. Mỗi phản ứng kết hợp toả ra năng lượng bé hơn một phản ứng phân hạch, nhưng tính theo khối lượng nhiên liệu thì phản ứng kết hợp toả ra năng lượng nhiều hơn. C. Phản ứng kết hợp toả ra năng lượng nhiều, làm nóng môi trường xung quanh nên gọi là phản ứng nhiệt hạch. D. Bom H là ứng dụng của phản ứng nhiệt hạch nhưng dưới dạng phản ứng nhiệt hạch không kiểm soát được. B2. Phát biểu nào sau đây sai khi nói về phản ứng nhiệt hạch? A. Sự kết hợp hai hạt nhân rất nhẹ thành một hạt nhân nặng hơn. Trang 90 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu B. Phản ứng kết hợp tỏa năng lượng nhiều, làm nóng môi trường xung quanh nên ta gọi là phản ứng nhiệt hạch. C. Mỗi phản ứng kết hợp tỏa ra một năng lượng bé hơn một phản ứng nhiệt hạch, nhưng tính theo khối lượng nhiên liệu thì phản ứng kết hợp lại tỏa năng lượng nhiều hơn. D. Con người đã thực hiện được phản ứng nhiệt hạch nhưng dưới dạng không kiểm soát được. B3. Chọn câu sai. Lý do của việc tìm cách thay thế năng lượng phân hạch bằng năng lượng nhiệt hạch là: A. Tính trên một cùng đơn vị khối lượng là phản ứng nhiệt hạch tỏa ra năng lượng nhiều hơn phản ứng phân hạch. B. Nguyên liệu của phản ứng nhiệt hạch có nhiều trong thiên nhiên. Phản ứng nhiệt hạch dễ kiểm soát. C. Phản ứng nhiệt hạch dễ kiểm soát hơn phản ứng phân hạch. D. Năng lượng nhiệt hạch sạch hơn năng lượng phân hạch. B4. Phát biểu nào sau đây là sai? A. Nhà máy điện nguyên tử chuyển năng lượng của phản ứng hạt nhân thành năng lượng điện. B. Phản ứng nhiệt học không thải ra chất phóng xạ làm ô nhiễm môi trường. C. Trong nhà máy điện nguyên tử, phản ứng dây chuyền xảy ra ở mức độ tới hạn. D. Trong lò phản ứng hạt nhân các thanh Urani phải có khối lượng nhỏ hơn khối lượng tới hạn. B5. Cho phản ứng hạt nhân: 31T 12D24He 10 n . Lấy độ hụt khối của hạt nhân T, hạt nhân D, hạt nhân He lần lượt là 0,0087 u; 0,0024 u; 0,0305 u và 1u = 931 MeV/c 2. Năng lượng tỏa ra của phản ứng là bao nhiêu? Đáp án câu hỏi củng cố bài: B1.(C); B2.(C); B3.(C); B4.(B); B5. (Q = 18,06MeV ). Trang 91 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu III . THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC : Để xảy ra phản ứng nhiệt hạch cần điều kiện gì? Chúng ta có thể thực hiện phản ứng nhiệt hạch ở đâu? Phản ứng nhiệt hạch  Định nghĩa 2 1 H  12 H  23He  01n  Điều kiện thực hiện phản ứng nhiệt hạch  Phản ứng nhiệt hạch trong vũ trụ.  Thực hiện phản ứng nhiệt hạch trên Trái Đất. Câu hỏi và bài tập vận dụng.  Những cơ hội để học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo: - Phát phiếu câu hỏi để HS về nhà tìm hiểu trước khi tới lớp nhằm giúp HS định hướng được nội dung mình sẽ học gồm những gì, để chuẩn bị và phát biểu. - Yêu cầu HS sưu tầm các tranh ảnh liên quan đến hiện tượng phản ứng nhiệt hạch. - Đặt ra những câu hỏi để gợi mở sự tư duy của HS như :  Cho một ví dụ về hiện tượng phản ứng nhiệt hạch.  Điều kiện để xảy ra phản ứng nhiệt hạch.  Phản ứng nhiệt hạch có thể thực hiện được ở đâu. - Đưa ra những câu hỏi C1 trong SGK và những câu bài áp dụng để HS trao đổi nhằm phát huy tính tích cực, tự giác ở mỗi HS và yêu cầu bất kì em nào đứng dạy trả lời và cho điểm cộng nếu trả lời đúng, để HS nhớ bài lâu hơn. III . TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC :  Hoạt động 1 ( 7 phút ) : ỔN ĐỊNH TỔ CHỨC, KIỂM TRA BÀI CŨ Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên * HS chuẩn bị trả lời câu hỏi : * Câu hỏi kiểm tra bài : - Một notron chậm va chạm vào hạt nhân 1) Phản ứng phân hạch là gì? nặng làm hạt nhân vỡ thành hai hạt nhân nhẹ hơn và tỏa nhiệt. Trang 92 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu 2) Phản ứng phân hạch dây chuyền là gì? -Các notron sinh ra sau mỗi phân hạch Với điều kiện nào thì nó xảy ra? của urani lại có thể bị hấp thụ bởi các hạt nhân urani làm xãy ra phân hạch tiếp theo. Cứ thế số hạt nhân tăng lên rất nhanh trong thời gian ngắn, phản ứng này là phản ứng phân hạch dây chuyền. - k là số notron trung bình còn lại sau mỗi phân hạch. - Khi k < 1 phản ứng dây chuyền không xảy ra. - Khi k = 1 phản ứng dây chuyền xảy ra với mật độ nơtrôn không đổi. - Khi k > 1 phản ứng dây chuyền xảy ra với mật độ nơtrôn tăng liên tục.  Hoạt động 2 ( 14 phút ) : TÌM HIỂU VỀ PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Để xảy ra phản ứng nhiệt hạch cần điều kiện gì? Chúng ta có thể thực hiện phản ứng nhiệt hạch ở đâu? - Hai loại hạt nhân tương tác. -Có mấy hạt nhân tương tác? - Một hạt. - Có mấy hạt nhân sản phẩm? - Hạt nhân được tạo thành có đặc điểm - Hạt nhân được tạo thành có đặc điểm gì nặng hơn so với hai hạt nhân tương tác. so với hai hạt nhân tương tác ? - Hai hạt nhân nhẹ kết hợp vơí nhau - Phản ứng nhiệt hạch là gì ? thành một hạt nhân nặng. - Tỏa nhiệt. - Phản ứng nhiệt hạch xảy ra có kèm theo hiện tượng gì ? 8 - Ở nhiệt độ rất cao 10 k. - Phản ứng nhiệt hạch xảy ra nhiệt độ như thế nào? - Bền vững và không có tính phóng xạ. - Sản phẩm được tạo thành có đặc điểm gì?  Hoạt động 3 ( 5 phút ) : PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH TRONG VŨ TRỤ Trang 93 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của học sinh - Là các phản ứng nhiệt hạch. - Khoảng vài chục triệu độ. - Giảm đi không đáng kể. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Hoạt động của giáo viên - Nguồn gốc năng lượng mặt trời và các sao là gì? - Giới thiệu nhiệt độ trong lòng Mặt Trời - Khối lượng của mặt Trời và các ngôi sao như thế nào khi chúng bức xạ ?  Hoạt động 4 ( 8 phút ) :THỰC HIỆN PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH TRÊN TRÁI ĐẤT Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Con người đã thực hiện được phản ứng - Trên trái đất con người đã thực hiện nhiệt hạch dưới dạng không kiểm soát được phản ứng nhiệt hạch chưa? được. - Sự nổ bom nhiệt hạch hay bom H. Ban - Phản ứng đó cụ thể là gì? đầu kíp nổ làm bom nổ, tạo ra nhiệt độ hang trăm triệu độ, nhờ đó phản ứng nhiệt hạch xãy ra. Mỗi bom H có sức tàn phá rất lớn, tương đương vài chục triệu tấn thuốc nổ TNT. - Năng lượng tỏa ra trong phản ứng nhiệt - Năng lượng tỏa ra trong phản ứng nhiệt hạch lớn hơn năng lượng tỏa ra trong hạch như thế nào so với năng lượng xãy phản ứng phân hạch rất nhiều. ra trong phản ứng phân hạch?  Hoạt động 5 ( 5 phút ) : CỦNG CỐ BÀI Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - HS đọc các câu hỏi SGK và trả lời. - Các em trả lời câu hỏi SGK. - HS đọc phiếu trả lời và chọn đáp án - Trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. đúng. V . MỘT SỐ KINH NGHIỆM ĐƯỢC RÚT RA TỪ BÀI HỌC : ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Trang 94 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Chương 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 6.1. Mục đích thực nghiệm. Thử nghiệm khả năng tiếp thu của HS về việc đổi mới PPDH vật lí. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm theo các giáo án đã soạn theo hướng phát triển cho HS năng lực sáng tạo bằng PP đàm thoại gợi mở nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, hoặc khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đó. Sau khi hoàn thành thực nghiệm sư phạm sẽ có đủ cơ sở để giải đáp được những câu hỏi sau:  Việc đưa khái niệm thực nghiệm và phương pháp xây dựng kiến thức theo phương pháp thực nghiệm cho học sinh lớp 12 có vừa sức hay không?  Chất lượng học tập của học sinh có được nâng cao hơn không? Khả năng vận dụng phương pháp này vào thực tế có linh hoạt hơn không?  Hệ thống giáo án đã soạn theo hướng phát triển cho HS năng lực sáng tạo bằng PP đàm thoại gợi mở có phù hợp với thực tế giảng dạy hay chưa? Việc trả lời các câu hỏi trên đây sẽ giúp tôi tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm và kịp thời chỉnh lý bổ sung để đề tài đạt kết quả tốt nhất. 6.2. Nội dung thực nghiệm. Giảng dạy một số tiết trong chương theo giáo án đã soạn trên đối tượng sau đó thực hiện kiểm tra đối chứng. 6.3. Đối tượng thực nghiệm. Chọn nhóm 15 – 20 HS tự nguyên học thực nghiệm hoặc một lớp 35 HS để dạy thực nghiệm. 6.4. Kế hoạch giảng dạy. Thực hiện tiết dạy theo phân bố chương trình (thời khóa biểu). 6.5. Tiến trình thực hiện các bài học.  Bài 53: Phóng xạ  Bài 54: Phản ứng hạt nhân  Bài 56: Phản ứng phân hạch  Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch 6.6. Kết quả thực nghiệm. 6.6.1. Đề kiểm tra Trang 95 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG IX I. Mục tiêu: - Kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS sau mỗi chương. - Tạo điều kiện thuận lợi đẩy mạnh việc học tập, hạn chế việc học tiêu cực ở HS. - Cải thiện tính hợp thức, trung thực và nhạy cảm trong học tập ở HS. - Giúp GV rút kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy. II. Chuẩn bị: - GV: soạn đề kiểm tra. - HS: Ôn tập nội dung lí thuyết chương. Làm các dạng bài tập trong chương. III. Tổ chức kiểm tra: Hoạt động của GV - Kiểm tra sỉ số và nêu yêu cầu về kĩ luật đối với giờ kiểm tra. Hoạt động của HS - HĐ 1 : Ổn định lớp. - Phát đề kiểm tra cho HS. Quản lí HS làm - HĐ 2 : Làm bài kiểm tra. bài, đảm bảo trung thực ở HS. - Thu bài và nhận xét về kỷ luật giờ kiểm tra. - HĐ 3 : Nộp bài kiểm tra và ghi nhận kiến thức của bài kiểm tra. IV. Nội dung kiểm tra 1) Nội dung: Chương IX Hạt nhân nguyên tử. 2) Hình thức kiểm tra: - Trắc nghiệm khách quan & tự luận - Số câu hỏi: + 30 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu có 4 lựa chọn. + 2 câu tự luận. - Thời gian: 60 phút. Trang 96 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu A. Ma trận đề kiểm tra. Mức độ Nội dung Phóng xạ Biết Trắc nghiệm Hiểu Tự luận 0,6 Trắc nghiệm Phản ứng phân 0,4 hạch Phản ứng nhiệt 0,4 hạch TỔNG Tự luận 0,4 3 Phản ứng hạt 0,4 nhân Vận dụng Trắc nghiệm 0,6 2 0,4 2 2 1 0,4 2 2 0,4 2 1,8 1 0,8 0,4 Tự luận 0,2 2 3 2 Trắc nghiệm 1 0,6 0,6 2 Tự luận 2,5 3 1,5 Phân tích 2 3,3 9 4,3 10 0,6 10 3 B. Nội dung đề kiểm tra. I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Năng lượng liên kết riêng là năng lượng liên kết A. tính riêng cho hạt nhân ấy. B. của một cặp prôtôn-prôtôn. C. tính cho một nuclôn. D. của một cặp prôtôn-nơtrôn (nơtron). Câu 2: Hạt nhân U hấp thụ một hạt nơtrôn sinh ra x hạt , y hạt , 1 hạt 235 92 208 82 Pb và 4 hạt nơtrôn. Ta có : A. x = 6, y = 2 hạt  -. B. x = 6, y = 4 hạt  +. C. x = 8, y = 1 hạt  -. D. x = 8, y = 4 hạt  +. Câu 3: Phản ứng nhiệt hạch là sự A. kết hợp hai hạt nhân có số khối trung bình thành một hạt nhân rất nặng ở nhiệt độ rất cao. Trang 97 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu B. phân chia một hạt nhân nhẹ thành hai hạt nhân nhẹ hơn kèm theo sự tỏa nhiệt. C. phân chia một hạt nhân rất nặng thành các hạt nhân nhẹ hơn. D. kết hợp hai hạt nhân rất nhẹ thành một hạt nhân nặng hơn trong điều kiện nhiệt độ rất cao. Câu 4: Phát biểu nào sau đây không đúng? A. Hạt nhân nguyên tử ZA X được cấu tạo từ Z proton và A nơtron. B. Hạt nhân nguyên tử ZA X được cấu tạo từ Z nơtron và A proton. C. Hạt nhân nguyên tử ZA X được cấu tạo từ Z proton và (A-Z) nơtron. D. Hạt nhân nguyên tử ZA X được cấu tạo từ Z nơtron và A proton. Câu 5: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Phóng xạ là hiện tượng hạt nhân nguyên tử phát ra sóng điện từ. B. Phóng xạ là hiện tượng hạt nhân nguyên tử phát ra các tia , , . C. Phóng xạ là hiện tượng hạt nhân nguyên tử phát ra các tia không nhìn thấy và biến đổi thành hạt nhân khác. D. Phóng xạ là hiện tượng hạt nhân nguyên tử nặng bị phá vỡ thành các hạt nhân nhẹ khi hấp thụ nơtrôn. Câu 6: Hạt nhân 42 He gồm có 2 prôtôn và 2 nơtrôn, prôtôn có khối lượng mp, nơtrôn có khối lượng mn, hạt nhân 42 He có khối lượng m. Khi đó ta có : A. mp + mn > 1 m. 2 B. mp + mn > m. 1 2 1 D. mp + mn = m. 2 C. mp + mn < m. Câu 7: Cho phản ứng hạt nhân: 27 13 30 Al  42 He15 P 01n . Biết khối lượng của hạt nhân Al, hạt nhân He, hạt nhân P, hạt nhân n lần lượt là 27,00125 u; 4,00974 u; 30,00970 u; 1,00870 và 1u =931,5 MeV/c2. Phản ứng này tỏa hay thu năng lượng và có độ lớn là A. thu năng lượng; 6,9MeV. B. tỏa năng lượng; 6,9MeV. C. thu năng lượng; 7,41MeV. D. tỏa năng lượng; 7,41MeV. Trang 98 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Câu 8: Giả sử hai hạt nhân X và Y có độ hụt khối bằng nhau và số nuclôn của hạt nhân X lớn hơn số nuclôn của hạt nhân Y thì A. hạt nhân X bền vững hơn hạt nhân Y. B. năng lượng liên kết của hạt nhân X lớn hơn năng lượng liên kết của hạt nhân Y. C. năng lượng liên kết riêng của hai hạt nhân bằng nhau. D. hạt nhân Y bền vững hơn hạt nhân X. Câu 9: Phát biểu nào sau đây là sai? A. Nhà máy điện nguyên tử chuyển năng lượng của phản ứng hạt nhân thành năng lượng điện. B. Phản ứng nhiệt học không thải ra chất phóng xạ làm ô nhiễm môi trường. C. Trong nhà máy điện nguyên tử, phản ứng dây chuyền xảy ra ở mức độ tới hạn. D. Trong lò phản ứng hạt nhân các thanh Urani phải có khối lượng nhỏ hơn khối lượng tới hạn. Câu 10: So sánh sự giống nhau giữa phản ứng phân hạch và phản ứng nhiệt hạch : A. đều là phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng. B. điều kiện xảy ra phản ứng ở nhiệt độ rất cao. C. đều là quá trình tự phát. D. đều là phản ứng hạt nhân thu năng lượng. Câu 11: Phát biểu nào là sai? A. Các đồng vị phóng xạ đều không bền. B. Các đồng vị của cùng một nguyên tố có cùng vị trí trong bảng hệ thống tuần hoàn. C. Các nguyên tử mà hạt nhân có cùng số prôtôn nhưng có số nơtrôn (nơtron) khác nhau gọi là đồng vị. D. Các đồng vị của cùng một nguyên tố có số nơtrôn khác nhau nên tính chất hóa học khác nhau. Câu 12: Trong sự phân hạch của hạt nhân U , gọi k là hệ số nhân nơtron. Phát biểu 235 92 nào sau đây là đúng? A. Nếu k = 1 thì phản ứng phân hạch dây chuyền không xảy ra. B. Nếu k < 1 thì phản ứng phân hạch dây chuyền xảy ra và năng lượng tỏa ra tăng nhanh. Trang 99 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu C. Nếu k > 1 thì phản ứng phân hạch dây chuyền tự duy trì và có thể gây nên bùng nổ. D. Nếu k > 1 thì phản ứng phân hạch dây chuyền không xảy ra. Câu 13: Một chất phóng xạ ban đầu có N0 hạt nhân. Sau 1 năm, còn lại một phần ba số hạt nhân ban đầu chưa phân rã. Sau 1 năm nữa, số hạt nhân còn lại chưa phân rã của chất phóng xạ đó là A. N0/9 B. N0/4 C. N0/6 D. N0/16 Câu 14: Khi nói về sự phóng xạ, phát biểu nào dưới đây là đúng? A. Chu kì phóng xạ của một chất phụ thuộc vào khối lượng của chất đó. B. Sự phóng xạ phụ thuộc vào nhiệt độ của chất phóng xạ. C. Sự phóng xạ phụ thuộc vào áp suất tác dụng lên bề mặt của khối chất phóng xạ. D. Phóng xạ là phản ứng hạt nhân toả năng lượng. 206 Câu 15: Chất phóng xạ pôlôni 210 84 Po phóng ra tia  và biến đổi thành chì 82 Pb . Hỏi trong 0,168g pôlôni có bao nhiêu nguyên tử bị phân rã sau 414 ngày đêm và xác định lượng chì tạo thành trong khoảng thời gian nói trên. Cho biết chu kì bán rã của Po là 138 ngày A. 4,21.1010 nguyên tử; 0,144g B. 4,21.1020 nguyên tử; 0,144g C. 4,21.1020 nguyên tử; 0,014g D. 2,11.1020 nguyên tử; 0,045g Câu 16: Tính khối lượng Pôlôni A. 0,11mg B. 0,11g C. 0,44mg D. 0,44g 210 Po có độ phóng xạ 0,5Ci. Câu 17: Độ phóng xạ của một tượng cổ bằng gỗ khối lượng M là 8Bq. Độ phóng xạ của mẫu gỗ khối lượng 1,5M của một cây vừa mới chặt là 15Bq. Xác định tuổi của bức tượng cổ. Biết chu kì bán rã của C14 là T=5600 năm. A. 1800 năm B. 2800 năm C. 3000 năm A. 2000 năm Trang 100 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Câu 18: Tia phóng xạ đâm xuyên yếu nhất là A. tia  . B. tia  . C. tia  . D. tia X. Câu 19: Chọn phát biểu đúng khi nói về định luật phóng xạ: A. Sau mỗi chu kì bán rã, một nửa lượng chất phóng xạ đã bị biến đổi thành chất khác. B. Sau mỗi chu kì bán rã, só hạt phóng xạ giảm đi một nửa. C. Sau mỗi chu kì bán rã, khối lượng chất phóng xạ giảm đi chỉ còn một nửa. D. Cả A, B, C đều đúng. Câu 20: Phát biểu nào sau đây là không đúng ? A. Hạt   và hạt   có khối lượng bằng nhau. B. Hạt   và hạt   được phóng ra từ cùng một đồng vị phóng xạ. C. Khi đi qua điện trường giữa hai bản tụ hạt   và hạt   bị lệch về hai phía khác nhau. D. Hạt   và hạt   được phóng ra có tốc độ bằng nhau(gần bằng tốc độ ánh sáng). Câu 21: Phát biểu nào sau đây đúng ? A. Lực gây ra phóng xạ hạt nhân là lực tương tác điện(lực Culông). B. Quá trình phóng xạ hạt nhân phụ thuộc vào điều kiện bên ngoài như áp suất, nhiệt độ,… C. Trong phóng xạ hạt nhân khối lượng được bảo toàn. D. Phóng xạ hạt nhân là một dạng phản ứng hạt nhân toả năng lượng. Câu 22: Thời gian  để số hạt nhân một mẫu đồng vị phóng xạ giảm e lần gọi là tuổi sống trung bình của mẫu đó( e là cơ số tự nhiên). Sự liên hệ giữa  và  thoả mãn hệ thức nào sau đây: A.    . B.  =  /2. C.  = 1/  . D.  = 2  . Câu 23: Số hạt  và  được phát ra trong phân rã phóng xạ A. 6 và 8. B. 8 và 8. C. 6 và 6. D. 8 và 6. 200 90 X ? 168 80 Y là Câu 24: Sau 1 năm, lượng ban đầu của một mẫu đồng vị phóng xạ giảm đi 3 lần. Sau 2 năm, khối lượng của mẫu đồng vị phóng xạ giảm đi bao nhiêu lần ? A. 9 lần. Trang 101 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu B. 6 lần. C. 12 lần. D. 4,5 lần. Câu 25: Sau 2 giờ, độ phóng xạ của một khối chất giảm 4 lần, chu kì của chất phóng xạ đó nhận giá trị nào sau đây ? A. 2 giờ. B. 1,5 giờ. C. 3 giờ. D. 1 giờ. Câu 26: Chu kì bán rã của chất phóng xạ là 2,5 năm. Sau 1 năm tỉ số giữa số hạt nhân còn lại và số hạt nhân ban đầu là A. 0,4. B. 0,242. C. 0,758. D. 0,082. Câu 27: Iốt phóng xạ 131 53 I dùng trong y tế có chu kì bán rã T = 8ngày. Lúc đầu có m0 = 200g chất này. Sau thời gian t = 24 ngày còn lại bao nhiêu ? A. 20g. B. 25g. C. 30g. D. 50g. Câu 28: Trong nguồn phóng xạ P32 có 108 nguyên tử với chu kì bán rã T = 14ngày. 4 tuần lễ trước đó, số nguyên tử P32 trong nguồn đó là A. N0 = 1012. B. N0 = 4.108. C. N0 = 2.108. D. N0 = 16.108. Câu 29: Chọn phát biểu đúng khi nói về hiện tượng phóng xạ? A. Hiện tượng phóng xạ không phụ thuộc vào các tác động bên ngoài. B. Hiện tượng phóng xạ do các nguyên nhân bên trong gây ra. C. Hiện tượng phóng xạ luôn tuân theo định luật phóng xạ. D. Cả A, B, C đều đúng. Câu 30: Chọn câu sai. Tia anpha A. bị lệch khi bay xuyên qua một điện trường hay từ trường. B. làm iôn hoá chất khí. C. làm phát quang một số chất. D. có khả năng đâm xuyên mạnh. II. TỰ LUẬN Trang 102 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Câu 1: Cho phản ứng hạt nhân: 27 13 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu Al  42 He  X  01n +3,25MeV. Cho NA=6,023.10 23 mol-1. a) Xác định hạt nhân X. (0,5 điểm) b) Tìm năng lượng tỏa ra từ phản ứng trên khi tổng hợp được 4g X. (1,0 điểm) Câu 2: Người ta trộn 2 nguồn phóng xạ với nhau. Nguồn phóng xạ có hằng số phóng xạ là 1 , nguồn phóng xạ thứ 2 có hằng số phóng xạ là 2 . Biết 2  21 . Số hạt nhân ban đầu của nguồn thứ nhất gấp 3 lần số hạt nhân ban đầu của nguồn thứ 2. Hằng số phóng xạ của nguồn hỗn hợp là bao nhiêu? (2,5 điểm) ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA I. TRẮC NGHIỆM Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án Câu Đáp án Câu Đáp án A 11 A 21 D A 12 C 22 C D 13 A 23 D C 14 D 24 A C 15 B 25 D A 16 A 26 C A 17 A 27 B D 18 A 28 B D 19 D 29 D A 20 B 30 D II. TỰ LUẬN Câu 1: Tóm tắt : 23 27 4 30 1 mol-1 13 Al  2 He15 P 0 n +3,25MeV; NA=6,023.10 a) Xác định hạt nhân X . b) Q=? khi tổng hợp m=4g X. Bài Giải a) Áp dụng định luật bảo toàn : số khối và điện tích.  X là 30 15 P b) Số nguyên tử ban đầu của chất phóng xạ là : m.N A 4.6,023.1023 N    8,03.1022 nguyên tử A 30 Năng lượng toả ra từ phản ứng trên khi tổng hợp được 2g He là: Q  3,25.N  3,25.8,03.1022  2,61.1023 MeV Câu 2: Tóm tắt : Trang 103 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu N1 = 3N2 2  21 Hằng số phóng xạ của nguồn hỗn hợp là bao nhiêu?  ? Bài Giải Gọi N01 là số hạt nhân ban đầu của nguồn phóng xạ 1 Gọi N02 là số hạt nhân ban đầu của nguồn phóng xạ 2. Thì N02 = N01/2. Sau thời gian t số hạt nhân còn lại của mỗi nguồn là:  t N1  N 01.e 1t và N 2  N 02 .e 2  N 01 21.t .e . 3 Tổng số hạt nhân còn lại của 2 nguồn: 1 N N  N1  N 2  N 01 (e  1t  .e  2t )  01 (3.e  1.t  e 21t ) 3 3 (1) Khi t = T(T là chu kỳ bán rã của hỗn hợp) thì N = ½(N01 +N02)=2/3 N01. (2) Từ (1) và (2) ta có : 3.e1.t  e21t  2 Đặt e 1.t = X ta được : X 2  3X  2  0 (*) Phương trình (*) có nghiệm X = 0,5615528. Do đó : e 1.t = 0,5615528. Từ đó tT  1 1 .ln 1 ln 2    1. 0,5615528 T ln ln 2  1, 20.1 . 1 0,5615528 6.6.2 Nhận xét và đánh giá Em chưa có điều kiện áp dụng đề tài này vào thực tiễn giảng dạy, sau khi về trường THPT em sẽ hoàn thiện thêm. Trang 104 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu NHẬN XÉT- KẾT LUẬN  Qua một thời gian dài nghiên cứu đề tài, đến nay đề tài đã được hoàn thành. Có thể khẳng định phương pháp nghiên cứu đã đề ra ban đầu là phù hợp, phục vụ tốt cho việc nghiên cứu của đề tài. Nhìn chung đề tài đã đạt được những mục tiêu đề ra.  Sau đây em xin điểm lại những điều đã đạt được:  Nhận thức rõ ràng về đường lối đổi mới PPDH ở THPT nói chung và đổi mới PPDH môn Vật lí nói riêng. Đặc biệt là cơ sở lý thuyết bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS bằng phương pháp thực nghiệm.  Em đã nghiên cứu qui trình soạn giáo án và đã thấy được tầm quan trọng của từng bước trong qui trình, cách thực hiện các qui trình.  Kết hợp giữa các nền tảng cơ sở lý luận em đã vận dụng để tiến hành soạn giáo án trong một bài trong chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12NC.  HS có thái độ tích cực, tự lực hơn đối với việc học và tiếp thu kiến thức mới tốt hơn nhờ cách tổ chức và hệ thống câu hỏi định hướng của GV.  HS bước đầu tiếp cận và làm quen với các phương pháp mới, tạo tiền đề cho việc học tập và nghiên cứu của các em khi bước vào đại học.  Bên cạnh những thành công của đề tài thì vẫn còn nhiều hạn chế cụ thể như:  Chưa thực nghiệm được đề tài đã đề ra do thực tập sư phạm em không được giảng dạy ở chương trình Vật lý 12.  Phần nghiên cứu lý thuyết còn chưa sâu, chưa hoàn thiện đầy đủ.  Chưa có kinh nghiệm trong việc soạn giáo án.  Từ quá trình nghiên cứu được em rút ra kết luận:  GV phải tùy vào đặc điểm học sinh mà ta đặt ra những câu hỏi phù hợp năng lực của các em để cuộc đàm thoại được tiếp diễn cho tới khi đạt được kết quả như mong đợi. Câu hỏi nên có phần gợi mở, các em có thể trả lời được một phần, còn phần còn lại phải tư duy hơn nữa mới trả lời được thì mới kích thích sự tư duy, sáng tạo và sự hứng thú học ở các em.  Ta nên kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau vào bài dạy sẽ nâng cao hiệu quả gảng dạy hơn như: phương pháp học mhóm, phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan, tiến hành thí nghiệm biểu diễn…  Trong giảng dạy, ta cần đưa kiến thức thực tế vào bài giảng để các em có thể vận dụng kiến thức lí thuyết vừa học vào giải thích các hiện tượng thực tế, giúp các em không bởi ngỡ khi áp dụng vào thực tiễn cuộc sống, không học tập các em hứng thú, ham tìm tòi hơn. Trang 105 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu  Để thực hiện tốt chính sách của Đảng về giáo dục và đào tạo, đồng thời góp phần công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, trong quá trình giáo dục phổ thông chúng ta không những phải cung cấp đầy đủ kiến thức căn bản cần thiết mà còn phải rèn cho học sinh những kỹ năng diễn đạt, lí luận, thực hành, phải nă ng động, tư duy, sáng tạo.  Dự định cho tương lai: Tiếp tục nghiên cứu các nhiệm vụ của giảng dạy Vật lý THPT. Và tìm tiếp những biện pháp khắc phục nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống. Tìm hiểu thêm những phương pháp góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh và vận dụng tốt những phương pháp này vào giảng dạy. Đồng thời tìm ra những biện pháp dạy học tốt nhất nhằm giúp cho HS nắm vững được những kiến thức cơ bản, giúp cho HS có được những kỹ năng cần thiết. Từ đó HS hình thành cho HS tính tự lực trong học tập. Trang 106 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Thu TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình,… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Vật lí 11 Bộ GD&ĐT. NXB giáo dục. 2007. [2] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần…Vật lý 11 NC. NXBGD. 2007 [3] Nguyễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết...Vật lý 12NC. NXBGD 2007. [4] Nguyễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết...Vật lý 12NC, SGV. NXBGD 2007. [5] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu... Hướng dẫn thực hiện CT,SGK Vật lý 12. Tài liệu dùng trong các lớp tập huấn BDGV cốt cán thực hiện CT,SGK Vật lý 12. NXB GD 2008. [6] Nguyễn Đức Thâm… Phương pháp giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông. NXB ĐạiHọc Sư Phạm 2002. [7] Phạm Hữu Tòng. Dạy học vật lí ở trường PT theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại học Sư phạm. 2004. [8] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng chuyên đề PPDH Vật lý nâng cao. Đại Học Cần Thơ. [9] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng lý luận dạy học vật lý ở THPT. NXB ĐHCT. 2004. [10] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng phân tích chương trình vật lý ở THPT. NXB ĐHCT. 2004. [11] Trần Quốc Tuấn. Bồi dưỡng Phương pháp TN cho HS trong dạy học Vật lí ở THPT. Bồi dưỡng GVTHPT chu kỳ 3. ĐHCT. 2004 [12] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí nâng cao. ĐHCT 2004 [13] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới PPDH Vật Lý lớp 12. Tài liệu BDGV cốt cán Vật Lý lớp12 một số tỉnh ĐBSCL. [14] Phạm Quý Tư (chủ biên)… Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK Vật lí 12 nâng cao. NXBGD 2006. [15] Các tài liệu tâm lí học, giáo dục học. Trang 107 [...]... dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho trong HS quá trình dạy học VL Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước Từ việc phát triển về năng lực sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức... Ngọc Thu Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 2.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DHVL Dạy học vật lí không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng là sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách... kỹ năng, kỹ xảo với sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Vì vậy sự phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học rất quan trọng Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy. .. xuất Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình 1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng Trang 12 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC... xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá trong GD là quá trình thu thập xử lí kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt... trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận 1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên Với mục đích bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học VL, ngoài việc cung cấp kiến thức GV cần phải rèn luyện cho HS khả năng. .. xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát [9, tr 128 ] 2.3 Sự hình thành và phát triển năng lực Nguồn gốc phát sinh và quá trính phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học. .. 1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều kiện quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm... Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn 2.2 Khái niệm năng lực Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao Người có năng lực. .. cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức  Áp dụng rộng rãi các PP nhận thức đặc thù của VL như phương pháp thực nghệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề,… vào trong quá trình dạy học 1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế Trang 11 Luận văn