ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY Chuyên ngành :lý giáo LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2011 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.05.01 Chuyên ngành Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. ĐẶNG QUỐC BẢO 2. PGS.TS. NGUYỄN CÚC HÀ NỘI - 2011 ii MỤC LỤC Trang Danh mục các chữ viết tắt...................................................................................... vi Danh mục sơ đồ - bảng ................................................................................ vii MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 4 3. Câu hỏi nghiên cứu..................................................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 5 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5 7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài .................................................................... 5 8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 6 9. Luận điểm bảo vệ ....................................................................................... 7 10. Những đóng góp mới của luận án ............................................................. 7 11. Cấu trúc của luận án ................................................................................. 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN ........................................................................................ 9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 9 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài .............................................................. 16 1.2.1. Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường..................................... 16 1.2.2. Người học ................................................................................................... 17 1.2.3. Người dạy ................................................................................................... 20 1.2.4. Hoạt động dạy học/ giáo dục/ đào tạo ........................................................ 21 1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo .......................................................................... 27 1.3. Đặc trưng quản lý hoạt động đào tạo ............................................................. 32 1.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo ............................................................................ 32 1.3.2. Quản lý nội dung đào tạo............................................................................ 35 1.3.3. Quản lý phương thức đào tạo ..................................................................... 36 1.3.4. Quản lý giảng viên...................................................................................... 38 1.3.5. Quản lý học viên......................................................................................... 40 1.3.6. Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ đào tạo ...................................... 42 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo.................................... 44 1.4.1. Yếu tố kinh tế ............................................................................................. 44 1.4.2. Yếu tố chính trị, pháp luật .......................................................................... 44 v 1.4.3. Yếu tố văn hoá xã hội ................................................................................. 45 1.4.4. Yếu tố khoa học công nghệ ........................................................................ 46 1.4.5. Yếu tố cơ chế quản lý ................................................................................. 46 1.5.Yêu cầu đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay .............................. 46 1.5.1. Quan niệm về cán bộ lãnh đạo ............................................................... 46 1.5.2. Đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay ....................................... 52 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 58 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ.............................................................................................................. 60 2.1. Khái quát về Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh .......... 60 2.1.1. Lịch sử ra đời và các giai đoạn phát triển ................................................... 60 2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh ......................................................................................... 63 2.1.3. Đặc điểm đào tạo ở HVCT-HCQGHCM ................................................... 65 2.2. Tổ chức khảo sát về công tác quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh ....................................................................... 67 2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát .................................................................... 67 2.2.2. Mục tiêu khảo sát:....................................................................................... 68 2.2.3. Nội dung khảo sát: ...................................................................................... 68 2.2.4. Phương pháp khảo sát: ............................................................................... 69 2.3. Thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh .......................................................................................... 69 2.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo ............................................................................ 70 2.3.2. Quản lý nội dung đào tạo............................................................................ 72 2.3.3. Quản lý phương thức đào tạo ..................................................................... 77 2.3.4. Quản lý giảng viên...................................................................................... 86 2.3.5. Quản lý học viên......................................................................................... 95 2.3.6. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ................................................... 102 2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh ........................................................................................ 105 2.4.1. Những ưu điểm cơ bản ............................................................................. 107 2.4.2. Những bất cập hạn chế ............................................................................. 109 2.5. Kinh nghiệm quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo của một số nước trên thế giới ................................................................................................................ 118 vi 2.5.1. Hoa Kỳ ..................................................................................................... 118 2.5.2. Nhật Bản ................................................................................................... 122 2.5.3. Trung Quốc............................................................................................... 125 2.5.4. Các bài học rút ra cho Việt Nam từ kinh nghiệm quốc tế ........................ 131 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 131 Chƣơng 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY............................................................................................... 133 3.1. Định hướng và quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong bối cảnh hiện nay ................................................................ 132 3.1.1. Định hướng đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM........ 133 3.1.2. Quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM... 134 3.2. Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh .............................................................................. 142 3.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HCCT-HCQG HCM ................................................................................. 143 3.2.2. Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay ................................................................................................ 144 3.2.3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện ............................................................................................................. 154 3.2.4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường .......... 159 3.2.5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo ............................................ 161 3.2.6. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo ... 167 3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử nghiệm .... 170 3.3.1. Kiểm chứng ...................................................................................... 170 3.3.2. Thử nghiệm .............................................................................................. 180 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 188 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 189 1. Kết luận..........................................................................................................188 2. Khuyến nghị ........................................................................................... 190 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ...................... 192 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 194 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 203 vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGĐ CCLL CCLLCT CĐ,TC CN CNDVBC CNXH CNH, HĐH CT-HC CSVC-KT ĐHQGHN ĐVGD ĐVHT ENA GDĐH GD- ĐT GV GS GS.TS GS. TSKH HV HVCTQG HCM HVCT-HC HVCT-HCQG HCM HCM KS KV NCS NCKH NXB TBCN TS Th.S UNESCO XHCN Ban Giám đốc Cao cấp lý luận Cao cấp lý luận chính trị Cao đẳng, Trung cấp Cử nhân Chủ nghĩa duy vật biện chứng Chủ nghĩa xã hội Công nghiệp hóa, hiện đại hóa Chính trị - Hành chính Cơ sở vật chất kỹ thuật Đại học Quốc gia Hà Nội Đơn vị giảng dạy Đơn vị học trình Học viện Hành chính quốc gia Giáo dục đại học Giáo dục - Đào tạo Giảng viên Giáo sư Giáo sư, Tiến sỹ Giáo sư, Tiến sỹ khoa học Học viện Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh Học viện Chính trị- Hành chính Học viện Chính trị- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh Hồ Chí Minh Kỹ sư Khu vực Nghiên cứu sinh Nghiên cứu khoa học Nhà xuất bản Tư bản chủ nghĩa Tiến sỹ Thạc sỹ Chương trình phát triển của Liên hợp quốc Xã hội chủ nghĩa viii DANH MỤC SƠ ĐỒ - BẢNG Trang Sơ đồ : Mô hình CIPO .......................................................................................... 31 Bảng 1.1 : Các nội dung cơ bản và yêu cầu của quản lý hoạt động đào tạo.......... 43 Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản giữa quản lý và lãnh đạo .................. 49 Bảng 2.1: Cơ cấu số người được hỏi theo độ tuổi ................................................. 67 Bảng 2.2: Cơ cấu người được hỏi theo lĩnh vực công tác ..................................... 68 Bảng 2.3: Mục tiêu đào tạo của chương trình Cao cấp lý luận chính trị ............... 71 Bảng 2.4: Cấu trúc chương trình đào tạo CCLLCT .............................................. 73 Bảng 2.5 Đánh giá chương trình đào tạo của Học viện........................................ 75 Bảng 2.6: Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình CCLLCT ........................ 75 Bảng 2.7: Đánh giá kết quả sử dụng phương pháp giảng dạy ở Học viện ............ 79 Bảng 2.8: Đánh giá về hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện...................... 80 Bảng 2.9: Đánh giá hình thức đào tạo hiệu quả .................................................... 82 Bảng 2.10: Trình độ cán bộ của các Học viện trực thuộc ..................................... 87 Bảng 2.11: Quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động của giảng viên theo từng chức danh.............................................................................................................. 92 Bảng 2.12: Trình độ năng lực của học viên tại Học viện ...................................... 96 Bảng 2.13: Mức độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học viên ........ 97 Bảng 2.14: Mức độ đáp ứng yêu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nước ........... 98 Bảng 2.15: Mức độ thích ứng công việc tại địa phương sau khi tốt nghiệp .......... 98 Bảng 2.16: Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp kiểm tra, đánh giá được sử dụng trong Học viện....................................................................................... 101 Bảng 2.17: Đánh giá mức độ các biện pháp nâng cao quản lý hoạt động đào tạo được sử dụng trong Học viện.............................................................................. 106 Bảng 3.1: Nhu cầu bổ sung, trang bị các kiến thức, kỹ năng ............................. 150 Bảng 3.2: Đánh giá mức độ các biện pháp phát triển giảng viên ........................ 156 Bảng 3.3: Các căn cứ và tiêu chí tuyển sinh của Học viện.................................. 160 Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến về tính cấp thiết của các giải pháp .......................... 171 Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến về tính khả thi của các giải pháp ............................. 174 Bảng 3.6: Kết quả học tập môn Triết học và Hành chính học............................. 181 Bảng 3.7: Thang đo kết quả khảo sát .................................................................. 185 Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 1..................................... 186 Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 2..................................... 187 ix MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. - , . Tro - - : (Leadership), (Management Study), (Knowlege Study), (Ecocnomics of Education) . , thế giới đương đại đang được tái cấu trúc từ chỗ phát triển chủ yếu dựa vào nguồn lực hữu hình - phi nhân tạo sang chủ yếu dựa 1 vào nguồn lực vô hình - nhân tạo. Đặc trưng cơ bản của nền kinh tế mới này ố quan trọng nhất quyết định chất lượng tăng trưởng là tri thức trở và phát triển so với các nguồn lực tài nguyên khoáng sản, đất đai, tài chính... Thực tế cho thấy, quốc gia nào chuyển hóa được nguồn lực con người thành vốn con người, ể ững, kể cả ồ . Trong nguồn lực con người, cán bộ lãnh đạo, quả . Song ở Việt ếu về số lượng, vừa hạn chế về chất Nam hiện nay, nguồ lượ ấu. Một bộ phận không nhỏ cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Việ ượ ập trung, có năng lực và kinh nghiệm quản lý song ngày càng trở nên chậm thích ứ ộ phận cán bộ lãnh đạ - . Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh (HVCT- HCQGHCM) là Trung tâm hàng đầu của quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt của Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể chính trị - xã hội; đồng thời là Trung tâm quốc gia về nghiên cứu khoa học lý luận chính trị, khoa học hành chính, đóng góp tích cực vào quá trình hoạch định đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Trong những năm qua, HVCT-HCQGHCM đã đào tạo cho đất nước hàng chục vạn cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp, trong đó nhiều cán bộ đang giữ những cương vị quan trọng trong các cơ quan Đảng, Nhà nước và các tổ chức chính trị - xã hội. Hầu 2 hết các học viên sau khi tốt nghiệp về các cơ quan trung ương và địa phương công tác đã phát huy tốt trong công việ . Đó là kết quả của việc tìm tòi nghiên cứu để nâng cao chất lượng đào tạo như đổi mới nội dung chương trình, đổi mới phương thức đào tạo, tăng cường đầu tư phương tiện dạy và học... Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, trước đòi hỏi của việc nâng cao năng lực cán bộ lãnh đạo đáp ứng nhu cầu CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, những biến động khá phức tạp của tình hình kinh tế, chính trị thế giới, cơ hội và thách thức đan xen đòi hỏi phải nâng cao năng lực của cán bộ lãnh đạo để chủ động đáp ứng yêu cầu và thích nghi với bối cảnh mới, trong đó phải đổi mới căn bản quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức và cơ chế quản lý đào tạo. - - - 3 . hực hiện đề tài: “Quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay” ằ - . 2. Mục đích nghiên cứu Khái quát được luận cứ khoa học về hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo, đề xuất được các giải pháp đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM. 3. Câu hỏi nghiên cứu Đề tài cần trả lời những câu hỏi sau: - Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung ở HVCT-HCQGHCM nói riêng bị chế ước, chi phối vào những cơ sở lý luận và thực tiễn nào? - Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM như thế nào? - Muốn nâng cao hiệu quả đào tạo ở HVCT-HCQGHCM cần phải thực hiện những giải pháp gì để đảm bảo tác động vào các yếu tố, các khâu của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo? 4. Giả thuyết khoa học Hoạt động đào tạo ở bất kỳ loại hình nhà trường nào cũng là hoạt động quan trọng nhất, trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo. Hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM có tầm quan trọng đặc biệt vì nhiều học viên được đào tạo ở đây là những cán bộ cấp cao có trách nhiệm góp phần hoạch định và thực thi đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước, 4 họ phải có tầm nhìn, tư duy chiến lược, kỹ năng lãnh đạo, quản lý, kỹ năng liên nhân cách một cách hài hoà. Nếu đề xuất được các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo sẽ nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở HVCT-HCQGHCM. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ở các thiết chế trường học có tính chất Học viện 5.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo hệ CCLLCT ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề gồm: Tổng quan nghiên cứu và các khái niệm công cụ nghiên cứu của đề tài. Làm rõ nội dung của quản lý hoạt động đào tạo và các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo. 6.2. Nghiên cứu, phân tích thực trạng, rút ra các nhận xét, đánh giá ưu nhược điểm của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo của HVCT-HCQGHCM. 6.3. Đề xuất các quan điểm và giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM. 6.4. Thử nghiệm một số giải pháp và phân tích kết quả. 7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 7.1. Về nội dung: Ở HVCT-HCQGHCM có nhiều hệ đào tạo, cấp đào tạo, nhưng đề tài chủ yếu nghiên cứu quản lý hoạt động đào tạo đối với hệ Cao cấp lý luận chính trị (Hệ đào tạo cơ bản nhất của Học viện). 7.2. Về không gian: Tập trung nghiên cứu, đánh giá, khảo sát tại HVCTHCQGHCM. Tổ chức hiện nay của HV gồm có Trung tâm HV và 7 HV trực 5 thuộc, đề tài tập trung nghiên cứu nhiều hơn ở Trung tâm HV có dẫn luận các đơn vị thành viên khác. 7.3. Về thời gian: Đề tài nghiên cứu tiến trình hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo từ năm 2001-2010. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Ngoài các phương pháp như logic và lịch sử, hệ thống và phân hệ, so sánh... được sử dụng nhằm nghiên cứu chung hoặc trừu xuất, rút ra các nhận xét, kết luận, kết cấu hóa, chức năng hóa,... còn các phương pháp sau đây được sử dụng chủ yếu: - Phương pháp phân tích và tổng hợp, hay còn gọi là phương pháp nghiên cứu tư liệu thứ cấp, được sử dụng nhằm phân tích các văn kiện, tài liệu, số liệu, công trình nghiên cứu liên quan để phát hiện những vấn đề đã được giải quyết, những khoảng trống cần khỏa lấp. Đặc biệt, phương pháp này được sử dụng để nhận diện thực trạng và tổng kết kinh nghiệm trong nước, quốc tế, rút ra nhận định, kết luận. - Phương pháp nghiên cứu định lượng, được sử dụng nhằm thu thập tư liệu sơ cấp, thực hiện bằng chọn mẫu điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến, tiến hành với đối tượng đã và đang đào tạo cao cấp lý luận chính trị, các nhà quản lý và các giảng viên. Hỗ trợ cho phương pháp nghiên cứu này là phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu điều tra xã hội học SSPS. - Phương pháp phỏng vấn sâu, hay còn gọi là nghiên cứu định tính, được sử dụng hỗ trợ cho nghiên cứu định lượng, thông qua tiến hành thảo luận nhóm tập trung, kết hợp với quá trình điều tra bằng bảng hỏi. Các thông tin định tính có ý nghĩa hỗ trợ cho các thông tin định lượng thu thập được bằng điều tra chọn mẫu và xử lý trên phần mềm chuyên dụng máy vi tính. - Phương pháp chuyên gia, được thực hiện thông qua tọa đàm, hội thảo, phỏng vấn cá nhân, trao đổi trực tuyến, nhằm thu thập các ý kiến của 6 chuyên gia về các vấn đề chuyên sâu, những giả định và quan điểm của nhà quản lý hoặc giảng viên trong và ngoài Học viện. - Phương pháp mô hình hóa, được sử dụng trong các ý đồ xây dựng các khuôn mẫu hoặc giả định khuôn mẫu về quản lý đào tạo tại Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh. - Phương pháp thử nghiệm sư phạm, được sử dụng để minh chứng cho mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp. 9. Luận điểm bảo vệ 9.1. Cán bộ đảm nhận cương vị lãnh đạo các ngành, các cơ quan, tổ chức là ết đị ển của đất nước. Đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống nhằm nâng cao nhận thức, năng lực và phẩm chất của cán bộ lãnh đạo là nhiệm vụ chính trị có tầm chiến lược của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục và đào tạo, trong đó có vai trò, nhiệm vụ của các Trường đại học, các HV. 9.2. Đào tạo, bồi dưỡng kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, phát triển tư duy, tầm nhìn chiến lược, cập nhật kiến thức khoa học và kỹ năng lãnh đạo, quản lý hiện đại là nhiệm vụ trọng tâm của HVCTHCQGHCM. 9.3. Đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt động đào tạo trên cơ sở quán triệt sâu sắc phương pháp luận của giáo dục học và quản lý giáo dục đối với đối tượng đặc thù là người lớn có cương vị xã hội là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM.\ 10. Những đóng góp mới của luận án 10.1. Về lý luận - Xác định đúng những yếu tố khách quan và chủ quan chi phối chế ước hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo đối với thiết chế Học viện. 7 - Góp phần hoàn thiện hệ thống khái niệm và nội dung cơ bản của hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo. 10.2. Về thực tiễn - Luận án phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HVCT-HCQGHCM, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo. - Nêu được 6 quan điểm có tính chất định hướng cho đổi mới quản lý hoạt động đào tạo của HV và đề xuất 6 giải pháp mang tính cấp thiết và có tính khả thi nhằm hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nâng cao chất lượng đào tạo tại HVCT-HCQGHCM. - Kết quả nghiên cứu của luận án có giá trị tham khảo cho HV trong việc thực thi các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo của HV, đồng thời là tài liệu có giá trị tham khảo cho công tác nghiên cứu và giảng dạy về các chủ đề có liên quan. 11. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đào tạo tại các Trường đại học, Học viện Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT - HCQGHCM và kinh nghiệm quốc tế. Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong bối cảnh hiện nay 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu : : . Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu và có ý nghĩa rất quan trọng nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đào tạo nói chung và trong các Trường đại học, HV nói riêng. Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác đều phải tuân theo những nguyên lý chung, chẳng hạn đều phải thực hiện các chức năng chung của quản lý như: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện; điều hành phối hợp và kiểm tra, kiểm soát. Việc nghiên cứu các nguyên lý quản lý nói chung đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau cả trong và ngoài nước, có thể kể đến các công trình tiêu biểu như: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” của Harold Koontz (1992), Cyril Donnell va Heinz Weihrich; “Lý luận đại cương về quản lý” của Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996). Những công trình trên chủ yếu nghiên cứu những vấn đề cơ bản của quản lý nói chung, trong đó đặc biệt đi sâu nghiên cứu các chức năng quản lý [28; 8]. Trong số các công trình về quản lý, đáng chú ý là tác phẩm: “Những thách thức của quản lý trong thế kỷ XXI” của tác giả PETER F. DRUCKER (2003). Cuốn sách bàn đến những vấn đề như: Những mô hình đổi mới, tầm quan trọng của xây dựng chiến lược, người 9 dẫn đầu sự thay đổi, những thách thức của thông tin, năng suất lao động của tri thức và tự quản lý bản thân. Đây là những vấn đề nóng bỏng, thách thức của công tác quản lý trong tương lai [74]. ản lý đào tạ : ọng tâm của quản lý nhà trường, của các cơ sở giáo dục - đào tạo. Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này có thể kể đến như: Đặng Quốc Bảo (2007): “Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường”. Cuốn sách bàn về vai trò của nhà trường trong việc thực hiện sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống kinh tế - xã hội; nội dung quản lý nhà trường theo Luật Giáo dục; tư tưởng của HCM về nhà trường Việt Nam; kế hoạch phát triển của nhà trường; quản lý giáo viên và xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà trường; quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất trong nhà trường; công tác thanh tra, kiểm tra trong nhà trường; thông tin trong quản lý nhà trường; hiệu quả đào tạo trong nhà trường; vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường [2]. Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả (2004) đã dịch tác phẩm: “Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả”. Cuốn sách được biên soạn công phu từ nguồn tài liệu nghiên cứu của các giáo sư, tiến sĩ, nhà nghiên cứu giáo dục ở các Trường đại học, các Học viện nổi tiếng trên thế giới. Cuốn sách đã cung cấp nhiều giải pháp khoa học, tiên tiến về nhiều lĩnh vực, vấn đề đang là đề tài thời sự về công tác tổ chức điều hành trong các tổ chức giáo dục đào tạo như: Hiệu quả hoạt động của nhà trường; quản lý sự thay đổi, phát triển tính chuyên nghiệp, lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả [13]. Nhóm thứ ba: Các công trình nghiên cứu tiếp cận quản lý giáo dục từ chiều cạnh chất lượng đào tạo Thuộc nhóm này có các công trình tiêu biểu như: Phạm Thành Nghị (2000) với tác phẩm: “Quản lý chất lượng giáo dục đại học”. Cuốn sách đã cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý 10 chất lượng trong giáo dục đại học thế giới và đưa ra các khuyến nghị áp dụng hệ thống đảm bảo chất lượng vào giáo dục đại học ở Việt Nam [71]. Công trình của Nguyễn Đức Chính (2002) về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”. Cuốn sách được biên soạn trên cơ sở kết quả công trình nghiên cứu cấp nhà nước. Công trình đã tập trung phân tích cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Cuốn sách giới thiệu bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng trong các Trường đại học; cách thức tiến hành và quy trình kiểm định chất lượng của các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến [10]. Công trình: “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” của nhiều tác giả do Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐHQGHN biên tập (2005) đã tập hợp các bài viết của các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục về những điều kiện của chất lượng giáo dục đại học, như giảng viên, quản lý, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất. Các tác giả Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) với công trình: “Giáo dục Việt Nam- đổi mới và phát triển hiện đại hóa” thu thập và phân tích các tài liệu về giáo dục của Việt Nam trong giai đoạn 1986 - 2004, những điều kiện của chất lượng và hiệu quả giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục đại học [30]. Nhóm thứ tư: Các nghiên cứu về nguồn nhân lực và phát triển đào tạo nguồn nhân lực Ở nhóm này phải kể đến công trình về đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn nhân lực tài năng được công bố trong nước như công trình của Trịnh Ngọc Thạch (2008): “Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam”. Công trình đã làm rõ cơ sở lý luận và kinh nghiệm quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giáo dục đại học ở một số quốc gia; phân tích một số mô hình đào tạo nguồn lực chất lượng cao ở Việt Nam, đề xuất các 11 giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam [79]. Các công trình nghiên cứu kinh nghiệm của thế giới về đào tạo phát triển nguồn nhân lực đã làm rõ vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội, đưa ra các mô hình giáo dục - đào tạo và rút ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam về hoạch định các chính sách đầu tư cho giáo dục như: “Phát triển nguồn nhân lực - Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn Việt Nam” của Trần Văn Tùng và Lê Thị Ái Lâm (1996); “Đào tạo công chức nhà nước - kinh nghiệm Cộng hòa Pháp” của Nguyễn Văn Sáu (2001); “Công tác đào tạo đội ngũ cán bộ Chính trị chủ chốt trong hệ thống trường Đảng ở Trung Quốc hiện nay” của Nguyễn Hữu Cát (2002); “Phát triển nguồn nhân lực thông qua GD-ĐT ở một số nước Đông Á: Kinh nghiệm đối với Việt Nam” của Lê Thị Ái Lâm (2003); “ Nhân tài trong chiến lược phát triển quốc gia” của Nguyễn Khắc Hưng và Phạm Xuân Dũng (2004); “Khảo lược về kinh nghiệm phát hiện, đào tạo và sử dụng nhân tài trong lịch sử Việt Nam” của Phạm Hồng Tung (2005). “Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân lực tài năng - Kinh nghiệm của thế giới” của Trần Văn Tùng (2005); Nhóm thứ năm: Các công trình đề cập trực tiếp đến đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý - một đối tượng đào tạo đặc thù Vấn đề này đã có rất nhiều công trình nghiên cứu dưới các chiều cạnh, lát cắt khác nhau. Có thể kể đến các công trình như: “Nâng cao hơn nữa chất lượng các hệ đào tạo của Học viện” của Tô Huy Rứa (1999); “Chủ tịch Hồ Chí Minh với công tác đào tạo huấn luyện cán bộ” của Nguyễn Văn Sáu (1999); “Tiếp tục đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý đáp ứng yêu cầu cách mạng trong giai đoạn mới” của Vũ Nhật Khải (1999); “Một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt” của Nguyễn Hữu Cát (1999); “Tư tưởng Hồ 12 Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo" do Vụ Quản lý đào tạo, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh chủ trì (1999); “Hình thức, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý - những bước tiến, vấn đề cần khắc phục và kiến nghị” của Tống Trần Sinh (1999). “Về quy mô và hình thức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo quản lý ở Học viện” của Phí Ngọc Tiếp (1999). Về công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh cũng có khá nhiều các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau đã được công bố. Đề tài “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố trong hệ thống Chính trị ở nước ta hiện nay”, do Lê Quang Thưởng (Ban Tổ chức Trung ương) làm chủ nhiệm, thực hiện năm 2001. Đề tài đã tập trung phân tích thực trạng trình độ cán bộ, nhu cầu đào tạo và công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố hiện nay; đồng thời đưa ra phương hướng, nhiệm vụ, giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố giai đoạn 2001 – 2010 [82]. Đề tài “Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trong hệ thống trường chính trị, trường đoàn thể ở Trung ương hiện nay”, do Phạm Văn Thọ (Ban Tổ chức Trung ương) làm chủ nhiệm, thực hiện năm 2003. Đề tài đã đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Học viện Hành Chính Quốc gia và ở các trường đào tạo cán bộ của các đoàn thể ở Trung ương trong thời kỳ từ Đại hội Đảng VII đến Đại hội Đảng IX, chủ yếu từ năm 1996 đến năm 2002 [81]. Đề tài: “Tổng kết phương thức đào tạo cán bộ lãnh đạo Chính trị chủ chốt (hệ cử nhân Chính trị) của Trung tâm Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh từ năm 1993 đến nay” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ nhiệm (2001). 13 Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đã tập trung đánh giá thực trạng công tác đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện trên các mặt nội dung, chương trình, phương thức và công tác quản lý, đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện bao gồm các vấn đề về công tác tuyển sinh; về giáo trình; về đội ngũ cán bộ giảng dạy về công tác quản lý, công tác phục vụ đào tạo…[6]. Đề tài: “Tìm hiểu công tác quy hoạch sử dụng sau đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý chủ chốt các tỉnh Bình Dương, Bình Thuận, Thành phố Hồ Chí Minh, nhu cầu đào tạo giai đoạn tới và giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ nhiệm đề tài. Đề tài tập trung đánh giá về thực trạng những học viên của ba tỉnh thành đã và đang được đào tạo tại HV giai đoạn 1998 – 2003, tìm ra được một số bất cập về nội dung chương trình giảng dạy của HV trong việc đào tạo, bồi dưỡng các cán bộ lãnh đạo quản lý cho các tỉnh, thành thời kỳ CNH, HĐH đất nước [7]. Đề tài: “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở hệ thống Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - Thực trạng và giải pháp phát triển”, đề tài khoa học cấp Bộ năm 2004 - 2006 do Hà Lan làm chủ nhiệm. Đề tài đề cập đến những vấn đề có liên quan đến việc đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện. Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu đạt được, xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn biến đổi của thời đại và thực tiễn CNH, HĐH đất nước trong tình hình mới, đề tài đã đề xuất và luận chứng khoa học về hệ quan điểm xuất phát - cơ sở phương pháp luận của quá trình đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp của hệ thống chính trị, đề xuất một hệ thống giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt ở HVCT-HCQGHCM theo phân cấp của Bộ Chính trị [61]. 14 Công trình: “Một số vấn đề về công tác đào tạo và quản lý đào tạo. Thực tiễn và kinh nghiệm” (2009) của Vụ Quản lý đào tạo - Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh đã tập hợp những bài viết về ba vấn đề: Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý; Đào tạo sau đại học; Đổi mới phương pháp dạy và học. Cuốn sách đã tổng kết những kinh nghiệm thực tiễn, những kết quả quan trọng cũng như những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh trong thời gian qua và đề xuất những giải pháp trong thời gian tới [40]. Nhìn chung, những đề tài, công trình nghiên cứu đã tập trung phân tích tương đối sâu sắc theo nhiều khía cạnh khác nhau về quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo nguồn nhân lực nói chung, cán bộ lãnh đạo, quản lý tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh nói riêng. Điều đáng ghi nhận của một số công trình là đã chỉ ra đặc thù của đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý tại Học viện Nguyễn Ái Quốc trước đây và Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh hôm nay. Những nghiên cứu trên đây đã cung cấp một số tài liệu thứ cấp và cách tiếp cận chuyên biệt cho quá trình thực hiện đề tài này theo quan điểm kế thừa và phát triển. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu còn hạn chế để phục vụ cho những đổi mới cơ bản, toàn diện và sâu sắc công tác quản lý đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh. Đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu, khảo sát, tổng kết một cách có hệ thống và toàn diện thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đào tạo đối với khối học viên là cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị được thực hiện tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh trên cơ sở phức hợp hóa hai bình diện Giáo dục học và Quản lý giáo dục. Kết quả nghiên cứu của đề tài nhằm bổ khuyết khoảng trống này. 15 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài 1.2.1. Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường Nhà trường: Theo luật giáo dục, nhà trường là đơn vị có tư cách pháp nhân đặt dưới quyền của một hiệu trưởng, nhằm đảm bảo việc giáo dục học sinh, sinh viên và những hoạt động của học sinh, sinh viên, giáo viên và những thành viên khác [86, tr. 301]. Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây: Trường công lập do Nhà nước thành lập, được đầu tư cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất đảm bảo kinh phí hoạt động; Trường tư thục do cá nhân hoặc các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động thường xuyên. Các loại nhà trường nói trên đều chịu sự quản lý của Nhà nước, của các cơ quan quản lý giáo dục theo sự phân công, phân cấp của Chính phủ. Trường đại học: là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học, đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, có thể đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao [86, tr. 439]. Ở nước ta hiện nay có các loại hình Trường đại học: đại học công lập, đại học ngoài công lập, đại học đa ngành, đa lĩnh vực, đại học đơn ngành... Các Trường đại học có nhiệm vụ: - Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, có năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và cho những người khác, có khả năng hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Tiến hành nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và sản xuất, dịch vụ khoa học và công nghệ. 16 - Giữ gìn và phát triển những di sản và bản sắc văn hoá dân tộc. - Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong người học và trong đội ngũ cán bộ giảng viên của nhà trường [31, tr. 37]. Học viện: Theo từ điển giáo dục, HV là cơ sở giáo dục đại học lớn thực hiện 3 chức năng là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học, trong đó vị trí NCKH được ưu tiên hơn và có ảnh hưởng lớn trong toàn ngành [86, tr. 203]. Về thiết chế HV: Thực tế hiện nay, ở nước ta có ba hình thức sau: có loại Học viện chức năng không khác so với các Trường đại học như Học viện Tài chính, Học viện Ngân hàng...; có loại Học viện chức năng đào tạo bồi dưỡng cán bộ phục vụ nhu cầu trong ngành là nhiệm vụ trọng tâm như Học viện quản lý giáo dục, Học viện quản lý xây dựng; có loại Học viện có chức năng đặc biệt như Học viện Chính trị- Hành chính. 1.2.2. Người học Người học là trung tâm của nhà trường, là đối tượng của hoạt động dạy học cũng như của quá trình giáo dục đào tạo. Không thể có nhà trường, nếu không có người học, cũng giống như doanh nghiệp sẽ không tồn tại nếu không có khách hàng. Theo hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay ở nước ta, có thể chia người học thành ba nhóm: a. Người học thông thường. Nhóm này bao gồm: - Trẻ em của cơ sở giáo dục mầm non; - Học sinh của các cơ sở giáo dục phổ thông, lớp dạy nghề, trung tâm dạy nghề, trường trung cấp, trường dự bị đại học; b. Người học là sinh viên, học viên đại học và sau đại học. Nhóm này bao gồm: - Sinh viên của Trường đại học, cao đẳng; - Học viên của các cơ sở đào tạo thạc sĩ; - Học viên của các chương trình giáo dục thường xuyên. 17 c. Người học đặc biệt. Với sự phát triển hiện nay có một loại đối tượng người học có tính chất đặc biệt. Đó là những người trưởng thành có cương vị xã hội nhất định. Họ được đào tạo để trở thành chính trị gia/chính khách - người đảm nhiệm các trọng trách trong guồng máy kinh tế - xã hội. Theo Từ điển Giáo dục học: Sư phạm người lớn (giáo dục người lớn) là bộ môn khoa học giáo dục mà đối tượng là giáo dục người lớn. Sư phạm người lớn hoặc giáo dục học người lớn là một khoa học nghiên cứu tất cả các khía cạnh lý thuyết và thực tiễn của việc giảng dạy vận dụng vào người lớn. Người lớn ở đây được hiểu là người đã rời nhà trường và cần có những biện pháp bồi dưỡng tiếp tục về trình độ [86, tr. 348]. Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn”, UNESCO xuất bản năm 1979 đã dùng thuật ngữ "giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là: sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học. Như vậy nhóm người học đặc biệt thuộc đối tượng của sư phạm người lớn, đối tượng này có các đặc điểm như sau: - Người học thuộc đối tượng này đã rời trường học mà phần lớn đã tốt nghiệp đại học trở lên nên nhu cầu trở lại trường học là để tiếp tục được bồi dưỡng về kiến thức và trình độ. - Người học thuộc đối tượng này đa số đã có một nghề nghiệp nhất định. Họ có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc một lĩnh vực chuyên môn nào đó. Kiến thức, kỹ năng này đã được đào tạo trong các Trường đại học, cao đẳng và được thử thách rèn luyện thông qua kinh nghiệm hoạt động thực tiễn vì vậy nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đối với họ chủ yếu là củng cố, bổ sung và cập nhật các kiến thức mới đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công việc. 18 - Khác với người học thông thường và người học sinh viên, người học thuộc đối tượng này rất phong phú và đa dạng về nghề nghiệp, trình độ, kiến thức chuyên môn, hoàn cảnh công việc và tuổi tác. Vì vậy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy cũng như hình thức tổ chức dạy học cho đối tượng cũng phải rất mềm dẻo và linh hoạt. - Mục đích của người học thuộc đối tượng này không chỉ để lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp có khả năng làm biến đổi bản thân mà mục đích chính là bổ sung, cập nhật những kiến thức mới, nâng cao năng lực tư duy phẩm chất nghề nghiệp để đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của công việc. Vì vậy, thời gian hoàn thành một khoá đào tạo thường ngắn hơn rất nhiều so với các đối tượng khác. - Người học thuộc đối tượng này thường là những người có trình độ cao, có kinh nghiệm thực tiễn, đã qua công tác lãnh đạo, quản lý, vì vậy sẽ không thành công nếu áp dụng phương thức đào tạo, phương thức kiểm tra, đánh giá không có gì khác biệt với các đối tượng người học khác. Phương châm phát huy tính tích cực của người học càng hết sức cần thiết và đúng đắn trong trường hợp giáo dục người lớn. - Về nhu cầu giáo dục đào tạo. Đối với giáo dục phổ thông, nhu cầu giáo dục là rất lớn. Toàn bộ thế hệ trẻ, thế hệ đang lớn lên đều có quyền được hưởng sự giáo dục. Đối với giáo dục đại học, cao đẳng thì chỉ có một bộ phận của xã hội được hưởng sự giáo dục đào tạo. Bởi vì xã hội chỉ cần một số người nhất định, ở một vị trí nhất định, một thời điểm nhất định nên việc chọn về số lượng cũng như yêu cầu về chất lượng đào tạo là vấn đề rất quan trọng đối với đào tạo đại học. Đối với những người đã rời nhà trường, đã có công việc nhất định, ở một vị trí nhất định thì nhu cầu được tiếp tục nâng cao trình độ ít hơn rất nhiều so với nhu cầu đào tạo nghề, đào tạo đại học. Nhu cầu này tuỳ thuộc chủ yếu vào yêu cầu của công việc và của các nhà sử dụng lao động hơn là nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân người lao động. 19 1.2.3. Người dạy Chức năng của mỗi nhà giáo là giúp cho người học thực hiện được mục tiêu đào tạo. Nói một cách khác là giúp cho người học chiếm lĩnh (tiếp thu) được một bộ phận nhất định trong nội dung đào tạo. Người ta còn nói là nhà giáo có chức năng giúp cho người học hình thành được nhân cách (hay đúng hơn là một phần nhân cách) mà mục tiêu (hay nội dung giáo dục đào tạo) đã mô hình hoá. Để hoàn thành được chức năng đó, nhà giáo phải có hai điều kiện cần và đủ sau đây: Một là, tối thiểu nhà giáo phải đã đạt được mục tiêu đào tạo hay bộ phận của mục tiêu mà mình có trách nhiệm giúp cho người học đạt tới. Hoặc nói một cách khác, tối thiểu phải nắm vững được phần nội dung đào tạo và đã hình thành được ở bản thân mình phần nhân cách mà mình có trách nhiệm giúp người học nắm vững và hình thành. Hai là, nhà giáo phải có khả năng giúp người học đạt được phần mục tiêu mà người học có trách nhiệm phải đạt được và mình đã đạt được ở mức cao hơn. Trên một ý nghĩa nào đó, người nào đã có điều kiện thứ nhất trên đây thì đều có thể có điều kiện thứ hai này. Nhưng hiệu suất của khả năng này có thể cao hay thấp, thậm chí có thể có tác dụng tiêu cực làm hạn chế nhiều đến việc thực hiện được mục tiêu ở người học. Đây là ý nghĩa quan trọng về trình độ phương pháp giáo dục nói chung đối với nhà giáo. Do đặc điểm của hai điều kiện cơ bản đó nên trong lịch sử giáo dục, suốt cả một thời gian dài, nhà giáo trước hết phải là những người đã có điều kiện thứ nhất; sau đó vì những lý do khác nhau, họ chuyển sang làm nhà giáo, và bằng năng khiếu hay kinh nghiệm, hay cả hai, họ có được điều kiện thứ hai. Điều này trước đây đúng cho tất cả các cấp và các ngành học và hiện nay vẫn còn đúng về cơ bản đối với đại học và một phần đối với ngành học chuyên nghiệp. 20 Vì vậy, không lấy gì làm lạ khi việc đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo chuyên cho các trường phổ thông cũng chỉ được đặt ra một cách chính quy hơn một trăm năm nay ở các nước phát triển; ở trung học chuyên nghiệp việc bồi dưỡng và một phần nào việc đào tạo chỉ được đặt ra mấy chục năm gần đây; còn ở đại học thì mãi gần đây người ta mới đặt vấn đề ở một vài nước về việc bồi dưỡng phương pháp giáo dục (tức là điều kiện cơ bản thứ hai nói trên) cho những nhà giáo. 1.2.4. Hoạt động dạy học/giáo dục/đào tạo 1.2.4.1. Hoạt động dạy học Dạy học là một hoạt động tương tác giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học, là quá trình truyền lại những kiến thức kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hoá năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế. Bởi vậy, quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi có sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh trên tất cả các khâu của quá trình dạy học. Trong mối quan hệ giữa dạy và học, người dạy đóng vai trò định hướng, gợi mở, cung cấp chỉ dẫn những điều cần thiết về mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập... Phù hợp với người học, còn người học tự mình xác định, lựa chọn những điều được cung cấp sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện riêng của mình để hoàn thành tốt nhất yêu cầu của chương trình quy định [86]. 1.2.4.2. Hoạt động giáo dục Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội. 21 Nhờ có giáo dục, những hiểu biết, những năng lực và phẩm chất cần thiết cho cuộc sống của từng thành viên cũng như của toàn thể cộng đồng của thế hệ trước được truyền lại cho thế hệ sau, đây cũng là điều kiện để xã hội tồn tại và phát triển. Trong lịch sử, việc truyền lại những hiểu biết, năng lực và phẩm chất, tức là giáo dục được tiến hành theo các phương thức sau đây: - Phương thức kèm cặp, tức là luyện tập ngay trong cuộc sống - Phương thức giáo dục bằng dư luận, bằng các hình thức văn học nghệ thuật, phong tục tập quán, thông tin tuyên truyền... - Phương thức giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định, có thời gian xác định cho quá trình dạy và học. Giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm cả ba phương thức giáo dục nói trên. Còn giáo dục theo nghĩa hẹp là giáo dục theo phương thức thứ ba. Cùng với sự phát triển của lịch sử, phương thức giáo dục này ngày càng phát triển và trở thành bộ phận chủ yếu trong hoạt động giáo dục của xã hội. Cũng vì vậy khi nói đến giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp hay giáo dục đại học người ta nói đến giáo dục theo trường lớp với một chương trình học xác định, ở đó có người được phân công để dạy, có người đến để làm nhiệm vụ học tập [26]. 1.2.4.3. Hoạt động đào tạo Đào tạo “là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [86, tr. 76]. Hoạt động đào tạo là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống. 22 Hoạt động đào tạo về cơ bản đồng nghĩa với hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp. Nhưng trong một ý nghĩa hẹp hơn, hai khái niệm “giáo dục” và “đào tạo” có sự phân biệt nhau. Đào tạo là quá trình giáo dục với những chương trình, mục tiêu, phương pháp quy trình cụ thể, gắn với từng bậc học, từng loại hình đào tạo cụ thể. Còn “giáo dục” có ý nghĩa chung hơn, phản ánh quá trình truyền thụ lĩnh hội tri thức của loài người, qua đó làm biến đổi nhân cách. Phạm trù giáo dục được áp dụng cho mọi bậc học từ giáo dục mầm non cho đến giáo dục đại học, sau đại học, còn phạm trù đào tạo chủ yếu được sử dụng cho bậc đại học, cao đẳng và dạy nghề trở lên có nhiệm vụ đào tạo những người đi sâu vào một nghề cụ thể, một loại công việc chuyên môn nhất định, khác với giáo dục phổ thông có nhiệm vụ đào tạo người công dân, người lao động phổ thông có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất thông thường cần thiết để sống và làm việc trong những điều kiện bình thường chung cho mọi người trong xã hội. Hoạt động đào tạo có nội dung rộng hơn và bao gồm trong đó hoạt động dạy học. Hoạt động đào tạo không những chỉ trong mối quan hệ giữa người dạy và người học mà còn cả trong hệ thống các mối quan hệ của người dạy, người học với cả xã hội. Hoạt động đào tạo/giáo dục hay dạy học nói chung đều bao quát sáu vấn đề: - Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo) - Đào tạo ai? ( Đối tượng đào tạo) - Ai đào tạo? (Chủ thể đào tạo) - Đào tạo cái gì? (Nội dung đào tạo) - Đào tạo bằng cách nào? (Phương thức đào tạo) - Đào tạo bằng phương tiện gì? (Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo) 23 Sáu vấn đề cơ bản trên có mối quan hệ phụ thuộc vào nhau, chi phối lẫn nhau và làm điều kiện cho nhau. Chúng không tồn tại riêng mà kết hợp với nhau, cùng vận động trong một chỉnh thể thống nhất, cùng tồn tại và chỉ tồn tại trong một hệ thống đưa người học từ trạng thái chưa đạt mục tiêu đến đạt mục tiêu ngày càng tốt hơn. Trong các yếu tố cơ bản của hoạt động đào tạo, yếu tố mục tiêu quy định các chuẩn mực phải đạt được, năm yếu tố cơ bản còn lại của hoạt động đào tạo hợp thành các điều kiện, các phương tiện để thực hiện các chuẩn đó. Tính hiện thực, tính khả thi của mục tiêu đào tạo được đo bằng số lượng và chất lượng của năm yếu tố còn lại có phù hợp với mục tiêu đào tạo hay không. Trong các yếu tố cấu thành khả năng biến mục tiêu đào tạo thành hiện thực thì có hai yếu tố cơ bản nhất là yếu tố người dạy (chủ thể đào tạo) và yếu tố người học (đối tượng đào tạo). Chúng tạo ra động lực của sự đào tạo, giáo dục, dạy học. Các yếu tố khác chỉ phát huy tác dụng trong chừng mực chúng được sử dụng thông qua người dạy và người học. Trong hai yếu tố người dạy và người học thì tính tự giác và hơn nữa là sự ham mê của người thầy trong việc dạy và của người học trong việc học là điều then chốt quyết định chất lượng của đào tạo. Tính tự giác và sự ham mê này một phần là do bản thân người dạy và người học tự tạo ra cho mình, nhưng một phần không kém quan trọng là được tạo ra gián tiếp hay trực tiếp bởi tính chất và đặc điểm của xã hội trong đó họ sống và dạy hay học nói chung và bởi các chính sách của xã hội có liên quan. Hoạt động đào tạo với hạt nhân là công việc dạy học diễn ra theo quy trình: Trên thế giới có 2 loại mô hình tiêu biểu trong cách tổ chức quy trình giảng dạy đại học: Mô hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương trình chung nhất loạt cho mọi người và mô hình Bắc Mỹ với chương trình cấu trúc theo các mô đun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương trình học 24 riêng phù hợp với khả năng và điều kiện bản thân. Ở Việt Nam, cho đến nay, về cơ bản vẫn đang áp dụng mô hình thứ nhất, mô hình học chế theo niên chế. Tuy nhiên, hiện nay các Trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam đang có xu hướng chuyển sang đào tạo theo mô hình thứ 2 - mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ. Mô hình này có các đặc trưng cơ bản như: - Cho phép người học đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định gọi là tín chỉ. - Học chế tín chỉ đòi hỏi nội dung chương trình phải được cấu trúc thành các mô đun, được gọi là học phần. Phần lớn học phần phải được giảng dạy trọn vẹn và phải phân bổ đều trong các học kỳ. - Học viên được đăng ký ngành học, môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung. Sự lựa chọn các môn học là rất rộng rãi. - Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện thường xuyên và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ để cấp bằng tốt nghiệp. Học chế tín chỉ có những ưu điểm cơ bản như: - Cho phép người học chủ động xây dựng kế hoạch thích hợp nhất, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh của bản thân. - Khuyến khích người học từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học tập đại học một cách thuận lợi, là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa sang nền đại học mang tính đại chúng. - Cho phép học viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong quá trình học tập khi thấy không cần thiết mà không phải học lại từ đầu. - Cho phép mở thêm ngành đào tạo mới được dễ dàng hơn khi nhận thấy có nhu cầu của thị trường và tình hình lựa chọn nghề của người học. - Học chế tín chỉ thường sử dụng phương pháp dạy phát huy tính tích cực chủ động của người học, nó đòi hỏi người học phải chủ động tự nghiên cứu 25 bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hơn là việc tiếp thu thụ động các kiến thức được người thầy truyền thụ trên lớp. - Ngoài ra hệ thống học chế theo tín chỉ còn tạo khả năng đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo. 1.2.4.4. Chương trình đào tạo. Theo từ điển Giáo dục học, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục đào tạo” [86, tr 54]. Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khóa học [25, tr 217]. 1.2.4.5. Chất lượng đào tạo Chất lượng là “ Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là: “Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” [87]. Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể [25]. Theo Lê Đức Ngọc và Lâm Quang Thiệp: Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo. [32, tr 295]. 26 1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo 1.2.5.1. Quản lý a. Khái niệm Quản lý là một hoạt động thiết yếu nảy sinh khi có một nỗ lực tập thể nhằm thực hiện mục tiêu chung. Người ta lập ra các tổ chức để thực hiện những mục tiêu mà các cá nhân riêng lẻ không thể thực hiện được hoặc thực hiện không có hiệu quả. Các tổ chức này phải được quản lý. Chức năng của quản lý là điều hoà, phối hợp hoạt động của các cá nhân nhằm tạo ra nỗ lực chung để thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khi con người càng lệ thuộc nhiều vào những nỗ lực chung và khi quy mô tổ chức càng lớn, càng phức tạp, số lượng tổ chức ngày càng nhiều thì vai trò của hoạt động quản lý ngày càng trở nên quan trọng. Trong quá trình hình thành và phát triển của lý luận quản lý, khái niệm quản lý đã được các nhà nghiên cứu nước ngoài đưa ra dưới nhiều góc độ khác nhau. F.W.Taylor (1911) cho rằng: quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [8]. Theo H. Koontz (2004), quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) [28]. Peter Drucker (1999) trong tác phẩm "Những thách thức quản lý đối với thế kỷ 21" đưa ra luận cứ: quản lý là một thực thể, một cơ quan chức năng cụ thể và phân biệt rõ ràng của bất kỳ tổ chức nào, dù đó là đơn vị sản xuất, kinh doanh, cơ quan chính phủ, trường học, bệnh viện hay nhà hát... [9]. Theo Drucker phải thực hành những nguyên tắc sau để đảm bảo đúng tinh thần xuyên suốt của quản lý: 27 phải có yêu cầu cao về kết quả công việc, không chấp nhận kết quả kém hay tầm thường, chế độ thưởng phải dựa vào kết quả công việc [74]. Ở trong nước cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý. Theo Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý”. Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hoá, chỉ đạo và kiểm tra” [8]. Còn tác giả Hà Sĩ Hồ thì cho rằng: “Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về thực trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [50] . Chúng tôi cho rằng, những định nghĩa nói trên tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận, song đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm quản lý mà theo chúng tôi đó là: Tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm tối đa hóa hiệu quả sử dụng các nguồn lực và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra. b. Các chức năng quản lý Hoạt động quản lý là loại hoạt động gắn liền với việc thực hiện các chức năng chính sau đây: - Chức năng hoạch định: Hoạch định là chức năng đầu tiên của quản lý, tất cả các nhà quản lý đều phải thực hiện chức năng hoạch định. “Một nhà quản lý không lập kế hoạch có nghĩa là anh ta đang chuẩn bị một kế hoạch để thất bại”. Hoạch định bao gồm thiết lập các mục tiêu hoạt động của tổ chức, định ra chương trình giải pháp, bước đi và việc triển khai các nguồn lực để thực hiện mục tiêu. 28 - Chức năng tổ chức: Là quá trình thiết lập cơ cấu tổ chức, bố trí nguồn nhân lực phù hợp với các mục tiêu, là việc xác định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các bộ phận, các thành viên trong tổ chức, đồng thời thiết lập mối quan hệ hữu cơ giữa chúng trong quá trình hoạt động. - Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Chức năng này gắn liền với việc thực hiện các hành vi (như ban hành các quyết định, chỉ thị, mệnh lệnh hay thực hiện việc động viên, khuyến khích) nhằm tạo động lực thúc đẩy các bộ phận, các thành viên trong tổ chức tự giác, tích cực thực hiện các mục tiêu đề ra. - Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là đo lường kết quả hoạt động trên cơ sở đó so sánh với mục tiêu đặt ra, phát hiện sai lệch, tìm nguyên nhân và đưa ra các chương trình điều chỉnh, nhằm đạt được kết quả mong muốn. Các chức năng trên đây là phổ biến đối với mọi nhà quản lý. Là tổng giám đốc một công ty lớn, hiệu trưởng một trường đại học, một cảnh sát trưởng hay một trưởng phòng chức năng, tổ trưởng một tổ gồm 5 - 7 nhân viên cũng đều phải thực hiện cả 4 chức năng nói trên. Tuy nhiên, ở các lĩnh vực quản lý khác nhau, các cấp quản lý khác nhau thì mức độ quan tâm đến mỗi chức năng cũng khác nhau. Theo sự phân tích của Mohoney thì các nhà quản lý ở mọi cấp đều phải thực hiện tất cả các chức năng: hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra, nhưng mức độ dành thời gian và công sức cho mỗi chức năng không giống nhau. Nhà quản lý cấp cao dành đến 64% thời gian cho công tác hoạch định và tổ chức, trong lúc đó nhà quản lý cấp thấp chỉ dành 39% thời gian cho 2 chức năng đó. Trái lại nhà quản lý cấp thấp phải dành đến 51% thời gian cho lãnh đạo, điều khiển công việc còn nhà quản lý cấp trung gian chỉ dành 36% thời gian và nhà quản lý cấp cao chỉ dành 22% thời gian cho thực hiện chức năng này [28]. 1.2.5.2. Quản lý hoạt động đào tạo a. Khái niệm về quản lý hoạt động đào tạo Hoạt động đào tạo như trên đã định nghĩa là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh 29 được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống. Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động đào tạo cũng cần được tổ chức và quản lý với nhiều cấp độ khác nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu đào tạo phù hợp với từng giai đoạn phát triển của tổ chức cũng như của xã hội. Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý hoạt động đào tạo, nhưng theo chúng tôi: Quản lý hoạt động đào tạo là quá trình tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đào tạo ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu, các yếu tố của quá trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo nhằm đạt đến mục tiêu đào tạo đã đề ra. Quản lý hoạt động đào tạo trong nhà trường có nội dung hẹp hơn so với quản lý giáo dục theo nghĩa rộng, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp, tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định diễn ra trong nhà trường cụ thể. Quản lý hoạt động đào tạo rộng hơn so với quản lý hoạt động dạy - học. Quản lý hoạt động dạy - học là nội dung trọng tâm của quản lý hoạt động đào tạo, song quản lý đào tạo còn bao gồm nhiều yếu tố khác như: quản lý yếu tố đầu vào, yếu tố đầu ra; quản lý đào tạo trong nhà trường có quan hệ chặt chẽ và chịu sự tác động của quản lý nhà nước về đào tạo. b. Mục tiêu của quản lý hoạt động đào tạo Mục tiêu quản lý đào tạo trước hết và trên hết là chất lượng đào tạo toàn diện với các tiêu chuẩn về nhận thức, năng lực và phẩm chất theo yêu cầu của chuẩn đầu ra hay mục tiêu đào tạo được xác định cho từng ngành từng hệ đào tạo. c. Mô hình quản lý đào tạo Mô hình quản lý đào tạo ở các nhà trường được mô tả theo sơ đồ CIPO và được diễn tả như sau: 30 C I- Input : Đầu vào O- Output: Đầu ra I O P C - Context: Môi trường P - Process: Quá trình Sơ đồ : Mô hình CIPO Sơ đồ CIPO phản ánh ý tưởng về hệ thống điều khiển của Nobert Winner: * Đầu vào (Input): Chương trình đào tạo, các quy chế, quy định, cơ chế, chính sách thể hiện quan điểm chiến lược của nhà trường, các nguồn lực: đội ngũ giáo viên, học viên, cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính và các nguồn lực khác; * Đầu ra (Output): Sản phẩm của quá trình học viên tốt nghiệp các chương trình đào tạo, các sản phẩm khác: phương pháp tổ chức, chính sách trong quá trình thực hiện một hay một số chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học; * Quá trình (Process): Quá trình dạy - học, sự biến đổi các nguồn lực đầu vào thành sản phẩm đầu ra. Đây là đối tượng (Objective) của hệ thống quản lý gồm: các công đoạn thực hiện quy trình đào tạo theo những phương thức nhất định; * Môi trường (Context) là yếu tố bên ngoài hệ thống, tác động ảnh hưởng vào tất cả các yếu tố bên trong hệ thống, tạo ra tính ổn định, cân bằng của hệ thống, thúc đẩy phát triển hoặc kìm hãm quá trình hoạt động nhằm đạt mục tiêu đào tạo. Môi trường của hệ thống bao gồm: các điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội, chính trị, luật pháp, văn hoá nhà trường, dư luận, thái độ, tình cảm… của các tầng lớp xã hội, mà trực tiếp nhất là nhóm lợi ích có liên quan. Ngoài ra, cần chú ý đến sự phản hồi (Feedback): đây là mối liên hệ ngược từ đầu ra quay trở lại đầu vào, cung cấp các thông tin phản hồi từ người sử dụng lao động, từ thị trường lao động, từ cơ quan kiểm định chất 31 lượng, từ yêu cầu của chính phủ, các tổ chức chính trị - xã hội và của các nhóm lợi ích có liên quan (Skateholders) để điều chỉnh các nguồn lực đầu vào, nội dung, phương pháp quy trình đào tạo. Toàn bộ hoạt động đào tạo chung của nhà trường bao quát rất nhiều hoạt động cần được quản lý. Trên cùng một khách thể, đối tượng đôi khi có sự chồng chéo nhất định trong quản lý nên phải phân biệt các phạm vi nội dung quản lý, phân cấp và phân công rõ ràng ở mức độ cần thiết. Ví dụ: Với giáo viên, nội dung của quản lý nhân sự, nhân lực là khác với nội dung của quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường; Trên cùng thiết bị, học liệu, nội dung của quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị khác nội dung của quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường về mặt sử dụng, khai thác chúng cùng với việc cải tiến phương pháp dạy học của giáo viên... [12, tr 324]. 1.3. Đặc trƣng của quản lý hoạt động đào tạo Quản lý hoạt động đào tạo phải bao quát sáu thành tố cơ bản sau đây: 1.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo là yếu tố quyết định quá trình đào tạo và công tác quản lý đào tạo từ quản lý chương trình đào tạo đến quản lý phương thức đào tạo, quản lý người dạy và quản lý người học. Mục tiêu chung của giáo dục, đào tạo được nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam là: Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, có sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [86, tr. 269]. 32 Mục tiêu đào tạo đại học và chuyên nghiệp phải trả lời được hai câu hỏi: Thứ nhất, người học tốt nghiệp một cấp học, bậc học, ngành học cụ thể, có thể đảm nhiệm công việc gì? ở vị trí nào? Thứ hai, để có thể làm tốt được công việc đó ở vị trí đó, người tốt nghiệp phải có những hiểu biết gì? những năng lực gì? những phẩm chất gì? Câu hỏi thứ nhất của mục tiêu đào tạo là mô hình sử dụng, trả lời câu hỏi thứ hai là mô hình người lao động. + Về mô hình sử dụng. Người học tốt nghiệp một cấp học, một bậc học, một ngành học được giao làm một (hay vài) công việc ở một (hay vài) vị trí nhất định trong rất nhiều công việc và vị trí của hoạt động xã hội. Mô hình sử dụng có thể rất chuyên đối với các ngành đại học, chuyên nghiệp, rất rộng đối với ngành học phổ thông, sâu đối với đại học, phổ cập nhiều hay ít đối với các ngành học khác. + Về mô hình người lao động. Đây là phần trung tâm trong mục tiêu đào tạo vì nó trả lời câu hỏi người học khi tốt nghiệp phải có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất gì thì mới đảm nhiệm được các công việc ở vị trí mà họ được giao. Câu trả lời này càng cụ thể, rõ ràng bao nhiêu thì mục tiêu đào tạo càng có tác dụng chỉ đạo công tác đào tạo, càng có cơ sở để kiểm tra và đánh giá việc thực hiện mục tiêu, đánh giá chất lượng và hiệu quả của công tác đào tạo. Quản lý mục tiêu đào tạo trong nhà trường, trước hết phải xây dựng được một hệ thống mục tiêu hợp lý bao gồm: mục tiêu đào tạo chung của nhà trường; mục tiêu của từng ngành đào tạo, từng hệ, từng khóa đào tạo và mục tiêu của từng môn học. Các mục tiêu này có quan hệ chặt chẽ với nhau và tạo thành một hệ thống mục tiêu hoặc mạng lưới các mục tiêu. Trên cơ sở mục tiêu chung của nhà trường xác định các mục tiêu của từng ngành, từng hệ đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học cụ thể. Xác định mục 33 tiêu đào tạo chính là xác định mô hình của sản phẩm đào tạo của nhà trường cũng như của từng ngành đào tạo. Mục tiêu đào tạo phải được định kỳ điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của xã hội và của nhà sử dụng. Từ mục tiêu đào tạo tiến hành thiết kế chương trình đào tạo, phương thức đào tạo và tổ chức đào tạo phù hợp với mục tiêu đã được xác định. Đây cũng là một nội dung rất quan trọng của quản lý mục tiêu. Có thể nói quản lý mục tiêu đào tạo suy cho cùng là việc thực thi một cách có ý thức mục tiêu đào tạo đã đề ra, biến mục tiêu thành hiện thực. Hiện nay trên thế giới, đang phổ biến việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra (CDIO) và một số trường đại học ở Việt Nam đang triển khai thí điểm chương trình này. CDIO là viết tắt của các từ hình thành ý tưởng (Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành (Operate). Điểm then chốt của CDIO là một tuyên bố về mục tiêu của chương trình đào tạo, và bộ 12 tiêu chuẩn CDIO, được thiết kế để giúp đạt các mục tiêu đó. Các tiêu chuẩn này bao gồm triết lý của chương trình, phát triển chương trình đào tạo, không gian làm việc và các trải nghiệm thực tế, phương pháp dạy và học, nâng cao năng lực giảng viên, đánh giá và kiểm định. Đề cương CDIO giúp trả lời câu hỏi “người học khi tốt nghiệp cần đạt được các kiến thức, kỹ năng, và thái độ gì?”. Còn các tiêu chuẩn CDIO giúp trả lời câu hỏi “chúng ta có thể làm thế nào tốt hơn để đảm bảo người học đạt được các kiến thức, kỹ năng, và thái độ ấy?”. Như vậy, một cách tổng quát, đề cương CDIO giúp giải đáp câu hỏi “làm gì” và “làm như thế nào”. CDIO cũng giúp nhìn nhận toàn diện hơn về phương pháp giảng dạy và học tập cũng như đánh giá người học hay năng lực của giảng viên. Mô hình CDIO trên thực tế là đào tạo theo nhu cầu xã hội, góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và nhà sử dụng nguồn lực, thông qua điều tra khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo và các trường có thể áp dụng cho phù hợp với nhu cầu và điều kiện của mình. 34 1.3.2. Quản lý nội dung đào tạo Quản lý nội dung đào tạo là khâu trung tâm của quản lý quá trình đào tạo. Quản lý tốt nội dung đào tạo sẽ góp phần tích cực thực hiện mục tiêu đào tạo, là cơ sở cho quản lý người dạy, quản lý người học và trang thiết bị phục vụ cho quá trình đào tạo. Quản lý nội dung đào tạo bao gồm: - Xây dựng kế hoạch đào tạo: Để xây dựng kế hoạch đào tạo, trước hết phải xác định nhu cầu đào tạo và mục tiêu đào tạo. Mục tiêu của một chương trình đào tạo phải gắn với mục tiêu của khoá học, của ngành đào tạo và thường phải trả lời được 4 câu hỏi: Học kiến thức gì? Học để trở thành người như thế nào? Học để làm việc với người khác như thế nào? Học để áp dụng kiến thức vào thực tiễn như thế nào? Hay nói cách khác đó là mục tiêu về kiến thức; mục tiêu về kỹ năng và thái độ nghề nghiệp; mục tiêu về kỹ năng và thái độ xã hội; và mục tiêu về năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Trên cơ sở xác định rõ mục tiêu đào tạo sẽ tiến hành xác định các khối kiến thức: kiến thức chung, kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở và kiến thức chuyên ngành cần thiết phải trang bị cho người học. Cuối cùng là thiết kế các môn học tương ứng với các khối kiến thức, trong đó có môn học bắt buộc, môn học tự chọn. - Tổ chức thực hiện nội dung: Đây là việc phân bổ chương trình đào tạo, bố trí giảng dạy các môn học, theo năm, theo học kỳ hay nói cách khác là việc xây dựng lịch trình đào tạo và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo thời gian và địa điểm thích hợp. Chương trình, lịch trình đào tạo phải công khai đến từng giảng viên và học viên vào đầu năm học và được thực hiện nhất quán trong toàn bộ khoá học. - Điều hành nội dung: Đây là bước rất quan trọng đảm bảo cho việc triển khai thực hiện chương trình một cách trôi chảy, đúng quy trình, đúng tiến độ và có chất lượng cao. Để nội dung được vận hành tốt trước hết phải có sự phân công, phân cấp hợp lý về chức năng nhiệm vụ và sự phối hợp chặt chẽ của các cấp (Trường, khoa, bộ môn), giữa các đơn vị chức năng với đơn 35 vị đào tạo và các bộ phận phục vụ. Việc xây dựng và duy trì kỷ cương làm việc, giảng dạy và học tập nghiêm túc có tính chuyên nghiệp cao, cũng như việc tạo dựng một môi trường làm việc nhân văn, mang tính sáng tạo sẽ có ý nghĩa rất lớn, tạo động lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên trong việc thực hiện có hiệu quả chương trình, quy trình đào tạo. - Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh nội dung: Đây là công việc cần thiết để đảm bảo chương trình được vận hành một cách trôi chảy theo đúng kế hoạch và lịch trình đã đề ra đồng thời để chương trình luôn được cập nhật, đổi mới phù hợp với nhu cầu của xã hội, của nhà sử dụng cũng như của người học [32]. 1.3.3. Quản lý phương thức đào tạo Phương thức đào tạo là cách thức thực hiện để tiến hành phương pháp. Phương thức đào tạo cũng có quan hệ chặt chẽ với mục tiêu đào tạo và chương trình đào tạo, trong đó mục tiêu và chương trình đào tạo quyết định phương thức đào tạo. Việc lựa chọn phương thức đào tạo phải phù hợp chương trình đào tạo và phải góp phần tốt nhất cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Có thể hiểu phương thức đào tạo hay phương pháp đào tạo là một hệ thống gồm một hay nhiều quy tắc có tác dụng hướng dẫn một loại hành động cụ thể nào đó để đạt được một mục đích đã định. Nói đến phương thức là phải nói tới một phương thức hành động cụ thể tương ứng và cách thức đạt tới mục đích (hay mục tiêu) của hành động đó [72. tr. 165]. Quản lý phương thức đào tạo bao gồm: Xác định phương thức đào tạo phù hợp với nội dung và mục tiêu đào tạo; tổ chức triển khai phương thức đào tạo được lựa chọn; kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện; điều chỉnh, đổi mới thông qua việc phối hợp, kết hợp và tích hợp để thực hiện tốt nhất mục tiêu đào tạo. Vì quá trình dạy - học là nội dung trọng tâm của quá trình đào tạo nên quản lý phương thức đào tạo được thể hiện tập trung ở quản lý phương pháp dạy và phương pháp học và tổ chức điều phối quá trình dạy học, vì dạy và học là hai mặt gắn liền với nhau của hoạt động đào tạo. 36 + Phương pháp dạy Từ xưa tới nay, ở tất cả các nước và ở tất cả các ngành học, người dạy gần như có toàn quyền chọn lựa và quyết định phương pháp dạy mà mình cần sử dụng trong khi dạy học; các văn bản về vấn đề này do các cơ quan quản lý giáo dục ban hành thường chỉ có giá trị hướng dẫn, tham khảo. Có lẽ đây là một lý do giải thích tại sao nội dung bồi dưỡng hay đào tạo về giáo dục học cho người dạy lâu nay chủ yếu là vấn đề phương pháp dạy, và tại sao giáo dục học cổ truyền lại cũng tập trung nghiên cứu nhiều nhất về vấn đề này. Ngày nay ở hầu hết các nước trên thế giới, các vấn đề về mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo đều do các cơ quan quản lý giáo dục có thẩm quyền ban hành và người dạy học phải thực hiện (với những mức độ linh hoạt khác nhau, tuỳ từng ngành học, như chặt chẽ hơn ở ngành phổ thông, rộng rãi hơn ở ngành đại học, hay tuỳ từng bước trong từng hoàn cảnh cụ thể). Để lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp ở bậc đại học theo Đặng Xuân Hải [5], cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau: - Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với mục tiêu dạy học. - Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với đặc điểm của nội dung dạy học. - Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với hình thức tổ chức dạy học. - Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp hình thức và mức độ kiểm tra đánh giá. - Lựa chọn phương pháp dạy học phải trên quan điểm kết hợp các phương pháp để tận dụng thế mạnh của các phương pháp sao cho lấy ưu điểm của phương pháp này để hạn chế những nhược điểm của phương pháp kia. Hiện nay các Trường đại học đều rất quan tâm và tích cực thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Các phương pháp nói chung đều hướng vào việc phát huy tính tích cực của người học. Có thể kể ra các phương pháp như: 37 Phương pháp diễn giảng tích cực Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề/nghiên cứu tình huống Phương pháp Xemina - thảo luận Phương pháp dự án Phương pháp khai thác vai trò của phương tiện thiết bị dạy học hiện đại + Phương pháp học Phương pháp học là phương pháp đối với người học nhưng lại là nội dung giáo dục đối với người dạy. Tuy phương pháp học ở đại học khác nhiều so với phương pháp học ở các trường phổ thông, phương pháp học của người lớn khác phương pháp học của học sinh nhưng cũng có những yêu cầu và nguyên tắc giống nhau, đó là: - Phương pháp học phải được xây dựng trên cơ sở người học nắm vững được mục đích, yêu cầu và nhiệm vụ học tập của mình. Cụ thể là người học phải nắm được mục tiêu đào tạo, kế hoạch học tập của ngành học mà mình theo học, nắm được các quy chế học tập và thi cử của trường mình, nắm được chương trình học trong từng năm học… - Phương pháp học phải được xây dựng trên cơ sở người học nắm được các phương tiện và điều kiện học tập mà nhà trường có thể tạo cho mình như các thư viện, phòng thí nghiệm, máy vi tính…, hiểu được chức năng các phòng, các ban trong trường… - Phương pháp học phải được xây dựng trên một số nguyên tắc và kinh nghiệm về kế hoạch hoá thời gian làm việc, về lao động trí óc, về lao động và nghỉ ngơi, về cách đọc sách, về cách ghi chép để tích lũy kiến thức và để dễ tìm lại những kiến thức đó khi cần, về cách vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những bài tập… 1.3.4. Quản lý giảng viên Có đội ngũ giảng viên có năng lực và kinh nghiệm giảng dạy là điều kiện không thể thiếu nếu không muốn nói là điều kiện quan trọng nhất để nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, có giảng viên giỏi nhưng người 38 giảng viên có phát huy được năng lực và kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu hay không, có cống hiến hết mình cho sự nghiệp đào tạo hay không, còn tuỳ thuộc vào năng lực quản lý của nhà trường, vào tài năng sử dụng cán bộ của người lãnh đạo. Quản lý tốt giảng viên sẽ làm cho chương trình và lịch trình đào tạo được vận hành trôi chảy, chất lượng giáo trình, bài giảng sẽ được nâng cao, phương pháp giảng dạy sẽ được đổi mới và trang thiết bị phục vụ giảng dạy sẽ được khai thác một cách có hiệu quả. Nội dung của công tác quản lý giảng viên bao gồm: Thứ nhất, quy hoạch đội ngũ giảng viên. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, các nhà quản lý phải có quy hoạch cán bộ trong đó đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy cho trước mắt và lâu dài. Quy hoạch phải làm rõ được yêu cầu về số lượng, cơ cấu, chất lượng và trình độ của đội ngũ cán bộ giảng dạy phù hợp với chiến lược phát triển và kế hoạch nhiệm vụ của nhà trường trong từng giai đoạn. Thứ hai, tổ chức tuyển dụng: Công tác tuyển dụng cán bộ phải tuân thủ nguyên tắc việc tìm người chứ không phải ngược lại là người tìm việc. Điều đó có nghĩa là phải căn cứ vào yêu cầu của công việc, vào đòi hỏi để thực thi chương trình và lịch trình đào tạo để xác định nhu cầu tuyển dụng cán bộ giảng dạy. Phải trên cơ sở mô tả phân tích một cách cụ thể số lượng môn học, thời lượng giảng dạy, điều kiện và phương pháp giảng dạy để lên kế hoạch tuyển dụng. Ngoài ra người tuyển dụng phải thực hiện nguyên tắc, quy trình tuyển dụng và các phương pháp tuyển dụng. Nhà trường cần ban hành cơ chế, chính sách hợp lý và có chế độ đãi ngộ xứng đáng để thu hút người tài về làm việc và cống hiến cho trường. Thứ ba, sử dụng, điều phối: Để phát huy năng lực của đội ngũ giảng viên trước hết phải đảm bảo tính hợp lý trong phân công giảng dạy theo nguyên tắc đúng ngành, đúng nghề. Thời lượng được phân công giảng dạy cũng phải tuân thủ quy định chung, phù hợp với năng lực điều kiện của nhà 39 trường và của giảng viên. Ngoài nhiệm vụ giảng dạy phải đảm bảo có thời gian để giảng viên tham gia các hoạt động khác đặc biệt là tham gia nghiên cứu khoa học. Nhà trường phải có chính sách để khuyến khích, động viên và tạo ra môi trường làm việc để giáo viên nhiệt tình, sáng tạo trong thực hiện công việc được giao. Thứ tư, kiểm tra, giám sát và đánh giá: Để nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc, để khẳng định đúng thành tích, đánh giá đúng năng lực và mức độ cống hiến của giảng viên, qua đó có chính sách đãi ngộ xứng đáng hoặc đề bạt, phát triển cán bộ hợp lý, nhà trường phải rất coi trọng việc kiểm tra, giám sát để đánh giá chính xác mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cán bộ, giảng viên. Để đảm bảo tính khách quan chính xác trong đánh giá, nên kết hợp nhiều kênh, hình thức phương pháp đánh giá khác nhau, trong đó cần chú trọng sự đánh giá từ phía người học đối với người dạy, từ phía nhà sử dụng đối với nhà đào tạo. Ngoài các nội dung quản lý nói trên, để nâng cao năng lực, phẩm chất của đội ngũ giảng viên đáp ứng kịp thời những đổi mới về chương trình, giáo trình, phương pháp đào tạo góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nhà trường phải thường xuyên chú ý đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy [64]. 1.3.5. Quản lý học viên Học viên vừa là yếu tố đầu vào vừa là sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng chất lượng đầu ra của học viên, chất lượng này lại phụ thuộc vào chất lượng đầu vào và quá trình đào tạo. Vì thế quản lý học viên không chỉ là quản lý quá trình học tập mà còn là quản lý công tác tuyển sinh và quản lý cả học viên sau khi tốt nghiệp (đang tìm kiếm việc làm và sau khi có việc làm). Có thể xem xét quản lý học viên theo các nội dung sau. 40 Thứ nhất, quản lý công tác tuyển sinh. Quản lý công tác tuyển sinh bao gồm: lập kế hoạch công tác tuyển sinh; tổ chức chỉ đạo công tác tuyển sinh và tổng kết đánh giá công tác tuyển sinh. Mục đích của công tác tuyển sinh là lựa chọn được những học viên có năng lực, phẩm chất, sức khoẻ đáp ứng nhu cầu tuyển chọn của nhà trường. Trên cơ sở các quy định chung của nhà nước, các tổ chức đào tạo, căn cứ vào đối tượng đào tạo, cấp đào tạo và hình thức, phương pháp đào tạo để lựa chọn hình thức, cách thức tổ chức tuyển sinh cho phù hợp. Thứ hai, quản lý quá trình học tập, rèn luyện: Đây là nội dung chủ yếu của công tác quản lý học viên và ảnh hưởng nhiều nhất đến chất lượng của công tác đào tạo. Quản lý học viên vừa quản lý giờ trên lớp vừa quản lý giờ tự học, vừa quản lý học tập và nghiên cứu khoa học, vừa quản lý các hoạt động xã hội và hoạt động đoàn thể. Hình thức tổ chức quản lý học viên phải phù hợp với đặc điểm của đối tượng học viên, loại hình đào tạo, chương trình, lịch trình và phương thức tổ chức đào tạo. Nhưng dù bằng hình thức nào, thì người học phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình đào tạo vì ở một góc độ nhất định họ là khách hàng của các tổ chức đào tạo và đòi hỏi phải được chăm sóc, phục vụ hơn là bị quản lý và áp đặt về hành chính như hiện nay. Để quản lý tốt học viên cần phải có sự phân công, phân cấp một cách hợp lý giữa nhà trường với khoa và bộ môn, giữa chính quyền với các tổ chức đoàn thể, giữa các phòng chức năng với các đơn vị đào tạo, giữa giáo viên chuyên môn với giáo viên tư vấn, giáo viên chủ nhiệm lớp theo hướng giảm bớt đầu mối quản lý và tăng cường tính chủ động, tính tự giác, tự nguyện và khả năng tự quản của học viên trong các hoạt động. Thứ ba, theo dõi học viên sau khi tốt nghiệp. Trong khi các doanh nghiệp rất quan tâm đến việc bán sản phẩm, quan tâm đến việc đưa sản phẩm đến với người tiêu dùng thì các tổ chức đào tạo chỉ quan tâm đến học viên trong quá trình đào tạo, hầu như không quan tâm đến học viên sau khi tốt 41 nghiệp ra trường, không coi trọng quá trình tìm kiếm việc làm của học viên và càng ít quan tâm đến sự trưởng thành của học viên sau khi ra trường. Việc theo dõi sản phẩm đào tạo giúp nhà trường đánh giá quá trình đào tạo và đổi mới đào tạo và quản lý đào tạo phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội. Vì vậy, việc theo dõi học viên sau khi tốt nghiệp cần phải được các Trường đại học, các Học viện coi trọng, điều này sẽ góp phần tăng thương hiệu và uy tín cho nhà trường, tạo cơ hội để cựu sinh viên, cựu học viên có điều kiện tham gia đóng góp tinh thần và vật chất cho xây dựng và phát triển nhà trường kể cả việc đóng góp vào công tác đào tạo của nhà trường. 1.3.6. Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ đào tạo Cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình đào tạo bao gồm: CSVC-KT gián tiếp như: ăn ở, phương tiện đi lại chữa bệnh nghỉ ngơi, giải trí và CSVC-KT trực tiếp như: nhà cửa (phòng học giảng đường, phòng thực hành, thí nghiệm, phòng đọc thư viện), các thiết bị dạy học (thiết bị nghe nhìn, thiết bị học ngoại ngữ, thiết bị xử lý thông tin), giáo trình sách chuyên khảo, tham khảo... Mục đích của quản lý CSVC-KT là nhằm: nâng cao chất lượng thực hành, thực tập, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học; nâng cao tính trực quan của giảng dạy trong mối quan hệ biện chứng với với yêu cầu trừu tượng hoá, mô hình hoá; giảm nhẹ lao động của thầy và trò; mở rộng khả năng học cho nhiều người đồng thời tạo điều kiện để cá biệt hoá việc giáo dục, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng học. Nội dung của quản lý CSVC-KT bao gồm: xây dựng quy hoạch, kế hoạch tổng thể về nhu cầu sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác giảng dạy, học tập, nghiên cứu và làm việc của nhà trường trong từng giai đoạn; tổ chức việc xây dựng, sửa chữa, mua sắm theo kế hoạch; chỉ đạo khai thác sử dụng có hiệu quả; tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá tình hình sử dụng từ đó có biện pháp bổ sung điều chỉnh nhằm từng bước hiện đại hoá, sử dụng, khai thác có hiệu quả hệ thống CSVC-KT phục vụ tốt nhất cho công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của nhà trường. 42 Từ trình bày đặc trưng của quản lý hoạt động đào tạo ở trên có thể khái quát lại theo bảng sau: Bảng 1.1 : Các nội dung cơ bản và yêu cầu của quản lý hoạt động đào tạo Yêu cầu quản lý Lập kế hoạch Tổ chức thực hiện Kế hoạch hoá Cụ thể hoá mục tiêu theo mục tiêu: nhu cầu xã hội và nguyện vọng của học viên kiến thức, kỹ năng, thái độ Chỉ đạo, phối hợp Kiểm tra, đánh giá Các nhân tố của hoạt động đào tạo Mục tiêu Nội dung Phương thức mục tiêu qua nhân cách môn, mặt giáo dục người học qua mục tiêu đặt ra Điều phối nội dung Xây dựng nội dung Triển khai nội dung Tìm phương thức thích hợp để chuyển tải nội dung Triển khai Cải tiến qua phương việc kết hợp, thức đã phối hợp, lựa chọn tích hợp Dự kiến kế Người dạy Thực hiện Đánh giá sự phát triển Tuyển dụng, phân công hoạch: số lượng/chất lượng/cơ cấu Bồi dưỡng Tổ chức đào Người học Tuyển sinh Cơ sở vật chất kỹ thuật Xây dựng, phát triển các chủng Phiên chế Trang bị loại 43 tạo, bồi dưỡng Khuyến khích giảng viên sử dụng và bảo quản Đánh giá, điều chỉnh phát triển nội dung Đánh giá kết quả phương thức tiến hành Kiểm tra, đánh giá, sàng lọc Đánh giá, công nhận Đánh giá hiệu quả tác dụng 1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đào tạo Quản lý hoạt động đào tạo ở các cơ sở đào tạo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên trong là các yếu tố cấu thành hoạt động đào tạo mà chúng tôi đã trình bày ở phần trên. Trong tiêu đề này chúng tôi sẽ trình bày các yếu tố bên ngoài, ở tầm vĩ mô có tác động mang tính gián tiếp đến quản lý hoạt động đào tạo của các Trường đại học, Học viện. 1.4.1. Yếu tố kinh tế Giáo dục đào tạo có vai trò hết sức quan trọng thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế, song đến lượt nó, trình độ phát triển của giáo dục lại chịu ảnh hưởng rất lớn của yếu tố kinh tế. Các yếu tố kinh tế tác động đến hoạt động đào tạo bao gồm: trình độ phát triển của nền kinh tế thị trường, tốc độ tăng trưởng của nền kinh tế, thu nhập bình quân trên đầu người, suy thoái, lạm phát, thất nghiệp... Thực tế cho thấy: Mức độ đầu tư cho giáo dục đào tạo cao hay thấp tuỳ thuộc vào trình độ phát triển của nền kinh tế; nhu cầu đào tạo nhiều hay ít, tùy thuộc vào quy mô nền kinh tế, mức sống và thu nhập bình quân; khả năng tìm kiếm việc làm sau khi được đào tạo, tuỳ thuộc vào khả năng thu hút nhân lực của nền kinh tế, của các nhà sử dụng lao động. Kinh tế tác động đến đào tạo theo hai chiều hướng tích cực và tiêu cực. Tác động tích cực sẽ tạo ra các cơ hội còn tác động tiêu cực sẽ tạo ra những đe dọa và rủi ro đối với quá trình đào tạo. Vì vậy một trong những chức năng quan trọng của quản lý đào tạo là phải tận dụng tốt nhất những cơ hội và hạn chế đến mức thấp nhất những rủi ro do tác động của yếu tố kinh tế. 1.4.2. Yếu tố chính trị, pháp luật Yếu tố này bao gồm các quan điểm, đường lối, chính sách của Đảng và Chính phủ, hệ thống pháp luật hiện hành, các xu hướng chính trị ngoại giao của chính phủ, những diễn biến chính trị trong nước và trên thế giới. Có thể 44 hình dung sự tác động của môi trường chính trị, pháp luật đến công tác giáo dục đào tạo như sau: Pháp luật đưa ra những quy định cho phép hoặc không cho phép, hoặc những ràng buộc đòi hỏi các tổ chức đào tạo phải tuân thủ. Vấn đề đặt ra đối với các tổ chức đào tạo là phải hiểu rõ tinh thần nội dung và chấp hành tốt các quy định của pháp luật. Đảng và Chính phủ có vai trò to lớn trong điều tiết vĩ mô nền giáo dục đào tạo thông qua các chính sách giáo dục và các chương trình chỉ tiêu của mình. Trong mối quan hệ với giáo dục đào tạo, Chính phủ vừa là người kiểm soát, khuyến khích, tài trợ, ngăn cấm, vừa đóng vai trò là người sử dụng sản phẩm của các tổ chức đào tạo, là nhà cung cấp các dịch vụ cho các nhà trường, Học viện như cung cấp thông tin và các dịch vụ công cộng khác. Các biến động của môi trường chính trị pháp luật sẽ tạo ra những cơ hội và thách thức cũng như những rủi ro đối với các tổ chức đào tạo. Xu thế hoà bình hợp tác, hội nhập quốc tế đòi hỏi các Trường đại học, Học viện phải đổi mới chương trình đào tạo, phương thức, phương pháp đào tạo theo hướng hiện đại hoá và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. 1.4.3. Yếu tố văn hoá xã hội Yếu tố này bao gồm các chuẩn mực và giá trị mà những chuẩn mực và giá trị này được chấp nhận và tôn trọng bởi một xã hội hoặc một nền văn hoá cụ thể. Sự tác động của các yếu tố văn hoá đến hoạt động đào tạo thường có tính dài hạn, tinh tế hơn so với các yếu tố khác. Những hiểu biết về mặt văn hoá - xã hội sẽ là những cơ sở rất quan trọng cho các nhà quản lý trong quá trình quản trị chiến lược ở các tổ chức đào tạo. Các khía cạnh hình thành môi trường văn hoá có thể ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục đào tạo như: Những quan niệm về đạo đức, tôn giáo, về lối sống, những phong tục tập quán, những quan tâm và ưu tiên của xã hội, trình độ nhận thức và học vấn chung của xã hội. 45 1.4.4. Yếu tố khoa học công nghệ Khoa học công nghệ được coi là yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo. Việc ứng dụng những thành tựu của khoa học công nghệ, kinh tế tri thức sẽ tạo điều kiện thuận lợi để từng bước đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo, hiện đại hoá thiết bị phục vụ đào tạo qua đó góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo. Sự hiểu biết và vận dụng các thành tựu công nghệ trong quản lý đào tạo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo, làm cho việc giải quyết các nhiệm vụ quản lý đào tạo được dễ dàng hơn, làm cho sản phẩm đào tạo sẽ ngày càng phù hợp hơn với nhu cầu xã hội. 1.4.5. Yếu tố cơ chế quản lý Yếu tố cơ chế tác động trực tiếp đến quản lý hoạt động đào tạo. Cơ chế quản lý đào tạo là hệ thống các quy tắc, biện pháp, cách thức tổ chức và quản lý nhằm duy trì, phát triển toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong đó có cơ chế quản lý của Nhà nước và cơ chế quản lý nội bộ của các cơ sở đào tạo. Cơ chế quản lý giáo dục của nhà nước bao gồm: luật pháp, chiến lược, chính sách, công cụ để quản lý toàn bộ hệ thống giáo dục. Khác với cơ chế quản lý tập trung, Nhà nước can thiệp trực tiếp vào cơ sở đào tạo, khi chuyển sang cơ chế thị trường Nhà nước chủ yếu quản lý vĩ mô, phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo, giao cho cơ sở đào tạo quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội. 1.5. Yêu cầu đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay 1.5.1. Quan niệm về cán bộ lãnh đạo Học viện CT-HCQGHCM là Trung tâm hàng đầu quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo chủ chốt của Đảng và Nhà nước, đây là đối tượng quan trọng và rất đặc thù so với đối tượng ở các Trường đại học. Vì vậy, cần thiết phải làm rõ một số quan niệm. 46 1.5.1.1. Cán bộ Danh từ cán bộ được du nhập vào nước ta từ Trung Quốc và được dùng phổ biến trong thời kỳ kháng chiến chống Pháp. Ban đầu, từ này được dùng nhiều trong quân đội để phân biệt chiến sĩ và cán bộ. Từ cán bộ dùng để chỉ những người làm nhiệm vụ chỉ huy từ tiểu đội phó trở lên; Dần dần cán bộ được dùng để chỉ tất cả những người tham gia hoạt động kháng chiến thoát ly, để phân biệt với nhân dân [84, tr. 15]. Trong Từ điển Nhật - Việt, từ cán bộ cũng được dùng tương tự như ở Trung Quốc, có nghĩa là người ở thứ hạng cao (trong một đoàn thể), là yếu nhân (nhân vật quan trọng). Trong Từ điển tiếng Việt, cán bộ được định nghĩa là người làm công tác nghiệp vụ chuyên môn trong cơ quan nhà nước, Đảng và đoàn thể, đồng thời là người có chức vụ trong một cơ quan, một tổ chức, phân biệt với người không có chức vụ. Hiện nay ở nước ta, tuỳ theo lĩnh vực, từ cán bộ đã được dùng với rất nhiều nghĩa khác nhau, riêng trong hệ thống quản lý nhà nước, danh từ cán bộ được hiểu theo nghĩa công chức, chỉ những người làm việc trong cơ quan nhà nước thuộc ngành hành chính, tư pháp, kinh tế, văn hoá và xã hội. Đồng thời, cán bộ, cũng được hiểu là những người có chức vụ chỉ huy, phụ trách, lãnh đạo (trưởng, phó phòng, vụ, cục, v.v.). Tóm lại, tuỳ cách hiểu, cách dùng, trong các trường hợp, các lĩnh vực cụ thể có khác nhau, nhưng vấn đề cơ bản có thể quan niệm một cách chung nhất, cán bộ, là khái niệm chỉ những người làm việc trong cơ quan Nhà nước đồng thời là những người có chức vụ, giữ vai trò và cương vị nòng cốt trong một tổ chức và các quan hệ trong lãnh đạo, chỉ huy, quản lý, điều hành, góp phần định hướng sự phát triển của tổ chức. 47 1.5.1.2. Cán bộ lãnh đạo Khái niệm cán bộ lãnh đạo được hiểu gồm hai thành phần: Thành phần thứ nhất hiểu theo nghĩa rộng là bao gồm những ai giữ chức vụ và trách nhiệm cao trong một tổ chức, có ảnh hưởng lớn đến vai trò tham gia định hướng, điều khiển hoạt động của cả bộ máy. Ví dụ như các Uỷ viên Ban Chấp hành, ban thường vụ, Trưởng, Phó các đoàn thể, cơ quan, đơn vị… Thành phần thứ hai: Trong cán bộ lãnh đạo, có một nhóm được gọi là cán bộ lãnh đạo chủ chốt. Tiếng Anh gọi nhóm này là leader (người đứng đầu). Đó là những người đứng đầu, có chức vụ cao nhất trong một tập thể, có quyền ra những quyết định về chủ trương, có trách nhiệm và quyền điều hành một tập thể, một đơn vị, một tổ chức. Đây là một bộ phận cán bộ rất quan trọng, ảnh hưởng đến toàn bộ hoạt động của tổ chức và của cả hệ thống chính trị - kinh tế - xã hội [84, T.33, 35 ]. “Người lãnh đạo” (leader) trước hết phải là một “người quản lý” song có sự khác biệt với người quản lý (manager) thông thường. Tuy nhiên một cách hiểu thông dụng thì “người lãnh đạo” là người quản lý ở vị trí cấp cao nhất của đơn vị, là người chịu hoàn toàn trách nhiệm về thực hiện sứ mệnh chính trị của đơn vị, người có dấu ấn tinh thần mạnh mẽ đến sự phát triển của đơn vị [12, T.61]. Khái niệm cán bộ lãnh đạo gắn liền với khái niệm cán bộ quản lý. Cán bộ lãnh đạo và cán bộ quản lý đều là chủ thể ra quyết định, điều khiển hoạt động của một tổ chức; người cán bộ lãnh đạo cũng phải thực hiện chức năng quản lý, nên khó có thể phân biệt rạch ròi đâu là người lãnh đạo, đâu là người quản lý. Chẳng hạn như: người hiệu trưởng một nhà trường do đặc điểm sứ mệnh và chức năng thiết chế vừa có tính sư phạm và tính kinh tế đối với xã hội nên phải vừa là người quản lý vừa là người lãnh đạo. Với cấp trên, ông ta là người quản lý nhà trường; với tập thể sư phạm nhà trường bao gồm hàng trăm có khi lên tới hàng ngàn con người, ông ta là người lãnh đạo 48 nhà trường. Ông ta phải biết liên kết các tâm hồn, thức tỉnh các tâm hồn, thực hiện sự quản lý khêu gợi nhân tâm [12, T.61]. Tuy nhiên, khái niệm lãnh đạo và quản lý không hoàn toàn đồng nhất với nhau. Trong quá trình lãnh đạo, hoạt động chủ yếu là định hướng cho khách thể thông qua hệ thống cơ chế (đường lối, chủ trương, chính sách) “làm thức tỉnh” hành vi của đối tượng, định hướng hoạt động của đối tượng và xã hội. Còn hoạt động quản lý mang tính điều khiển, vận hành thông qua những thiết chế có tính pháp lệnh được qui định từ trước. Trên thực tế giữa lãnh đạo và quản lý tùy vào bối cảnh, con người thật khó phân biệt rạch ròi, nhưng về lý thuyết và từ tính chất của từng công việc một cách ước lệ có thể so sánh quản lý và lãnh đạo theo một số tiêu chí sau đây: Bảng 1.2: So sánh một số đặc trƣng cơ bản giữa quản lý và lãnh đạo Tiêu chí Lãnh đạo Quản lý Cái theo đuổi Mục tiêu cụ thể Mục tiêu tổng thể (bức tranh lớn) Tầm công việc Thường diễn ra ở tầng thấp Thường diễn ra ở tầng trung và tầng cao Thời gian Ngắn hạn, thường hướng vào Dài hạn, thường hướng vào tương lai hiện tại Khả năng chủ yếu Triển khai, điều hoà phối hợp Cần có tầm nhìn và tư duy chiến lược Quy tắc Tuân thủ hoàn thành công việc Chủ động, sáng tạo, quyết đoán (dám nghĩ, dám làm) Xử lý mâu thuẫn Tránh xung đột, bảo đảm hoàn Biết sử dụng mâu thuẫn để phát triển thành công việc cao hơn Phương pháp Kỷ luật, kỹ thuật Coi trọng động viên khích lệ Quyền hạn Theo chức trách công vụ Quyền lực lãnh đạo và uy tín cá nhân Đối tượng Tổng thể quá trình kinh tế - xã Tổng thể nhưng hướng vào con người hội 49 1.5.1.3. Những đặc trưng cơ bản của cán bộ lãnh đạo Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đặc trưng của cán bộ lãnh đạo trong đó chủ yếu xoay quanh các đặc trưng về phẩm chất và năng lực/kỹ năng của người lãnh đạo: Theo C.Mác và Ph.Ăngghen, cán bộ lãnh đạo phải là những người “có nhiều trí tuệ hơn một chút, nhiều sự phân minh trong tư tưởng hơn một chút... và kiến thức rộng” [65, tr. 389]. Lênin coi tiêu chuẩn của người cán bộ là sự hội tụ hai yếu tố phẩm chất - đạo đức và tri thức - năng lực. Cả 2 yếu tố này thống nhất tập trung trong mỗi người cán bộ. Đối với cán bộ lãnh đạo chủ chốt, phải là những người thực sự có tài tổ chức, những người có bộ óc sáng suốt và có bản lĩnh tháo vát trong thực tiễn. [63, tr. 236]. Đối với Hồ Chí Minh, người cán bộ phải vừa có tài vừa có đức. Người coi đạo đức là gốc. Người cho rằng “có tài mà không có đức là người vô dụng, có đức mà không có tài thì như Bụt ngồi trong chùa, làm việc gì cũng khó”. Trong hai tiêu chuẩn căn bản để định hướng công tác đào tạo, bồi dưỡng, Người đặc biệt quan trọng vấn đề đạo đức người cán bộ, coi đạo đức là cái gốc của mọi phẩm chất nhân cách khác. Người ví đạo đức cách mạng: “…cũng như sông phải có nguồn mới có nước, không có nguồn thì sông cạn. Cây phải có gốc, không có gốc thì cây héo. Người cách mạng phải có đạo đức, không có đạo đức thì dù tài giỏi mấy cũng không lãnh đạo được nhân dân” [48, tr. 252-253]. Trong quản trị hiện đại, có rất nhiều quan niệm khác nhau về phẩm chất năng lực của người lãnh đạo. * Peter. Drucker (1909- 2005), một trong những chuyên gia quản lý hàng đầu đương đại, cho rằng một tổ chức thành đạt thường có một thuộc tính cơ bản khác với các tổ chức ít thành đạt hơn đó là sự lãnh đạo năng động và 50 hiệu quả; các nhà quản lý là nền móng và nguồn lực khan hiếm nhất của bất kỳ một tổ chức nào. Tình trạng thiếu sự lãnh đạo có hiệu quả không chỉ hạn chế trong kinh doanh mà còn thể hiện ở sự thiếu hụt những nhân viên quản lý có khả năng trong các tổ chức chính quyền, giáo dục, các tổ chức xã hội, nhà thờ cũng như mọi tổ chức khác. Để lãnh đạo, quản lý, theo ông, phải rèn luyện 4 kỹ năng: Đưa ra những quyết sách có hiệu quả; trao đổi thông tin trong và ngoài tổ chức; vận dụng một cách đúng đắn công cụ phân tích; vận dụng một cách sáng tạo công cụ kiểm tra và đánh giá [74]. * Theo Harold Koontz, Cyril O Donnell, Heinz Weihrich [28]: tri thức và năng lực tổng hợp của người lãnh đạo được thể hiện ở 3 kỹ năng cơ bản: Thứ nhất, kỹ năng kỹ thuật: kỹ năng này liên quan đến khả năng của nhà lãnh đạo khi thực hiện những công việc quản lý cụ thể hay còn gọi là nghiệp vụ chuyên môn. Ví dụ: kỹ năng đàm phán, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng tổ chức cuộc họp, kỹ năng lập và quản lý dự án ... Thứ hai, kỹ năng nhân sự: Kỹ năng này liên quan đến khả năng của nhà lãnh đạo trong ứng xử, trong xử lý mối quan hệ giữa con người với con người, trong việc đối nhân xử thế. Ví dụ: khả năng hợp tác, cùng làm việc; khả năng thuyết phục; khả năng động viên khích lệ người khác… Thứ ba, kỹ năng tư duy: kỹ năng này liên quan đến khả năng của người lãnh đạo trong việc nhận rõ mức độ phức tạp của hoàn cảnh và biết cách giảm thiểu sự phức tạp đó xuống mức độ có thể đối phó được. Ví dụ: khả năng phân tích, tổng hợp, khả năng dự báo, tầm nhìn xa, tầm nhìn chiến lược của nhà lãnh đạo… Tất cả các nhà lãnh đạo, quản lý, dù làm việc ở lĩnh vực nào, ở cấp nào cũng đều phải có đầy đủ 3 loại kỹ năng nói trên. Tuy nhiên, tầm quan trọng của mỗi kỹ năng lại tuỳ thuộc vào cấp bậc của nhà lãnh đạo, quản lý. Nói chung, kỹ năng về kỹ thuật sẽ giảm dần mức độ quan trọng khi lên cao dần 51 trong hệ thống cấp bậc. Kỹ năng tư duy thì ngược lại, cấp càng cao thì kỹ năng này càng quan trọng. Kỹ năng về nhân sự thì cần thiết như nhau đối với mọi cấp, vì nhà lãnh đạo cấp nào cũng cần phải làm việc, tiếp xúc với người khác. Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc, người lãnh đạo có các nhiệm vụ: - Xây dựng đơn vị thành một hệ thống gắn bó đồng thuận với nhau, thích nghi với mọi biến động của môi trường. Để làm tốt nhiệm vụ này, người lãnh đạo phải có phẩm chất công tâm, không nể nang ba phải. Đó là người hội đủ cả ba mặt: Tài - Tầm và Tâm. - Người lãnh đạo là người biết dẫn dắt hệ thống, dẫn dắt người dưới quyền hoàn thành tốt nhiệm vụ chính trị đặt ra cho đơn vị. - Người lãnh đạo là người bao quát được cả hai vai trò, là thủ trưởng của đơn vị, đồng thời cũng là thủ lĩnh của đơn vị [12, T.61]. Sự phân biệt cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý ở trên chỉ có ý nghĩa tương đối. Thật ra, bất cứ người lãnh đạo nào cũng phải có kỹ năng quản lý và bất cứ người quản lý nào ở tầng cao của một đơn vị cũng đều phải có tư chất của người lãnh đạo. Do vậy, xuất hiện cụm từ cán bộ lãnh đạo/quản lý. Trong hoàn cảnh hiện nay, một cán bộ có cương vị là người đứng đầu một đơn vị nào đó phải đảm bảo cả hai khía cạnh: là người có tư chất của cả người thủ trưởng (điều hành trôi chảy các công việc, làm cho cấp dưới khẩu phục, chấp hành các quyết định, mệnh lệnh do mình đề ra) và là người thủ lĩnh (liên kết tâm hồn, làm cho cấp dưới tâm phục, đồng tình, đồng thuận với các ý tưởng của đơn vị do mình khởi xướng, tự giác, tự tin, hăng hái làm việc). 1.5.2. Đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay Để thấy được tầm quan trọng của đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý, trước hết cần hiểu rõ đặc điểm của bối cảnh hiện nay, những đặc điểm này chi phối và quyết định sự cần thiết cũng như quyết định nội dung đổi mới đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý và công tác quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo, 52 quản lý trong các cơ sở đào tạo, nó vừa tạo ra những cơ hội, vừa tạo ra những thách thức cho sự phát triển. Đặc điểm lớn nhất là quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ trên toàn thế giới. Quá trình này với hai xu hướng đang đồng thời xẩy ra: Toàn cầu hóa và khu vực hóa. Toàn cầu hóa tức là sự phân công lao động diễn ra trên toàn thế giới làm cho nền kinh tế thế giới trở nên thống nhất, phụ thuộc lẫn nhau nhiều hơn. Quá trình này tạo ra nhiều cơ hội phát triển to lớn cho các quốc gia, song cũng tạo ra nhiều thách thức, đặc biệt là thách thức về cạnh tranh. Tận dụng được những cơ hội của quá trình toàn cầu hóa và đương đầu với cạnh tranh có tính toàn cầu trở thành thách thức lớn nhất cho sự tồn tại và phát triển của các tổ chức và đây cũng là thách thức lớn nhất đối với công tác quản lý hiện nay và trong thời gian tới. Thứ hai, cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ diễn ra với tốc độ như vũ bão. Với tốc độ chưa từng có của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ, một khối lượng khổng lồ các kiến thức và công nghệ được tạo ra. Những lợi ích to lớn của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ đã rất rõ ràng, song nó cũng tạo ra những thách thức to lớn cho sự phát triển của các tổ chức. Tốc độ phát triển các sản phẩm mới diễn ra rất nhanh tạo ra các sản phẩm mới hiệu quả hơn, làm cho các sản phẩm hiện hữu trở nên chóng lạc hậu, chu kỳ sống của sản phẩm ngắn lại. Sự lạc hậu nhanh chóng của sản phẩm và công nghệ đòi hỏi các tổ chức phải ứng dụng nhanh nhất những thành tựu mới nhất, phải khuyến khích và hỗ trợ mọi sáng tạo, phải có một hệ thống năng động đủ sức thích ứng với những tiến bộ nhanh chóng của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ. Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ là tạo ra kỷ nguyên về thông tin. Sự bùng nổ về thông tin làm cho khối lượng thông tin phải xử lý nhiều hơn, phức tạp hơn và đặc biệt thay đổi cách thức làm việc. 53 Nhiều công việc mới được tạo ra, cách thức tổ chức quản lý và giải quyết công việc cũng thay đổi nhanh chóng. Tốc độ và sự sáng tạo trở thành những yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát triển. Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của môi trường hoạt động. Quá trình toàn cầu hóa và sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ đã dẫn tới sự thay đổi rất nhanh chóng, sâu sắc và khó dự đoán của môi trường hoạt động. Để tồn tại và phát triển trong môi trường, các tổ chức đương nhiên phải thích ứng với sự thay đổi của môi trường. Phát triển một tổ chức năng động, đủ sức thích ứng và phản ứng nhanh chóng với những thay đổi nhanh của môi trường là một trong những yếu tố quyết định sự tồn tại và phát triển của các tổ chức hiện đại. Trước những đặc điểm lớn vừa là cơ hội, vừa là thách thức sự tồn tại và phát triển của các tổ chức được trình bày ở trên, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao và đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lý cho các tổ chức có vai trò đặc biệt quan trọng. Việt Nam, sau 10 năm thực hiện chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2001- 2010, đất nước đã thoát khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước phát triển có thu nhập trung bình. Trong 10 năm tới, chiến lược phát triển kinh tế xã hội là tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển bền vững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành một nước công nghiệp theo định hướng hiện đại. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI khẳng định: Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi mới toàn diện nền giáo dục kinh tế quốc dân là một trong các khâu đột phá chiến lược, là yếu tố quyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và lợi thế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh bền vững, hiệu quả [24]. 54 Như vậy, tình hình trong nước cũng như bối cảnh quốc tế đều đòi hỏi Việt Nam phải phát triển nguồn nhân lực đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao. Trong nguồn lực con người, đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý có ý nghĩa hết sức quan trọng. Ở Việt Nam hiện nay, nguồn lực này đang bị thiếu hụt một cách trầm trọng cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu. Chúng ta đang thiếu nghiêm trọng những nhà lãnh đạo giỏi, chuyên gia kinh tế, những doanh gia có tài. Trong đội ngũ đông đảo các nhà quản lý hiện nay ở các cấp, các ngành có nhiều người không đủ khả năng đổi mới tư duy và phương pháp công tác. Một bộ phận khác giữ cương vị quan trọng trong lãnh đạo, quản lý, điều hành kinh tế vĩ mô nhưng kém thích ứng với môi trường hiện đại. Trong bối cảnh đó, phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt phát triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý giỏi, đội ngũ chuyên gia, quản trị doanh nghiệp giỏi, đội ngũ cán bộ lãnh đạo dự nguồn là yếu tố sống còn, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả bền vững của nền kinh tế. Để phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phải thực sự coi trọng giáo dục đào tạo. Hơn lúc nào hết, trong một nến kinh tế - xã hội mang đậm màu sắc học tập này, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng càng trở nên quan trọng. Giáo dục là một trong những yếu tố quyết định chuyển gánh nặng dân số thành lợi thế trong nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa. Để có đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý giỏi, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, đòi hỏi phải tăng cường hơn nữa công tác đào tạo, bồi dưỡng. Chất lượng đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý xét ở góc độ đào tạo là sản phẩm của cả hệ thống giáo dục đào tạo, song là sản phẩm trực tiếp của đào tạo đại học, sau đại học, bồi dưỡng ngắn hạn. Ở nước ta, qua các thời kỳ phát triển, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo vẫn luôn được chú trọng, tuy nhiên trong bối cảnh mới, công tác này cần có sự đổi mới 55 rất cơ bản, mang tính đột phá mới có thể đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Xu thế chung của đổi mới giáo dục đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học ở các nước được thể hiện trong tuyên bố của hội nghị Quốc tế về GDĐH năm 1998 do UNESCO tổ chức: Sứ mệnh của giáo dục đại học là góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung. Muốn vậy, GDĐH cần đảm bảo : Bình đẳng công bằng cho mọi người; chất lượng cao góp phần phát triển bền vững các giá trị văn hóa, xã hội...; tăng cường chức năng khám phá và phê phán; tự do học thuật, tự chủ và chịu trách nhiệm trước xã hội; tăng cường sự thích ứng; liên thông và chuẩn bị tốt để bước vào cuộc sống; đa dạng hóa và đảm bảo chất lượng; hợp tác quốc tế; toàn cầu hóa; kinh tế tri thức và xã hội thông tin, thời đại mạng; văn hóa công nghệ, kỷ nguyên chất lượng. Phù hợp với xu thế chung của thời đại, xuất phát từ thực tiễn của đất nước, công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo quản lý ở Việt Nam cần được đổi mới theo các định hướng sau: - Thứ nhất, mục tiêu đào tạo không chỉ đem lại cho người học nhiều tri thức mà quan trọng hơn là nhằm tạo cho người học thói quen và khả năng suy nghĩ độc lập, tự nghiên cứu, khám phá sáng tạo, có những phẩm chất cơ bản của con người Việt Nam hiện đại: có đức tính bao dung, biết giao tiếp và hợp tác, có tư duy cởi mở, dám mạo hiểm vì mục đích lớn. Thứ hai, “Giáo dục phải được tổ chức phóng khoáng, không hạn chế hay kìm hãm mà trái lại tôn trọng sự phát triển tối đa của cá tính, không gò bó mọi người trong một kiểu đào tạo như nhau, mở ra nhiều con đường, nhiều hướng, nhiều cơ hội lựa chọn cho từng người phát triển tài năng, đồng thời cho phép họ dễ dàng chuyển sang con đường khác khi thấy sự lựa chọn của mình đúng” [97]. 56 - Thứ ba, trong thời đại ngày nay, nhiệm vụ chính của giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học và trên đại học không chỉ cung cấp kiến thức, kỹ năng một chuyên môn nào đó mà còn phải đào tạo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn để người học tiếp tục phát triển. “Phải lấy mục tiêu đào tạo năng lực làm chính thay vì đào tạo kiến thức, kỹ năng làm chính” [4, tr. 68]. Năng lực đào tạo bao gồm 4 thành tố cấu thành: Nội dung và kiến thức được đào tạo; năng lực thực hành được đào tạo; năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo; phẩm chất nhân văn được đào tạo. Những năng lực này vừa được đào tạo trong nhà trường, vừa được đào tạo trong thực tiễn, vừa học trên lớp, vừa nhờ khả năng tự học. Đặc biệt đối với cán bộ lãnh đạo thì đào tạo qua thực tiễn và khả năng tự học hết sức quan trọng. - Thứ tư, trong bối cảnh môi trường biến động nhanh, sâu sắc và phức tạp như hiện nay, việc đào tạo người lãnh đạo có tư duy chiến lược, thích ứng nhanh với môi trường, có khả năng quản lý sự thay đổi, quan trọng hơn là đào tạo người lãnh đạo giỏi về nghiệp vụ. Điều này càng đúng khi lên cao dần trong hệ thống cấp bậc quản lý. - Thứ năm, để đào tạo người có khả năng thích nghi hơn là người có chuyên môn giỏi, kiến thức đào tạo phải thiên về kiến thức tổng hợp, kiến thức đa ngành, liên ngành hơn là kiến thức sâu về nghiệp vụ chuyên môn. Theo định hướng trên, đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý trong bối cảnh hiện nay cần chú trọng cung cấp các khối kiến thức, kỹ năng và phẩm chất sau: - Về kiến thức, có hai khối kiến thức mà mỗi nhà quản lý cần phải có. Một là, kiến thức chuyên môn cụ thể về nghề nghiệp. Hai là, kiến thức tổng quát về nền kinh tế, ngành, doanh nghiệp, các hoạt động liên quan, kiến thức về môi trường kinh doanh, pháp lý, chính trị, kinh tế và xã hội, các kiến thức về môi trường kinh doanh quốc tế và các xu hướng phát triển chủ đạo. Cần 57 lưu ý kiến thức là khái niệm động, nó luôn thay đổi, do đó nhà quản lý phải liên tục cập nhật và chủ động trong tích lũy kiến thức. - Về kỹ năng, phải chú ý đào tạo 3 loại kỹ năng: kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn; kỹ năng về con người và kỹ năng về nhận thức. Ba kỹ năng này cần cho mọi cấp lãnh đạo, nhưng đối với người lãnh đạo cấp càng cao càng chú trọng nhiều hơn kỹ năng về tư duy và nhận thức, người lãnh đạo cấp càng thấp chú trọng nhiều hơn kỹ năng kỹ thuật, còn kỹ năng về nhân sự (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng lắng nghe...) được chú trọng cho mọi cấp, mọi lĩnh vực quản lý. - Về phẩm chất, phải xây dựng cho người lãnh đạo phẩm chất dám nhận trách nhiệm, đương đầu với những thử thách và chấp nhận thay đổi; có tầm nhìn thời đại, có trình độ và khả năng phù hợp với bản chất của xã hội công nghiệp; có nhân cách lãnh đạo phù hợp với xã hội công nghiệp hiện đại, xã hội phát triển theo hướng nhân văn; có tri thức và kinh nghiệm phát triển tương ứng với tính chất công việc được giao, có tri thức tổng hợp và chuyên sâu; có khả năng sáng tạo, khám phá, phát hiện và đề xuất cái mới; có năng lực quyết đoán, táo bạo đồng thời chắc chắn trong việc đưa ra những quyết định cũng như trong chỉ đạo hành động. TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Hoạt động đào tạo là nhiệm vụ trọng tâm, chủ yếu của các nhà trường nói chung và của các Trường đại học, Học viện nói riêng. Chương 1 của luận án tập trung làm rõ các khái niệm có tính chất công cụ: Nhà trường; hoạt động đào tạo; quản lý; quản lý hoạt động đào tạo. Hoạt động đào tạo trong các cơ sở đào tạo được cấu thành bởi 6 yếu tố: Mục tiêu, chương trình, phương pháp, người học, người dạy và cơ sở vật chất. Nội dung quản lý hoạt động đào tạo bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý chương trình đào tạo, quản lý phương thức đào tạo, quản lý giảng viên, quản 58 lý học viên và quản lý cơ sở vật chất. Quản lý hoạt động đào tạo phải bao quát các chức năng của quản lý bao gồm các chức năng Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra. Hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo trong các cơ sở đào tạo chịu sự tác động trực tiếp của các yếu tố bên trong đồng thời cũng chịu sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: yếu tố kinh tế, chính trị, pháp luật, văn hoá xã hội và cơ chế quản lý. Nhu cầu đào tạo của xã hội, của người học cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quản lý đào tạo. Đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo có đủ năng lực, kỹ năng và phẩm chất đáp ứng nhu cầu của công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa - công nghệ cao - kinh tế tri thức - là đòi hỏi bức thiết hiện nay ở Việt Nam. 59 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ 2.1. Khái quát về Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Chính phủ, đặt dưới sự chỉ đạo trực tiếp, thường xuyên của Bộ Chính trị, Ban Bí thư và Thủ tướng Chính phủ. Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh có tên giao dịch quốc tế bằng tiếng Anh là: Ho Chi Minh National Academy of Politics and Public Adminitration (viết tắt là HCMA). 2.1.1. Lịch sử ra đời và các giai đoạn phát triển Sự ra đời và phát triển của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh xuất phát từ yêu cầu của công tác đào tạo và bồi dưỡng cán bộ của Đảng trong sự nghiệp giải phóng dân tộc, bảo vệ và xây dựng đất nước, đã có tiền đề và cơ sở từ trước Cách mạng tháng Tám với các lớp tập huấn, đào tạo do Nguyễn Ái Quốc tổ chức. Sau Cách mạng Tháng Tám, mặc dù phải đương đầu với muôn vàn khó khăn, thử thách, nhưng Đảng ta đã coi công tác huấn luyện cán bộ là nhiệm vụ hết sức cấp bách. Từ năm 1949, Đảng mở các lớp huấn luyện, đồng thời chủ trương tổ chức phong trào học tập rộng rãi trong Đảng, các cơ quan chính quyền, đoàn thể, các đơn vị quân đội. Trường Đảng Trung ương và các trường lớp địa phương càng về sau càng mở liên tục. Trường Đảng Trung ương trở thành trường huấn luyện cán bộ thường xuyên mang tên Nguyễn Ái Quốclãnh tụ sáng lập, lãnh đạo và rèn luyện Đảng ta, cũng là người sáng lập trường Đảng, người đã có công đầu trong việc đào tạo nên những lớp cán bộ nòng cốt đầu tiên của Đảng. 60 Trong thời kỳ từ 1954 đến 1975, trước yêu cầu mới đặt ra là mở rộng quy mô huấn luyện đào tạo cán bộ của Đảng, một hệ thống trường đào tạo cán bộ Đảng được thành lập với các phân hiệu I, II, III, IV, V, VI. Khi miền Nam hoàn toàn giải phóng, nhiệm vụ mới của công tác đào tạo bồi dưỡng thời kỳ này được đặt ra hết sức khẩn trương với quy mô lớn, đặc biệt là tập trung tổ chức học tập Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 24 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá III “về việc thực hiện nhiệm vụ thống nhất đất nước về mặt Nhà nước, đưa cả nước cùng tiến lên chủ nghĩa xã hội”. Sau Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV của Đảng tháng 12 năm 1976, nhà trường mở các lớp quán triệt những nội dung, quan điểm cơ bản của Nghị quyết Đại hội và phấn đấu quán triệt tư tưởng của Đại hội vào toàn bộ nội dung giảng dạy và nghiên cứu, phấn đấu nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục. Trong những năm đầu của thời kỳ đổi mới (1986 – 1993), để phục vụ sự nghiệp đổi mới, Đại hội VI của Đảng chủ trương cải cách toàn diện công tác đào tạo của các trường Đảng, nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo và quản lý các cấp. Ngày 12 tháng 7 năm 1986 Bộ Chính trị ban hành Nghị quyết số 34/NQ-TW chuyển Trường Đảng cao cấp Nguyễn Ái Quốc thành Học viện khoa học xã hội mang tên Nguyễn Ái Quốc trực thuộc Ban chấp hành Trung ương Đảng, gọi tắt là Học viện Nguyễn Ái Quốc. Từ năm 1993, nhằm tăng cường vai trò nhiệm vụ của các trường Đảng Trung ương, đáp ứng yêu cầu cao trong giai đoạn mới, ngày 10/3/1993 Bộ Chính trị ban hành Quyết định số 61/QĐ-TW. Theo đó, Trường Đảng Trung ương chuyển thành Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh; các trường Nguyễn Ái Quốc khu vực I, II, III chuyển thành các phân viện: Phân viện Hà Nội, Phân viện thành phố Hồ Chí Minh, Phân viện Đà Nẵng và Trường đại học Tuyên giáo chuyển thành Phân viện Báo chí và Tuyên truyền thuộc Học viện 61 chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Việc sắp xếp lại các trường Đảng Trung ương lần này nhằm tăng cường sự tập trung thống nhất không chỉ về tổ chức mà cả về chỉ đạo nội dung chương trình giáo dục đào tạo trong hệ thống trường Đảng. Để tăng cường và nâng cao chất lượng nghiên cứu lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, gắn công tác nghiên cứu khoa học với công tác đào tạo bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán bộ, ngày 30 tháng 10 năm 1996, Bộ Chính trị đã ban hành Quyết định 07/QĐ-TW “Hợp nhất Viện nghiên cứu chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh với Học viện chính trị quốc gia Hồ Chí Minh lấy tên là Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” Cuối năm 2005, các Phân viện Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nẵng của Học viện chuyển thành Học viện Chính trị khu vực I, II, III; tháng 3/2006 Học viện Chính trị khu vực IV được thành lập. Các đơn vị nghiên cứu, giảng dạy tại Trung tâm cũng được sắp xếp lại. Năm 2006, Ban Bí thư đã ban hành quyết định về chức năng nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của tất cả 32 đơn vị thuộc Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Ngày 07/5/2007 Bộ Chính trị đã ban hành Quyết định số 60/QĐ-TW về việc hợp nhất Học viện Hành chính quốc gia với Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh thành Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh. Sau khi hợp nhất, Học viện xây dựng chương trình cao cấp lý luận chính trị - hành chính để các cán bộ lãnh đạo, quản lý chỉ học một chương trình và được cấp một bằng chung. Công tác đào tạo, bồi dưỡng ngày càng đạt chất lượng và hiệu quả cao hơn, quy mô đào tạo không ngừng được tăng lên. Hơn 60 năm qua, từ Trường Đảng Nguyễn Ái Quốc buổi đầu đến Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh hôm nay, Học viện đã không ngừng phát triển và trưởng thành, hoàn thành xuất sắc mọi nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước giao cho. Tuy nhiên, Học viện còn phải tiếp tục nghiên cứu, tìm ra được những vấn đề cần đổi mới nhằm hoàn thành tốt hơn nữa nhiệm vụ chính trị của mình, phục vụ đắc lực và hiệu quả hơn nữa sự 62 nghiệp đổi mới, công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế [36]. 2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh 2.1.2.1. Sứ mệnh của Học viện Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh là trung tâm quốc gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý các đơn vị sự nghiệp và doanh nghiệp, cán bộ khoa học chính trị và hành chính của hệ thống chính trị; trung tâm quốc gia nghiên cứu khoa học lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước, các khoa học chính trị và khoa học hành chính. 2.1.2.2. Chức năng của Học viện - Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh thực hiện các chức năng: đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cấp, cao cấp, công chức hành chính, công chức trong bộ máy lãnh đạo, quản lý của các đơn vị sự nghiệp công lập, thành viên hội đồng quản trị, tổng giám đốc, phó tổng giám đốc, giám đốc, phó giám đốc doanh nghiệp nhà nước. - Nghiên cứu lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng, nghiên cứu lý luận và kinh nghiệm của một số Đảng cộng sản và các trào lưu tư tưởng trên thế giới, nghiên cứu các khoa học chính trị, khoa học hành chính và quản lý nhà nước, một số ngành khoa học xã hội và nhân văn, tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận về chủ nghĩa xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam; - Tham mưu, đề xuất, tư vấn cho Đảng và Nhà nước trong việc hoạch định đường lối, xây dựng chính sách, đổi mới tổ chức và hoạt động của hệ thống chính trị, cải cách nền hành chính nhà nước. - Hướng dẫn và thống nhất quản lý việc thực hiện chương trình, nội dung đào tạo và bồi dưỡng, phương pháp giảng dạy và học tập, nghiên cứu 63 khoa học của các trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương và các trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của các Bộ, ngành Trung ương trên lĩnh vực khoa học chính trị và hành chính. - Hướng dẫn việc nghiên cứu, biên soạn và tham gia thẩm định lịch sử Đảng của các địa phương, các Bộ, Ban, ngành, đoàn thể Trung ương; các tài liệu về thân thế, sự nghiệp cách mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và các lãnh tụ của Đảng, Nhà nước. - Hợp tác quốc tế trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, nghiên cứu khoa học chính trị, khoa học hành chính và các lĩnh vực khác. - Phối hợp tổ chức khảo thí, sát hạch, kiểm tra, đánh giá trình độ công chức theo tiêu chuẩn ngạch, chức danh công chức hành chính các cấp để tuyển dụng, bổ nhiệm vào ngạch, chức danh công chức. - Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác do Bộ Chính trị, Ban Bí thư và Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ giao [69]. 2.1.2.3. Cơ cấu tổ chức Cơ cấu tổ chức của HVCT-HCQGHCM hiện nay, gồm: - Ban Giám đốc - Văn phòng Học viện - Các vụ chức năng: Vụ Tổ chức - Cán bộ; Vụ Quản lý đào tạo; Vụ Quản lý khoa học; Vụ Các trường chính trị; Vụ Hợp tác quốc tế; Vụ Kế hoạch - Tài chính; Ban Thanh tra. - Các Học viện khu vực, bộ phận: Học viện Chính trị - Hành chính khu vực I; Học viện Chính trị - Hành chính khu vực II; Học viện Chính trị - Hành chính khu vực III; Học viện Chính trị - Hành chính khu vực IV; Các Học viện chuyên ngành: Học viện Hành chính; Học viện Báo chí và tuyên truyền; Học viện Xây dựng Đảng. - Các viện trực thuộc: Viện Triết học; Viện Kinh tế; Viện Chủ nghĩa xã hội khoa học; Viện Hồ Chí Minh và các lãnh tụ của Đảng; Viện Lịch sử 64 Đảng; Viện Chính trị học; Viện Nhà nước và pháp luật; Viện Xã hội học; Viện Văn hóa và phát triển; Viện Quan hệ quốc tế; Viện Nghiên cứu quyền con người; Trung tâm Thông tin khoa học. - Tạp chí Lý luận chính trị; Nhà xuất bản Chính trị - Hành chính. 2.1.3. Đặc điểm đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh * Mục tiêu đào tạo: Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý của Đảng và Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội, có thế giới quan, phương pháp luận khoa học, có phẩm chất năng lực, có kỹ năng lãnh đạo, quản lý; có phương pháp tư duy khoa học, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cách mạng trong giai đoạn mới - thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH, xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc. Do HV là đơn vị đào tạo trực thuộc Bộ chính trị, Ban bí thư và Chính phủ, do đối tượng đào tạo của HV chủ yếu là cán bộ lãnh đạo trung cao cấp thuộc khu vực nhà nước, nên mục tiêu đào tạo của HV: chú trọng trang bị kiến thức lý luận chính trị chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng HCM, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước; kỹ năng tư duy chiến lược và tầm nhìn cho người học. * Đối tượng đào tạo: Khác với các Trường đại học, đối tượng đào tạo của HV là những cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cao cấp và dự nguồn hiện đang đảm nhận những cương vị quan trọng trong các cơ quan Đảng, Nhà nước, quân đội, an ninh, các tổ chức chính trị xã hội, các tập đoàn kinh tế lớn của Nhà nước. Những cán bộ này hầu hết đã tốt nghiệp đại học và trên đại học, một phần nhỏ cán bộ thuộc vùng sâu, vùng xa, miền núi, hải đảo tốt nghiệp trung học; đã qua hoạt động thực tiễn lãnh đạo quản lý, có kinh nghiệm thực tiễn; tuổi đời thường trên 35 tuổi. Đây là những đặc điểm rất quan trọng có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo của HV. * Chương trình đào tạo: Để thực hiện mục tiêu trên, kết hợp với điều kiện cụ thể của HV và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chương trình đào tạo của HV được thiết kế và phân bổ như sau: 65 Trung tâm Học viện: Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và quản lý chủ chốt cao cấp của Đảng, Nhà nước, các đoàn thể từ tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương trở lên, cán bộ dự nguồn cho các đối tượng trên với các chương trình: - Lý luận chính trị cao cấp học 10 tháng tập trung hoặc 18 tháng tại chức. Tốt nghiệp, học viên được cấp bằng cao cấp lý luận chính trị. - Đại học chính trị học 2 năm tập trung cho cán bộ dự nguồn, cán bộ tuổi dưới 45 đang công tác tại các ban Đảng, các bộ, ngành Trung ương, các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương và đã có một bằng đại học khác. Tốt nghiệp, học viên được cấp bằng cử nhân chính trị. - Đào tạo cao học tập trung thời gian hai năm, không tập trung thời gian ba năm. Tốt nghiệp được cấp bằng thạc sĩ. Nghiên cứu sinh học tập trung về 14 chuyên ngành. Tốt nghiệp được cấp bằng tiến sỹ. - Bồi dưỡng về đường lối, chính sách cho cán bộ lãnh đạo và quản lý trung, cao cấp từ tỉnh trở lên. - Bồi dưỡng lý luận và nghiệp vụ cho cán bộ giảng dạy, nghiên cứu, cán bộ quản lý ở Học viện, các Học viện trực thuộc, các trường chính trị tỉnh, thành phố, cán bộ lịch sử Đảng thuộc các Ban Tuyên giáo tỉnh, thành phố. Các Học viện khu vực: Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và quản lý chủ chốt ở cấp quận, huyện và ban, ngành của tỉnh với các chương trình đào tạo, bồi dưỡng: - Lý luận chính trị cao cấp học 10 tháng tập trung hoặc 18 tháng tại chức. Tốt nghiệp, học viên được cấp bằng cao cấp lý luận chính trị. - Bồi dưỡng về đường lối, chính sách cho cán bộ lãnh đạo chủ chốt cấp huyện, quận, ban ngành, cấp tỉnh và cán bộ chủ chốt kinh doanh trong các tổng công ty, xí nghiệp nhà nước (Thời gian 7- 10 ngày). - Bồi dưỡng cán bộ dân tộc, miền núi cấp tỉnh, quận, huyện, cán bộ lãnh đạo chuyên ngành xây dựng Đảng, tổ chức, kiểm tra. 66 * Các hình thức đào tạo: Tập trung và tại chức Hình thức đào tạo tập trung được tổ chức tại Trung tâm Học viện, các Học viện Khu vực, Học viện chuyên ngành. Đào tạo tại chức được phối hợp tổ chức đào tạo tại các địa phương, ngành, các trung tâm đào tạo. 2.2. Tổ chức khảo sát về quản lý hoạt động đào tạo Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh 2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát Để có thêm căn cứ đánh giá một cách khách quan, chính xác thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HV, trong quá trình thực hiện luận án, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực tế thông qua sử dụng bảng hỏi trực tiếp với đối tượng học viên đang trực tiếp học tập hệ cao cấp lý luận chính trị của HV. Địa bàn khảo sát: Trung tâm HV, Học viện CT-HC Khu vực I, Học viện CT-HC khu vực II, Học viện CT-HC Khu vực III thuộc HVCT-HCQGHCM. Cuộc khảo sát được tiến hành đối với 350 phiếu. Số phiếu phát ra là 350 phiếu và thu về là 340 phiếu (có một số phiếu thông tin không đầy đủ). Đối tượng khảo sát là nam giới chiếm tỷ lệ cao hơn so với nữ giới. Nam giới gồm 268 người chiếm tỷ lệ 78,8% trong tổng số người được hỏi và con số này ở nữ giới là 56 người chiếm tỷ lệ 16,5%, có 16 người không trả lời câu hỏi về giới tính. Về độ tuổi học viên được hỏi chủ yếu từ 30 - 40 tuổi (196 người), chỉ có 4 người dưới 30 tuổi, và 12 người trên 40 tuổi. Bảng 2.1: Cơ cấu số ngƣời đƣợc hỏi theo độ tuổi ơ Khôn Tuổi 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 45 g trả lời Số phiế 4 24 16 36 20 28 52 36 u 67 24 28 12 20 8 4 28 Tỷ lệ 1, 7, 4, 10, 5, 8, 15, 10, 7, 8, 3, 5, 2, 1, % 2 1 7 6 9 2 3 6 1 2 5 9 4 2 8,2 Đa số người được hỏi có trình độ đại học, một số có trình độ thạc sĩ và tiến sĩ. Trong đó, số người có trình độ cao đẳng, đại học là 288 người chiếm tỷ lệ 84,7%, thạc sĩ là 24 người chiếm tỷ lệ 7,1%, tiến sĩ là 4 người chiếm tỷ lệ 1,2%. Theo kết quả khảo sát, lĩnh vực công tác của học viên khi được cử đi học cũng rất khác nhau, tuy nhiên, tập trung chính là các cơ quan Đảng, Nhà nước và các tổ chức chính trị - xã hội với 288 người chiếm tỷ lệ 84,7%, lĩnh vực có ít người tham gia nhất là Doanh nghiệp nhà nước. Bảng 2.2: Cơ cấu ngƣời đƣợc hỏi theo lĩnh vực công tác Lĩnh vực Chính quyền Đảng Các đoàn thể Doanh nghiệp Không xã hội nhà nƣớc trả lời Số phiếu 132 108 48 20 32 Tỷ lệ % 38,8 31,8 14,1 5,9 9,4 Kết quả điều tra cũng cho thấy học viên của Học viện đến từ các dân tộc khác nhau của Việt Nam như Kinh, Thái, Tày, Mường, Nùng… nhưng người Kinh vẫn chiếm đại bộ phận so với các dân tộc khác gồm 256 người chiếm 75,3% số người được hỏi. 2.2.2. Mục tiêu khảo sát Mục tiêu của khảo sát là để có thêm căn cứ đánh giá một cách khách quan quản lý hoạt động đào tạo của HV trên các khía cạnh: - Quản lý mục tiêu đào tạo - Quản lý chương trình đào tạo - Quản lý phương thức đào tạo - Quản lý giảng viên - Quản lý học viên - Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 2.2.3. Nội dung khảo sát 68 Nội dung khảo sát sử dụng phiếu hỏi gồm 26 câu hỏi (phụ lục 1), tập trung vào một số vấn đề chính như: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo; sự phù hợp, mức độ đáp ứng của mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo đối với công việc của học viên, đối với yêu cầu đào tạo cán bộ của Đảng và Nhà nước; tính hợp lý của cơ cấu chương trình đào tạo về lý thuyết và thực tiễn, về tính hiện đại và cập nhật của chương trình; tính hợp lý về tổ chức đào tạo như sắp xếp chương trình, bố trí thời gian, địa bàn đào tạo, đánh giá kết quả học tập, công tác quản lý học viên; đánh giá về trình độ, phẩm chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên; năng lực quản lý và phẩm chất của giáo viên chủ nhiệm; vấn đề tổ chức quản lý và đảm bảo điều kiện vật chất phục vụ cho giảng dạy và học tập như: giáo trình, tư liệu, trang thiết bị, giảng đường... 2.2.4. Phương pháp khảo sát Luận án sử dụng các phương pháp khảo sát chủ yếu như: - Khảo sát bằng phiếu hỏi. Đây là phương pháp khảo sát chính với cách thức tiến hành là: Gặp gỡ người được điều tra và phát bảng hỏi cá nhân, hướng dẫn cách trả lời và thu lại bảng hỏi sau khi đã trả lời xong. Ngoài khảo sát bằng phiếu hỏi, tác giả còn sử dụng các phương pháp bổ sung khác như: - Phỏng vấn sâu chuyên gia, các nhà quản lý có kinh nghiệm. - Quan sát thực tế quản lý hoạt động đào tạo tại Học viện. - Quan sát, tìm hiểu công việc và mức độ thành công trong quá trình công tác của học viên sau khi tốt nghiệp và nhận xét của họ về chất lượng và hiệu quả công tác đào tạo của HV. 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh Hiện nay, HV có các loại chương trình sau: Chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị; chương trình bồi dưỡng, chương trình nâng cao, cập nhật kiến thức mới cho cán bộ lãnh đạo, quản lý; chương trình đào tạo lý luận 69 chính trị cho cán bộ để chuẩn hóa chức danh công chức; chương trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành lý luận chính trị và một số chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn khác. Theo phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả xin đi sâu vào chương trình đào tạo Cao cấp lý luận chính trị. 2.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo Đối tượng đào tạo của chương trình CCLLCT là các cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt của Đảng, nhà nước, mặt trận và các đoàn thể chính trị xã hội. Cụ thể là cán bộ cấp vụ và tương đương ở Trung ương; cấp giám đốc sở, ban ngành, thường vụ tỉnh uỷ, tỉnh uỷ viên, bí thư quận huyện ở cấp địa phương, tất cả các đối tượng này đều phải tốt nghiệp đại học. Do vậy, mục tiêu đào tạo của chương trình cao cấp lý luận chính trị là: - Về tri thức: + Nắm vững lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh đường lối của Đảng, Chính sách pháp luật của nhà nước, những tri thức cơ bản của khoa học lý luận chính trị. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học, cách mạng. + Có tầm nhìn về thế giới hiện nay, có nhận thức khoa học về xu hướng phát triển của xã hội hiện đại trong bối cảnh toàn cầu hóa, cách mạng khoa học và công nghệ. - Về kỹ năng: + Nâng cao kỹ năng nắm bắt, phân tích các vấn đề thực tiễn và những vấn đề biến đổi của tình hình thế giới. Từ đó, trang bị cho học viên một số kiến thức khoa học và kỹ năng lãnh đạo và quản lý, các kỹ năng cơ bản trong việc hình thành tầm nhìn và tư duy chiến lược. + Có khả năng tập hợp, thuyết phục, lôi cuốn quần chúng và cán bộ cấp dưới, huy động sức mạnh tổng hợp để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ cách mạng. 70 + Có phương pháp khoa học trong nhận thức và hành động sáng tạo, thích hợp với mọi biến động của tình hình thế giới và trong nước. - Về tư tưởng: + Giúp người học có nhận thức, thái độ đúng đắn và đầy đủ về vai trò của đạo đức cách mạng, về tính Đảng trong đời sống và trong hoạt động của mỗi đảng viên. + Có lý tưởng cộng sản chủ nghĩa và bản lĩnh chính trị vững vàng. + Có đạo đức, lối sống của người cán bộ cách mạng, người đảng viên cộng sản: Cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư. Để đánh giá việc quản lý mục tiêu đào tạo hệ CCLLCT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trực tiếp và cho kết quả như sau: Bảng 2.3: Mục tiêu đào tạo của chƣơng trình Cao cấp lý luận chính trị (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) STT 1 Mục tiêu Hình thành lập trường tư tưởng, trung Điểm 4 và 5 Điểm 3 284 (83,5%) 56 (16,5%) 260 (76,5%) 80 (23,5%) 320 (94,1) 20 (5,9%) thành với chế độ XHCN 2 Tu dưỡng đạo đức, nhân cách người cán bộ 3 Trang bị tầm nhìn, năng lực thực tiễn 4 Rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ 128 (37,6%) 212 (62,4%) 5 Hình thành năng lực cạnh tranh trong 104 (30,6%) 236 (69,4%) 200 (58,8%) 140 (41,2%) 180 (52,9%) 160 (47,1%) quốc gia, khu vực 6 Tận tụy với công việc, có trình độ quản lý tốt 7 Kiện toàn và nâng cao hiệu quả quản lý Nhà nước 71 8 Hình thành năng lực phát hiện và xử lý 236 (69,4%) 104 (30,6%) 216 (63,5%) 124 (36,5%) vấn đề nảy sinh trong thực tiễn 9 Tiêu chuẩn hoá cán bộ Nói chung mức độ hợp lý, đúng đắn của mục tiêu đào tạo của chương trình CCLLCT được đa số đồng tình, trong đó có một số mục tiêu được nhiều người ủng hộ nhất như: Trang bị tầm nhìn, năng lực thực tiễn (94,1% cho điểm 4 và 5); Hình thành lập trường tư tưởng, trung thành với chế độ XHCN tỷ lệ cho điểm 4 và 5 là 83,5%. Tuy nhiên, so với sự biến độ ủa xã hội hiện nay thì mục tiêu đào tạo của HV vẫn còn chậm đổi mớ . 2.3.2. Quản lý nội dung đào tạo Để thực hiện mục tiêu đào tạo nói trên đồng thời để nâng cao chất lượng đào tạo hệ CCLLCT, trong nhiều năm qua, HV đã chú trọng đổi mới nội dung đào tạo theo hướng bám sát cương lĩnh, chiến lược và đường lối chính sách của Đảng, cập nhật thông tin về sự biến động mang tính toàn cầu trên mọi lĩnh vực khoa học - công nghệ, kinh tế - chính trị, văn hóa - xã hội, tăng cường tri thức thực tiễn thông qua tổng kết kinh nghiệm, thông qua công cuộc đổi mới của nước ta, HVCT-HCQGHCM đã rất coi trọng việc xây dựng và đổi mới chương trình đào tạo. Trong những năm gần đây, do yêu cầu thực tiễn của công cuộc đổi mới đất nước, trước tác động của tình hình thế giới, HV đã tiến hành điều chỉnh chương trình CCLLCT theo những hướng cơ bản sau đây: + Giữ vững các môn học lý luận Mác - Lênin. 72 + Bổ sung các khoa học về tư tưởng Hồ Chí Minh, chính trị học và phương pháp xử lý tình huống. + Những vấn đề về thời đại. + Tăng cường các khoa học về kinh tế, nhất là quản lý kinh tế - xã hội. + Tăng thêm các khoa học có liên quan đến khoa học lãnh đạo, quản lý. Cụ thể, chương trình đào tạo hệ CCLLCT được cấu trúc theo các môn học sau: Bảng 2.4: Cấu trúc chƣơng trình đào tạo CCLLCT STT Tên môn học Số ĐVHT 1 Triết học (Chủ nghĩa duy vật biện chứng) 4 2 Triết học (Chủ nghĩa duy vật lịch sử) 4 3 Kinh tế chính trị (TBCN) 4 4 Kinh tế chính trị (XHCN) 4 5 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 6 Tư tưởng Hồ Chí Minh 3 7 Chính trị học và xử lý tình huống 5 8 Quan hệ quốc tế và đường lối đối ngoại của Đảng 3 9 Nhà nước và pháp luật 4 10 Lý luận về văn hoá và đường lối văn hoá của Đảng 3 11 Lý luận về tôn giáo và tín ngưỡng 2 12 Khoa học quản lý 2 13 Quản lý kinh tế 3 14 Kinh tế phát triển 3 15 Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam 3 16 Xây dựng Đảng 5 17 Tâm lý học lãnh đạo quản lý 2 73 18 Xã hội học trong lãnh đạo quản lý 2 19 An ninh quốc phòng 2 20 Hành chính học 10 Những điều chỉnh bổ sung nội dung chương trình cao cấp lý luận chính trị cho phù hợp với mục tiêu đào tạo được thể hiện trên những khía cạnh cơ bản sau: Một là, đã cung cấp cho học viên những hiểu biết tương đối có hệ thống về những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các quan điểm, chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam, đã đảm bảo được tính cơ bản, tính hệ thống cơ bản, tính hiện đại và tính thực tiễn. Hai là, trang bị cho học viên một hệ thống những tri thức cơ bản về một số ngành khoa học xã hội và nhân văn cần thiết nhất cho công tác lãnh đạo quản lý như chính trị học; các khoa học về Đảng, về kinh tế, văn hoá, xã hội… Đây là những bộ phận kiến thức cần thiết, có mối liên hệ hữu cơ nhằm chuẩn bị cho một nghề nghiệp đặc biệt - “nghề lãnh đạo - quản lý”, cho một nguồn nhân lực đặc biệt - những chính trị gia, trong đó có một bộ phận sẽ trở thành những chính khách của đất nước. Ba là, cung cấp cho học viên những tri thức mới về khoa học lãnh đạo, quản lý; về công tác lãnh đạo chính trị; rèn luyện năng lực tư duy, năng lực hoạt động thực tiễn; rèn luyện đạo đức, phong cách của người cán bộ lãnh đạo quản lý, đáp ứng được những đòi hỏi của giai đoạn cách mạng mới. Tóm lại, nội dung chương trình, giáo trình đã thể hiện được yêu cầu toàn diện, vừa nâng cao tri thức lý luận, rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng vào thực tiễn, vừa nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý, năng lực tổ chức thực tiễn với khả năng tập hợp, thuyết phục, lôi cuốn quần chúng, huy động sức mạnh tổng hợp để hoàn thành tốt các nhiệm vụ được Đảng, Nhà nước các cấp giao phó; vừa tiếp tục xây dựng, bồi dưỡng bản lĩnh chính trị, vừa rèn luyện phẩm chất đạo đức theo tiêu chuẩn, yêu cầu của người lãnh đạo 74 quản lý… Nhìn tổng quát, chương trình, giáo trình và hệ thống bài giảng đã bao hàm nội dung toàn diện và phong phú có nhiều tác dụng bổ ích, đem lại tri thức cho người học, góp phần đáp ứng yêu cầu mục tiêu đào tạo của HV. Đánh giá mức độ đổi mới chương trình đào tạo được thể hiện qua kết quả điều tra trực tiếp như sau: Bảng 2.5 Đánh giá chƣơng trình đào tạo của Học viện STT 1 Tiêu chí Cân đối giữa lý Đồng ý Không đồng ý Không trả lời 224 (65,9%) 108 (31,8%) 8 (2,4%) 40 (11,8%) 292 (85,9%) 8 (2,4%) thuyết và thực tiễn 2 Nặng về lý thuyết, chưa chú ý kỹ năng 3 Nặng tính hàn lâm 108 (31,8%) 224 (65,9%) 8 (2,4%) 4 Lạc hậu, chưa cập 36 (10,6%) 296 (87,1%) 8 (2,4%) nhật kiến thức mới Kết quả trên cho thấy chương trình đào tạo của HV về cơ bản đảm bảo tính cân đối giữa lý thuyết và thực tiễn (65,9% ý kiến đồng ý), song còn mang nặng tính hàn lâm (31,8%), nặng về lý thuyết, chưa chú ý kỹ năng (11,8%) và 10,6% cho rằng chương trình còn lạc hậu, chưa cập nhật kiến thức mới Kết quả điều tra về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo đối với người học cũng cho kết quả tương tự: Bảng 2.6: Đánh giá mức độ đáp ứng của chƣơng trình CCLLCT STT Mức độ Số phiếu Tỷ lệ(%) 1 Hoàn toàn đáp ứng 136 40 2 Đáp ứng một phần 196 57,6 75 3 Không đáp ứng được 4 1,2 4 Không trả lời 4 1,2 Nhận thức được những hạn chế nói trên của chương trình CCLLCT và để đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, hiện nay HV đã xây dựng xong và đang thực hiện thí điểm chương trình mới: Thời gian học tập trung: trong 10 tháng, với tổng số thời gian (giảng bài, thảo luận, tự nghiên cứu, đi thực tế, kiểm tra, thi) khoảng 1900 tiết. Điểm mới của chương trình là cấu trúc theo các chuyên đề, cụ thể chương trình gồm 7 khối kiến thức sau: Khối thứ nhất: Chủ nghĩa Mác- Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh - Nền tảng tư tưởng của Đảng ta (gồm 23 chuyên đề) Khối thứ hai: Đảng Cộng sản Việt Nam và những quan điểm của Đảng trên một số lĩnh vực chủ yếu (gồm 26 chuyên đề) Khối thứ ba: Thời đại và những vấn đề lớn của thế giới hiện đại (20 chuyên đề) Khối thứ tư: Tư duy chiến lược và khoa học lãnh đạo, quản lý hiện đại (18 chuyên đề) Khối thứ năm: Tu dưỡng tính Đảng Cộng sản và đạo đức cách mạng (9 chuyên đề) Khối thứ 6: Giáo dục quốc phòng an ninh (45 tiết) Khối thứ 7: Hành chính học (150 tiết) Mỗi chuyên đề bố trí trung bình 15 tiết, trong đó lên lớp 5 tiết, 10 tiết tự học; thời gian đi thực tế là 100 tiết. Ngoài các chuyên đề chính khoá còn có hệ thống các báo cáo bổ trợ gồm 7 báo cáo chọn trong tổng số 16 báo cáo. Nội dung các báo cáo chủ yếu về chính 76 trị, kinh tế - xã hội, lịch sử, văn hoá của dân tộc của Đảng và tình hình thực tiễn của đất nước. Chương trình mới theo chúng tôi có những ưu điểm sau: - Chương trình cấu trúc theo chuyên đề mà không theo môn học như trước đây cộng thêm nhiều báo cáo bổ trợ nên mang tính linh hoạt cao cho phép người dạy có thể cập nhật các kiến thức mới và phương pháp mới. - Nội dung chương trình được chú trọng nhiều hơn các khối kiến thức về thời đại và những vấn đề của thế giới hiện nay; chương trình cũng thể hiện sự chú trọng việc trang bị cho người học tư duy chiến lược và tầm nhìn của người lãnh đạo, cũng như các kiến thức và kỹ năng quản trị hiện đại. - Cấu trúc tri thức mang tính lôgic phù hợp với quy luật nhận thức, đã hạn chế và xoá bỏ trùng lặp. - Việc bố trí thời lượng của chương trình cho thấy sự chú trọng nhiều hơn đến phát huy tính tích cực của người học thông qua việc ưu tiên thời gian cho tự học, tự nghiên cứu, thời gian thảo luận so với thời gian giảng bài trên lớp. Tóm lại, chương trình mới tiếp cận gần hơn với mục tiêu đào tạo và nhu cầu của người học cũng như người sử dụng. Tuy nhiên, chương trình vẫn còn một số hạn chế như: - Chương trình vẫn nặng về trang bị các kiến thức về chủ nghĩa Mác Lênin và đường lối chính sách, chưa chú ý đúng mức đến việc trang bị các kiến thức và kỹ năng lãnh đạo, quản lý cho người học. - Chương trình cấu trúc bởi nhiều chuyên đề nhỏ nên gặp khó khăn trong việc lập kế hoạch. 2.3.3. Quản lý phương thức đào tạo 2.3.3.1. Quản lý phương pháp giảng dạy 77 Từ năm 2004 đến năm 2009, cùng với những đổi mới về nội dung chương trình đào tạo, Học viện đã tích cực cải tiến, đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng kết hợp chặt chẽ hơn giữa lý luận với thực tiễn, nâng cao tính tích cực, chủ động của người học. Năm 2001, Giám đốc Học viện đã phê duyệt 2 dự án: Dự án đầu tư xây dựng phòng phương pháp giảng dạy và dự án nâng cao phương pháp giảng dạy hiện đại. Thực hiện 2 dự án trên, phương pháp giảng dạy mới được triển khai vào Học viện theo 2 giai đoạn: Tập huấn cho giảng viên và áp dụng phương pháp dạy - học hiện đại vào Trung tâm Học viện và các Học viện Khu vực. Từ năm 2002 đến nay, Học viện đã tổ chức nhiều lớp tập huấn về phương pháp dạy - học tích cực cho 814 lượt giảng viên trong toàn hệ thống Học viện. Tại Trung tâm Học viện có 18 giảng viên là chuyên gia về phương pháp giảng dạy làm nòng cốt trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Sau khi Quyết định 80/QĐ-HVCTQG ngày 19/4/2004 Quy định một số nội dung trong đổi mới công tác đào tạo và NCKH, Quyết định 435/ QĐHVCTQG ngày 28/10/2004 quy định tạm thời một số giải pháp giảng dạy và học tập, Quyết định 685/ QĐ-HVCTQG ngày 18/4/2006 của Giám đốc Học viện về “Một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập thay thế quyết định 435/ QĐ-HVCTQG ngày 28/10/2004” được chính thức ban hành thì hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học thực sự trở thành phong trào rộng khắp trong toàn hệ thống Học viện. Cho đến nay, phương pháp dạy và học mới (hay phương pháp dạy học tích cực) đã trở thành xu thế chung không thể đảo ngược trong đổi mới công tác đào tạo của hệ thống HVCTHCQG Hồ Chí Minh. Để củng cố và tiếp tục phát triển những thành tựu đổi mới, phương pháp giảng dạy đi vào chiều sâu, Học viện đã triển khai xây dựng Bộ môn Phương pháp giảng dạy lý luận chính trị và khoa học luận 78 (phương pháp nghiên cứu khoa học), thành lập Trung tâm khảo thí, phương pháp giảng dạy và hỗ trợ đào tạo. Phương pháp giảng dạy đã bắt đầu được đổi mới theo hướng gắn lý luận với thực tiễn, tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giảm bớt thời gian thuyết trình trên lớp, tăng cường gợi mở, hướng dẫn, đối thoại, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Đánh giá mức độ đổi mới phương pháp giảng dạy được thể hiện qua kết quả điều tra trực tiếp như sau: Bảng 2.7: Đánh giá kết quả sử dụng phƣơng pháp giảng dạy ở Học viện STT Tiêu chí Rất tốt Tốt Trung bình 36 (10,6%) 260 (76,5 %) 44 (12,9%) 56 (16,5%) 208 (61,2%) 16 (4,7%) 280 (82,4%) 28 (8,2%) 48 (14,1%) 240 (70,6%) 44 (12,9%) 8 (2,4%) 232 (68,3 %) 76 (22,4%) 1/2 thời gian thuyết 1 trình + 1/2 thời gian thảo luận 2 3 Thuyết trình + Phương tiện dạy học hiện đại 3/4 thời gian thuyết trình + Nêu vấn đề 4 Thuyết trình + Hỏi đáp 5 100% Thuyết trình 76 (22,4%) Kết quả trên cho thấy việc sử dụng phương pháp giảng dạy của Học viện nói chung được đánh giá tốt đặc biệt là phương pháp thuyết trình kết hợp với thảo luận, thuyết trình kết hợp với nêu vấn đề, thuyết trình kết hợp với hỏi đáp. Đánh giá thấp nhất là phương pháp 100% thuyết trình (chỉ có 2,4% đánh giá rất tốt). 79 Về thời lượng giảng dạy các môn học, thực hiện cắt giảm giờ giảng lý thuyết, tăng thêm gợi mở đối thoại, các buổi thảo luận, các cuộc hội thảo, các bài tập xử lý tình huống; thường xuyên tổ chức các đợt tham quan nghiên cứu thực tế. Những đợt đi thực tế như thế đã đem lại cho người học nhiều thu hoạch quý giá về lý luận liên hệ với thực tiễn, rèn luyện bản lĩnh chính trị và năng lực vận dụng sáng tạo tri thức lý luận để giải quyết các tình huống chính trị thực tiễn trực tiếp diễn ra trong đời sống xã hội. Kết quả khảo sát trực tiếp về hoạt động nghiên cứu thực tế của học viên cho thấy: Bảng 2.8: Đánh giá về hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện Tƣơng đối hợp lý Không hợp lý 76 (22,4%) 180 (52,9%) 52 (15,3%) 12 (3,5%) 92 (27,1%) 196 (57,6%) 28 (8,2%) 12 (3,5%) 36 (10,6%) 20 (5,9%) Tiêu chí Rất hợp lý Nội dung Hình thức Thời gian 68 (20%) Hợp lý 196 (57,6%) Nói chung, người học đánh giá khá cao tính hợp lý trong hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện về cả nội dung và hình thức. Đề tài các cuộc thảo luận, thi hết môn, thi tốt nghiệp và viết luận văn tốt nghiệp đều hướng vào những vấn đề thiết thực, cấp bách về lý luận và thực tiễn nóng hổi, những tình huống chính trị cấp bách đòi hỏi người học phải vận dụng tri thức lý luận khoa học và kinh nghiệm thực tiễn để trình bày, phân tích, lý giải và đề xuất những phương hướng, giải pháp xử lý đúng đắn, có tính khả thi. 2.3.3.2. Tổ chức và điều phối hoạt động đào tạo Hàng năm sau khi nhận kế hoạch của của Ban tổ chức Trung ương (trung bình 100 lớp /năm), Trung tâm Học viện phân bổ chỉ tiêu đào tạo các lớp cho Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc. Trung tâm Học viện 80 quản lý đầu vào, đầu ra theo quy định của Ban Tổ chức Trung ương về đào tạo bồi dưỡng cán bộ và quản lý nội dung đào tạo (chương trình CCLLCT) trong toàn hệ thống học viện. Các Học viện trực thuộc có trách nhiệm báo cáo vào các dịp tập huấn hè hàng năm hoặc theo yêu cầu của Trung tâm Học viện về kế hoạch, chương trình, đối tượng đào tạo. a. Xây dựng kế hoạch đào tạo - Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo của Học viện đã dần đi vào nề nếp. Kế hoạch được xây dựng cho từng học kỳ, cho từng năm học và cho cả khoá học. Do đó, việc giảng dạy của các Viện, các khoa và việc học tập của các lớp học viên, công tác chuẩn bị của các bộ phận phục vụ được chủ động hơn. Về cơ bản đã khắc phục đựơc tình trạng bị động, chắp vá trong tổ chức và điều hành lịch giảng dạy và học tập. - Hàng năm, căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu đào tạo, tiêu chuẩn và chỉ tiêu đào tạo, bồi dưỡng của các hệ lớp được Ban Tổ chức Trung ương thông báo, Học viện đã xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng các hệ lớp để trình Giám đốc Học viện phê duyệt (kế hoạch bao gồm: thời gian chiêu sinh, tổ chức xét duyệt; hình thức đào tạo, số lượng tuyển chọn; địa bàn tổ chức và phương thức thực hiện; các điều kiện đảm bảo cho dạy và học...) - Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy - học tích cực trình Giám đốc phê duyệt và trực tiếp tổ chức thực hiện các lớp bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy tích cực cho đội ngũ giảng viên trong hệ thống Học viện và một số trường chính trị tỉnh, thành phố. Tiếp đó, đã xây dựng kế hoạch triển khai áp dụng phương pháp mới ở các lớp cao cấp lý luận chính trị tại Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc. - Xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra công tác đào tạo và quản lý đào tạo ở các Học viện trực thuộc và trực tiếp triển khai công việc này dưới sự chỉ đạo của Giám đốc Học viện. b. Tổ chức các loại hình đào tạo, bồi dưỡng 81 HVCT-HCQGHCM đã mở rộng quy mô đào tạo, đa dạng hóa về hình thức mở lớp, song so với nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng cán bộ của các bộ ngành Trung ương, địa phương, các Trường đại học, các doanh nghiệp lớn trong cả nước thì vẫn chưa đáp ứng được. Từ sau Hội nghị Trung ương 3 (Khóa VIII); Hội nghị Trung ương 6 lần 2 (Khóa VIII), Quy định 54 QĐ/TW của Bộ Chính trị (Khóa VIII) về chế độ học tập lý luận trong Đảng, Pháp lệnh cán bộ công chức (tháng 2-1998), tiêu chuẩn về trình độ lý luận chính trị cao cấp trở thành bắt buộc đối với việc bổ nhiệm, đề bạt, nâng ngạch, nâng lương… thì nhu cầu học cao cấp lý luận chính trị tăng lên rất nhiều không chỉ ở diện cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt mà cả những cán bộ chuyên môn đang ở ngạch chuyên viên chính, nghiên cứu viên chính và giảng viên chính, kể cả những người ngoài Đảng. Hầu hết các cơ quan bộ ngành và địa phương đều yêu cầu mở các lớp tại chức. Trong khi đó lực lượng giảng viên và cán bộ quản lý của HV chỉ có hạn, lại phải đảm đương nhiều nhiệm vụ NCKH, cho nên việc quản lý, giám sát hoạt động đào tạo thiếu chặt chẽ làm cho chất lượng đào tạo giảm sút. Hiện nay, cơ cấu về loại hình đào tạo tập trung và tại chức đã được điều chỉnh một bước cơ bản ở cả Trung tâm Học viện và các Học viện khu vực theo chủ trương chung của Ban tổ chức Trung ương và HVCT-HCQGHCM. Nhưng tỉ lệ giữa hình thức đào tạo tập trung và đào tạo tại chức từ chỗ phổ biến là 1/5 (về số lớp), 1/15 đến 1/20 (về số học viên) nay chỉ còn 1/1,5 (về số lớp), 1/5 (về số học viên). Thực trạng đó đang là mâu thuẫn giữa chất lượng và số lượng trong công tác đào tạo cần được khẩn trương tìm ra giải pháp tháo gỡ. Đánh giá mức độ hiệu quả của các hình thức đào tạo, kết quả điều tra cho thấy đào tạo chính quy tại HV hiệu quả hơn nhiều so với đào tạo tại chức: Bảng 2.9: Đánh giá hình thức đào tạo hiệu quả 82 STT Hình thức Số phiếu Tỷ lệ (%) 1 Chính quy tại Học viện 280 82,4 2 Tại chức tại địa phương 12 3,5 3 Không trả lời 48 14,1 c. Tổ chức bộ máy quản lý đào tạo Hiện nay tổ chức bộ máy quản lý đào tạo ở HV được cấu trúc lại và phân công phân cấp như sau: - Ban Giám đốc (Trung tâm HV và HV khu vực) quản lý chung. - Hệ thống chức năng quản lý đào tạo bao gồm: Vụ Quản lý đào tạo (ở Trung tâm Học viện) và Ban Quản lý đào tạo (ở các Học viện khu vực), có chức năng tư vấn cho BGĐ quản lý toàn diện các hoạt động đào tạo, là đầu mối phối hợp với các bộ phận chức năng khác trong việc thực hiện các nhiệm vụ về quản lý đào tạo do BGĐ giao. Các vụ/ban chức năng khác có nhiệm vụ phối hợp với vụ/ban đào tạo tham gia quản lý đào tạo theo chức năng của mình. Ban (phòng) thanh tra đào tạo có nhiệm vụ tư vấn cho giám đốc trong thanh tra, kiểm tra việc thực hiện các chính sách, quy định, quy chế đào tạo của HV. - Các viện /khoa, chịu sự lãnh đạo trực tiếp của BGĐ có chức năng trực tiếp quản lý đào tạo về chuyên môn, bao gồm: xây dựng chương trình giáo trình, đổi mới phương pháp giảng dạy, ra đề thi, chấm thi; phân công điều hành giảng viên trong việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy theo đúng chương trình, lịch trình đào tạo; chấp hành nghiêm túc quy định, quy chế đào tạo của HV. 83 Các bộ môn, chịu trách nhiệm trực tiếp trước viện trưởng/trưởng khoa trực tiếp quản lý hoạt động chuyên môn và quản lý giảng viên, chủ yếu về chuyên môn. - Giáo viên chủ nhiệm lớp, do vụ/ban quản lý đào tạo phân công và chịu trách nhiệm trước vụ trưởng/ trưởng ban, theo dõi nắm tình hình, điều hành các hoạt động hàng ngày về thực hiện lịch trình đào tạo, chấp hành quy chế đào tạo trong giảng dạy và học, đi thực tập thực tế của giảng viên và học viên. d. Xây dựng quy chế đào tạo Từ sau khi có Quyết định 61-QĐ/TW (1993) và Quyết định 67-QĐ/TW (1999) của Bộ Chính trị, đặc biệt từ sau Đại hội Đảng lần thứ VIII và lần thứ IX, HVCTQG HCM đã hình thành hệ thống các văn bản quản lý và quy chế đào tạo từ Trung tâm Học viện đến các Phân viện (nay là Học viện khu vực) * Bộ chương trình và giáo trình của hệ đào tạo CCLLCT sau khi ban hành được áp dụng thống nhất và trở thành công cụ quản lý quan trọng của Giám đốc đối với hoạt động đào tạo trong toàn hệ thống Học viện. * Bộ quy chế đào tạo bao gồm: “Quy chế học viên và công tác học viên”; “Quy chế kiểm tra, thi hết môn và viết luận văn tốt nghiệp”, “Quy chế công tác chủ nghiệm lớp” đã được ban hành. Cùng với bộ quy chế là những văn bản quy định về miễn học, miễn thi quy định về quy trình và thủ tục mở lớp, khai giảng và bế giảng; quy định về văn bằng, quản lý và cấp phát văn bằng ở các hệ đào tạo… Đặc biệt, năm 2005, Giám đốc Học viện ban hành hai văn bản pháp quy quan trọng đó là Quyết định số 80/QĐ - HVCTQG quy định tạm thời một số nội dung trong công tác quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, Quyết định số 435/QĐ - HVCTQG quy định tạm thời một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập. Theo đó, quy chế kiểm tra, thi hết môn và viết luận văn tốt nghiệp, quy chế học viên và công tác học viên (ban hành năm 2002) đã thay đổi về cơ bản theo hướng chặt chẽ hơn. Tuy 84 mới được triển khai thực hiện trong một thời gian ngắn nhưng các quyết định trên đã thực sự đem lại kết quả to lớn, có ý nghĩa như một khâu đột phá để tiếp tục đổi mới sâu hơn, toàn diện hơn về phương pháp giảng dạy và phương thức đào tạo nói chung của toàn Học viện. Trong những năm tới với bộ quy chế và quy định này, những hoạt động cơ bản của hoạt động đào tạo đã được đưa vào nề nếp khoa học, quản lý chặt chẽ và thống nhất hơn. Dưới sự chỉ đạo của BGĐ, Vụ quản lý đào tạo của HV đã thường xuyên tổ chức các hội nghị tổng kết về quản lý đào tạo trong toàn hệ thống để thống nhất chủ trương, biện pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo. e. Kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy Việc kiểm tra, đánh giá giảng dạy của giảng viên ở HVCT HCQGHCM được thực hiện thông qua việc kiểm tra, đánh giá nội dung chương trình giảng dạy, nề nếp lên lớp, chuẩn bị đề cương, bài giảng, giáo trình, giáo án. Người trực tiếp thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá giảng viên là viện trưởng, trưởng khoa. Thanh tra Giáo dục tư vấn cho BGĐ và Hội đồng Giáo dục về việc kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy. Việc kiểm tra đánh giá giảng viên được các tổ chức Đảng và chính quyền đưa vào đánh giá kết quả bình bầu cuối năm và gắn liền với chính sách thưởng phạt hợp lý cả về vật chất và tinh thần, qua đó tạo động lực để giảng viên phấn đấu hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy và giảng dạy có chất lượng cao. Cụ thể, HV đã thực hiện các biện pháp như: + Bộ phận theo dõi giảng dạy đã phối hợp chặt chẽ với các đơn vị giảng dạy, bám sát chương trình và kế hoạch giảng dạy để theo dõi kiểm tra, đôn đốc, chấn chỉnh kịp thời những lệch lạc trong thực hiện kế hoạch. + Ngoài việc kiểm tra thực hiện kế hoạch và lịch học, bộ phận theo dõi giảng dạy còn chú trọng đến nội dung và việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực của giảng viên theo yêu cầu của Giám đốc HV. 85 + Các giáo viên chủ nhiệm lớp điểm danh hàng ngày và thực hiện nghiêm túc quy định học bổ sung hoặc học lại đối với những học viên học không đủ số tiết học theo quy chế. 2.3.4. Quản lý giảng viên 2.3.4.1. Thực trạng đội ngũ giảng viên của Học viện Hiện nay, toàn hệ thống Học viện có 2.674 cán bộ, trong đó có 10 giáo sư, 113 phó giáo sư, 315 tiến sĩ, 742 thạc sĩ, 968 cử nhân. Trung tâm Học viện có 816 cán bộ, trong đó có 9 giáo sư, 76 phó giáo sư, 189 tiến sĩ, 223 thạc sĩ, 231 cử nhân. Như vậy, đội ngũ cán bộ giảng viên có trình độ cao ở Trung tâm Học viện trong những năm qua không những không tăng lên mà còn giảm đi, chẳng hạn, năm 2005 là 11 giáo sư và 197 tiến sĩ đến nay còn 9 giáo sư và 189 tiến sĩ. Đây là một thực tế đáng lo ngại về trình độ đội ngũ cán bộ nói chung và cán bộ giảng dạy nói riêng của Học viện. Mặc dù về mặt trình độ, đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện nay của Học viện còn bất cập so với yêu cầu và chức năng nhiệm vụ của một trung tâm quốc gia về đào tạo và bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, tuy nhiên, xét trên quan điểm toàn diện để đánh giá việc chỉ đạo xây dựng đội ngũ của Học viện thì có thể thấy đội ngũ giảng viên của Học viện có những mặt mạnh cơ bản như: - Có bản lĩnh chính trị vững vàng, luôn rèn luyện phẩm chất đạo đức cách mạng, có lối sống lành mạnh giản dị, yêu ngành, yêu nghề. - Tuyệt đại đa số cán bộ giảng dạy của HV là những người được lựa chọn kỹ lưỡng, được đào tạo cơ bản, có quá trình thử thách trong hoạt động thực tiễn cách mạng và trong thực tiễn giảng dạy, nghiên cứu lý luận Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh. - Đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện đa phần có khả năng giảng dạy tốt và nhạy bén với tình hình kinh tế - xã hội của đất nước; phản ánh kịp thời những vấn đề bức xúc đang đặt ra trong thực tiễn. 86 - Một số ngành, lĩnh vực có các nhà khoa học uy tín, có trình độ cao, có thể trở thành các nhà khoa học đầu đàn đầu ngành của đất nước. - Một số giảng viên, các nhà khoa học có nhiều khả năng sư phạm, biết kết hợp một cách sáng tạo các phương pháp khác nhau, các phương tiện hiện đại cho từng môn học và từng đối tượng học viên. - Một số nhà khoa học, giảng viên được đào tạo ở nước ngoài có trình độ ngoại ngữ khá, thành thạo trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Nhiều cán bộ, nhất là một số giảng viên trẻ đã mạnh dạn sử dụng phương pháp giảng dạy và phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ trợ giảng dạy mang lại hiệu quả cao. Có thể khẳng định tiềm năng trí tuệ của đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện là rất lớn và trên thực tế tiềm năng đó đã được phát huy khá tốt, thể hiện ở mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, chuyển sang thời kỳ mới, trước yêu cầu nhiệm vụ mới, đội ngũ cán bộ giảng viên của Học viện còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập như: - Số lượng cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học của Trung tâm HV hiện nay còn thiếu so với chức năng nhiệm vụ, đặc biệt là cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm. Điều này thể hiện ở chỗ tổng số cán bộ khoa học có học hàm, học vị còn thấp: Giáo sư chiếm 1,1%, phó giáo sư chiếm 9,3%, tiến sĩ chiếm 23,1%, thạc sĩ chiếm 27,3%. Trong đó số cán bộ trong ngạch giảng viên cao cấp chỉ chiếm 7,2%, giảng viên chính chỉ chiếm 12,5%. - Cơ cấu cán bộ giảng dạy cũng chưa hợp lý. Học viện trung tâm tập trung tương đối đông giảng viên có học hàm học vị cao, nhưng ngược lại một số Học viện trực thuộc thiếu trầm trọng cán bộ giảng dạy có trình độ cao. Bảng 2.10: Trình độ cán bộ của các Học viện trực thuộc Học viện Biên Hợp chế đồng GS PGS TS ThS 87 CN CĐ,TC Khác KV I 238 68 0 11 52 94 105 39 6 KV II 163 94 0 1 26 88 69 17 56 KV III 205 24 0 7 20 59 91 35 17 KV IV 28 62 0 0 5 9 55 4 7 Hành chính 366 285 1 16 50 184 273 7 120 Báo chí 361 0 1 10 51 123 143 16 17 Nguồn: Vụ Tổ chức cán bộ - HVCT-HCQGHCM (Tháng 4/2010) Nhìn vào bảng thống kê trên, số cán bộ khoa học của các Học viện thành viên (trong đó không phải đều là cán bộ nghiên cứu, giảng dạy) chỉ chiếm khoảng 50% tổng cán bộ, trong đó: Cán bộ có trình độ từ Th.S trở lên ở HVKVI là 48%, HVKVII là 44%, HVKVIII là 34%, HVKVIV là 15%, HV Hành chính là 35%, HV Báo chí là 48%. Số cán bộ có học hàm cũng đạt tỉ lệ thấp: ở Học viện Hành chính và Báo chí chỉ có 1 GS, các Học viện khu vực không có GS nào; Tỷ lệ PGS của HVKVI là 3,5%, HVKVII là 0,3%, HVKVIII là 3%, HVKVIV là 0%, HV Hành chính là 2,4%, HV Báo chí là 2,7%. - Về độ tuổi: Theo kết quả thống kê ở Học viện, toàn hệ thống Học viện chỉ có 2 GS tuổi dưới 60, 4 GS tuổi từ 61 đến 65, 4 GS trên tuổi 65, (trong đó có 2 GS từ 70 tuổi trở lên). Trong tổng số 113 PGS: Từ 45 tuổi đến 55 tuổi có 21 người, từ 56 tuổi đến 65 tuổi có 18 người, trong đó từ 60 tuổi đến 65 tuổi có 15 người, còn lại 35 đến 45 tuổi. Số lượng cán bộ giảng dạy và NCKH có uy tín (các nhà khoa học đầu đàn và các chuyên gia đầu ngành) của Học viện còn ít và tuổi đã cao, nhiều người sắp đến tuổi nghỉ hưu, ước tính đến năm 2011 sẽ có khoảng hơn 100 88 cán bộ khoa học nghỉ hưu, trong đó có nhiều cán bộ khoa học chủ chốt. Cơ cấu trên cho thấy sự hẫng hụt, sự thiếu liên tục về các thế hệ cán bộ, giảng viên, đặc biệt hẫng hụt về cán bộ có trình độ cao, cán bộ đầu đàn, đầu ngành trở nên rất trầm trọng. - Trong công tác giảng dạy, nhìn chung đội ngũ cán bộ giảng dạy của HV đã có nhiều cố gắng vươn lên để đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, một số cán bộ giảng dạy còn chưa thật vững về trình độ chuyên môn, thiếu kiến thức thực tiễn, chủ yếu thời gian cho giảng dạy, ít thời gian dành cho nghiên cứu khoa học. - Trình độ ngoại ngữ nhất là tiếng Anh của nhiều cán bộ giảng dạy và cán bộ nghiên cứu còn hạn chế nên gặp nhiều khó khăn trong mở rộng giao lưu và hợp tác quốc tế, chậm cập nhật thông tin mới hiện đại. Ngoài ra một số cán bộ vẫn chưa làm chủ được các phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm hỗ trợ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học. 2.3.4.2. Quản lý giảng viên Trong quá trình phát triển, HV luôn luôn đặt ra nhiệm vụ xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và có trình độ cao, là nhiệm vụ có tính chiến lược, quyết định chất lượng đào tạo và sự phát triển của HV. a. Quản lý chất lượng giảng viên Để thực hiện tốt nhiệm vụ, đồng thời làm căn cứ cho công tác tuyển dụng đánh giá và đào tạo phát triển, HV đặt ra tiêu chuẩn cho các chức danh giảng viên [38], cụ thể: Đối với giảng viên: - Nắm vững một cách có hệ thống những nội dung cơ bản và chủ yếu của lý luận Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm, 89 đường lối, chủ trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, nhất là trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo cán bộ. - Nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành và nắm được kiến thức cơ bản của các môn khoa học có liên quan với chuyên ngành đào tạo. - Hiểu biết và có khả năng vận dụng những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học ở bậc đại học, có năng lực sư phạm và biết sử dụng các phương pháp và phương tiện hiện đại trong giảng dạy. - Sử dụng được 01 ngoại ngữ trong công tác nghiên cứu, giảng dạy (là ngoại ngữ thứ 2 đối với giảng viên ngoại ngữ). - Đã hoàn thành tốt nhiệm vụ tập sự giảng viên, tham gia được phần lớn các khâu trong quy trình giảng dạy của môn học ở bậc đại học: giảng bài, xêmina, phụ đạo, chủ trì thảo luận, hướng dẫn và chấm luận văn. Đối với giảng viên chính: - Có bằng Thạc sĩ trở lên. - Nắm chắc và vận dụng có hiệu quả quan điểm, đường lối, chủ trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, nhất là trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo cán bộ. - Có thâm niên ở ngạch giảng viên đại học ít nhất là 9 năm và có ít nhất 5 công trình khoa học đã được công bố trên các sách, tạp chí chuyên ngành. - Có phương pháp giảng dạy tốt và sử dụng thành thạo các phương pháp, phương tiện kỹ thuật hiện đại trong giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học viên. - Đã biên soạn được ít nhất 01 chương trong giáo trình, giáo khoa môn học. 90 - Đã giảng được tất cả các chương thuộc chương trình bậc đại học và một số chuyên đề ở bậc trên đại học. - Sử dụng được 01 ngoại ngữ trong giảng dạy, nghiên cứu và ngoại ngữ thứ 2 ở trình độ B (đối với giảng viên chính môn ngoại ngữ thì ngoại ngữ thứ 2 phải đạt trình độ C). Đối với giảng viên cao cấp: - Nắm vững, vận dụng sáng tạo, có hiệu quả quan điểm, đường lối, chủ trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo. - Có khả năng nghiên cứu khoa học trên cơ sở vận dụng lý luận MácLênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng vào thực tiễn. - Có bằng Tiến sĩ của chuyên ngành đào tạo và bằng lý luận cao cấp hoặc cử nhân chính trị. - Đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của giảng viên chính; có thâm niên giảng dạy ở ngạch giảng viên chính tối thiểu là 6 năm; và đã có từ 10 công trình khoa học trở lên được công bố trên các sách báo, tạp chí chuyên ngành. - Có kiến thức sâu, rộng và khả năng nghiên cứu lý luận và tổng kết thực tiễn về khoa học chuyên ngành và các môn học có liên quan. - Sử dụng được 02 ngoại ngữ trong công tác nghiên cứu giảng dạy, trong đó có một ngoại ngữ giao tiếp được. b. Quản lý hoạt động của giảng viên Công tác quản lý giảng viên ở HV, được giao cho các đơn vị đào tạo (tương đương các khoa trong Trường đại học) trực tiếp quản lý. Cơ chế quản lý giảng viên chủ yếu được thực hiện với phương thức quản lý theo mục tiêu. 91 Hàng năm căn cứ vào yêu cầu thực hiện nhiệm vụ chung của HV, căn cứ vào điều kiện cụ thể về năng lực chuyên môn và nhu cầu nguyện vọng của giảng viên, mỗi giảng viên được HV giao các nhiệm vụ cụ thể về giảng dạy, nghiên cứu khoa học, tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ và các nhiệm vụ khác. Sau khi cam kết thực hiện kèm theo các điều kiện đảm bảo, các giảng viên được chủ động và chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ. Cuối năm, HV sẽ đánh giá thành tích của giảng viên thông qua đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao cả về số lượng, chất lượng và mức độ tuân thủ quy chế đào tạo và các quy định khác của HV. Nói chung, phương thức quản lý trên đã tạo tính chủ động sáng tạo và nâng cao trách nhiệm của giảng viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Bảng 2.11: Quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động của giảng viên theo từng chức danh. [38] Nghiên Chức Tự học Nghiên Công tác giảng dạy cứu khoa danh cứu thực tế học 1 Giảng 2 XH Ngoại ngữ) 3 4 5 6 891giờ/năm tương viên ứng với 165 giờ (đang chuẩn (trong đó có trong thời 20 tiết giảng tập và gian tập báo cáo chuyên đề ở sự) Công tác (có cả học 150giờ/năm 240giờ/năm 400giờ/năm 111giờ/năm ứng với 200 giờ 1bài in/năm 120giờ/năm 310giờ/năm chuẩn (trong đó ít 200giờ/năm khoa, bộ môn). 1080giờ/năm tương Giảng viên 92 82giờ/năm nhất 60 tiết lên lớp). 1188giờ/năm tương Giảng ứng với 220 giờ chuẩn viên (trong đó có ít nhất 70 3bài in/năm 64giờ/ 120giờ/năm 180giờ/năm 240giờ/năm năm chính tiết lên lớp). 1188 giờ/năm tương ứng với 220 giờ chuẩn (trong đó có ít Giảng viên cao cấp nhất 70 tiết lên lớp). 3bài in/năm 110giờ/năm để bồi 240giờ/năm 120giờ/năm 100giờ/năm 34giờ/năm dưỡng giảng viên bậc dưới về chuyên môn nghiệp vụ. c. Chính sách đào tạo phát triển cán bộ Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ ngày càng cao trong điều kiện môi trường trong nước và quốc tế có nhiều biến động, HV luôn quan tâm đến công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ. Học viện đã ban hành chính sách đào tạo phát triển như sau: - Những cán bộ có trình độ cử nhân đang công tác tại các đơn vị ở Học viện đã có thời gian công tác từ 3 năm trở lên, theo yêu cầu của chuyên môn đòi hỏi phải nâng cao trình độ, được đơn vị nhận xét, đánh giá có khả năng triển vọng trong công tác chuyên môn, giảng dạy, nghiên cứu, quản lý, bản thân đã đạt đủ các tiêu chuẩn tuyển sinh cao học, nghiên cứu sinh, Học viện xét tạo điều kiện cử dự thi tuyển cao học, nghiên cứu sinh trong Học viện. - Đối với những cán bộ có trình độ thạc sỹ, được đơn vị chuyên môn nhận xét, đánh giá có khả năng, triển vọng trong giảng dạy, nghiên cứu, đã đạt đủ tiêu chuẩn nghiên cứu sinh được đơn vị và Học viện tạo điều kiện cho 93 dự thi nghiên cứu sinh trong và ngoài Học viện (đối với các chuyên ngành Học viện chưa đào tạo). - Đối với cán bộ đã có học vị tiến sỹ chuyên ngành: Học viện tạo điều kiện bồi dưỡng ngoại ngữ, bố trí tham gia đào tạo, hướng dẫn cao học, nghiên cứu sinh, tham gia hoặc chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học… tạo điều kiện cho cán bộ sớm đủ tiêu chuẩn xét công nhận chức danh phó giáo sư. - Đối với những cán bộ, công chức chưa đủ tiêu chuẩn ngạch công chức cao hơn, Học viện tạo điều kiện, tổ chức đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng để cán bộ, công chức đạt đủ tiêu chuẩn để dự thi nâng ngạch. - Những giáo sư, phó giáo sư, nghiên cứu viên cao cấp, giảng viên cao cấp, chuyên viên cao cấp… là đội ngũ cán bộ khoa học chủ chốt trong các lĩnh vực chuyên môn, nghiên cứu, giảng dạy. Đội ngũ cán bộ này được Học viện tạo điều kiện để họ phát huy tài năng như giao đề tài nghiên cứu, chủ nhiệm các đề tài, hướng dẫn cao học, NCS, tham gia các dự án, dự các buổi tập huấn, thường xuyên được cung cấp thông tin, cập nhật kiến thức trên các lĩnh vực mà cán bộ quan tâm, tổ chức các đợt đi khảo sát, nghiên cứu thực tế, tổng kết thực tiễn… Giám đốc Học viện khuyến khích và tạo mọi điều kiện để cán bộ phấn đấu trở thành đầu đàn khoa học. d. Chế độ đãi ngộ đối với giảng viên Để khuyến khích cán bộ giảng viên tham gia các lớp đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy, HV đã thực thi một số chính sách như: - HV tạo điều kiện để giảng viên phấn đấu trở thành giáo sư, phó giáo sư như ưu tiên thực hiện đề tài NCKH, đăng bài khoa học trên tạp chí, hướng dẫn cao học, nghiên cứu sinh. 94 - Khuyến khích và tạo điều kiện để cán bộ được đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, học CCLLCT, học ngoại ngữ, tham gia bồi dưỡng kiến thức về mọi mặt trong nước và quốc tế, coi đó là quyền lợi của mỗi cán bộ, giảng viên, công chức Học viện. - Học viện tạo điều kiện về thời gian, hỗ trợ một phần kinh phí theo quy định chung khi cán bộ, công chức đi học. (Những cán bộ bảo vệ thành công luận án tiến sĩ được hỗ trợ 5.000.000đ, luận văn thạc sĩ được hỗ trợ 3.000.000đ, luận văn và tốt nghiệp cử nhân được hỗ trợ 1.500.000đ). - Trong thời gian được cử đi học nâng cao trình độ giảng viên được giảm % giờ giảng định mức tuỳ theo thời gian đi học và được hưởng nguyên lương và các phụ cấp theo quy định. - Cán bộ, công chức trong quá trình học tập đạt kết quả xuất sắc được biểu dương, khen thưởng theo những quy định chung của Học viện . - Đảm bảo cho giảng viên sau khi hết thời gian tập sự được hưởng đầy đủ phụ cấp giảng dạy theo quy định của Nhà nước. Những chính sách nói trên tuy chưa thoả mãn đầy đủ nhu cầu của cán bộ giảng viên song đã góp phần không nhỏ động viên khích lệ cán bộ tích cực học tập nghiên cứu nâng cao trình độ và yên tâm với công việc, tâm huyết với nghề giảng dạy. 2.3.5. Quản lý học viên 2.3.5.1. Quy mô và chất lượng đào tạo học viên Trong 5 năm 2004 - 2009, Học viện đã đào tạo và cấp bằng cho 48.000 học viên hệ cao cấp lý luận chính trị. Riêng Trung tâm Học viện, hàng năm đã chiêu sinh và tổ chức đào tạo đối tượng cán bộ lãnh đạo, quản lý khoảng 50 lớp cao cấp lý luận chính trị, trong đó có gần 40 lớp tại chức đặt tại các địa phương và các Bộ, Ngành, Trung ương. Trung tâm Học viện đã đào tạo và 95 cấp bằng tốt nghiệp cao cấp lý luận chính trị cho 1572 học viên hệ tập trung, cho 10.039 học viên hệ tại chức. Về chất lượng đào tạo: Khi mới vào học tại Học viện, trình độ năng lực của học viên chỉ ở mức trung bình qua khảo sát đầu vào, không có năng lực nào đạt được 70%. Trình độ năng lực cao nhất là năng lực tổ chức, thực hiện kế hoạch đạt trung bình là 65,04%, tiếp đến là năng lực chỉ đạo, phối hợp hoạt động đạt trung bình là 63,31%, và thấp nhất là năng lực tư duy logic chỉ đạt có 56,13%. Sau một thời gian học tại Học viện, trình độ năng lực của học viên đã tăng lên rõ rệt. Nếu như trước khi vào học, trình độ năng lực của học viên chỉ đạt mức trung bình khá gần 70% thì sau khi học đã nâng lên mức khá và giỏi trên dưới 80%. Đáng chú ý là trình độ kiến thức và năng lực tư duy của học viên đã tăng từ 56,13% lên 78,65%; các năng lực khác cũng tăng lên đáng kể. Bảng 2.12: Trình độ năng lực của học viên tại Học viện [61] Đơn vị: % Các năng lực Lúc mới học Sau khi học Năng lực tư duy logic 56,13 78,65 Năng lực tiếp nhận cái mới 57,14 79,92 Năng lực xử lý thông tin 59,93 79,74 Năng lực sử dụng và bố trí nhân lực 59,92 80,27 Năng lực lập kế hoạch 62,96 80,74 Năng lực tổ chức, thực hiện kế hoạch 65,04 82,67 Năng lực chỉ đạo, phối hợp hoạt động 63,31 81,41 96 Năng lực tạo động lực cho tập thể 61,98 80,88 Năng lực khuyến khích, động viên 61,38 80,23 Năng lực kiểm tra đánh giá 62,86 82,69 Năng lực thuyết phục người khác 60,82 80,90 Năng lực trình bày, thuyết trình 59,52 80,08 Khi mới vào học tại Học viện, trình độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học viên cũng chỉ đạt ở mức độ trung bình (60%), thành thạo nhất là kỹ năng làm việc với con người đạt mức độ trung bình là 63,22%, thấp nhất là kỹ năng giải quyết mâu thuẫn xung đột (60,44%). Sau một thời gian học tại Học viện, mức độ thành thạo của đa số các kỹ năng này được tăng lên. Bảng 2.13: Mức độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học viên [61] Đơn vị: % Các kỹ năng Lúc mới học Sau khi học Tổ chức công việc cơ quan 62,46 82,03 Hoạch định chính sách 60,08 79,76 Làm việc với con người 63,22 81,36 Phát hiện vấn đề cần giải quyết 61,56 81,21 Thực thi các cải cách 60,51 79,58 Giải quyết mâu thuẫn, xung đột 60,44 79,68 Xử lý tình huống 60,65 81,30 97 Xét mức độ phù hợp của sản phẩm đào tạo phù hợp với yêu cầu của các nhà sử dụng, kết quả điều tra cho thấy: 58,8% người được hỏi cho rằng chương trình đào tạo đáp ứng tốt nhu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nước. Bảng 2.14: Mức độ đáp ứng yêu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nƣớc STT Mức độ Số phiếu Tỷ lệ(%) 1 Tốt 200 58,8 2 Chưa tốt 20 5,9 3 Một phần 104 30,6 4 Khó nói 16 4,7 Và 53% người được hỏi cho rằng chương trình đào tạo phù hợp với nhiệm vụ chính trị và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương. Bảng 2.15: Mức độ thích ứng công việc tại địa phƣơng sau khi tốt nghiệp STT Tiêu chí Số phiếu Tỷ lệ (%) 1 Đáp ứng mọi nhiệm vụ chính trị 72 21,2 2 Đáp ứng được các nhu cầu phát triển kinh tế -xã hội 108 31,8 3 Đáp ứng một số nhu cầu phát triển kinh tế -xã hội 156 45,9 4 Không trả lời 4 1,2 2.3.5.2. Quản lý học viên a. Công tác tuyển sinh * Tiêu chuẩn xét cử vào học hệ cao cấp lý luận chính trị Tiêu chuẩn học viên được xét tuyển vào học hệ CCLLCT của HVCTHCQGHCM do Ban tổ chức Trung ương quy định, cụ thể: 98 - Là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam - Có bằng đại học về chuyên môn. Riêng đối với cán bộ không giữ chức danh chủ chốt cấp huyện, quận, thị xã là người dân tộc thiểu số, vùng sâu vùng xa... phải có trình độ tối thiểu là tốt nghiệp trung cấp. - Về độ tuổi: Cán bộ có tuổi từ 41 trở lên đối với nam và 36 trở lên đối với nữ đang giữ chức danh chủ chốt cấp huyện, quận thị xã và tương đương trở lên hoặc trong diện quy hoạch cho các chức danh đó thuộc diện xét cử học CCLLCT hệ tại chức, dưới tuổi đó thì thuộc diện xét cử hệ tập trung. * Hình thức tuyển sinh: Đối với hệ CCLLCT, chỉ tiêu, tiêu chuẩn dựa trên kế hoạch thống nhất của Ban tổ chức Trung ương và Học viện tuỳ theo điều kiện mỗi năm. Sau khi khảo sát, điều tra nhu cầu của các tỉnh, Ban Tổ chức Trung ương tập hợp lại và căn cứ vào cơ sở vật chất của các Học viện để phân bổ chỉ tiêu. Hình thức tuyển sinh là do cơ quan có thẩm quyền lựa chọn cử đi đào tạo theo chỉ tiêu và tiêu chuẩn quy định. b. Quản lý học tập của học viên HV phân cấp bộ máy quản lý học viên như sau: * Nhiệm vụ của đơn vị quản lý đào tạo - Xây dựng kế hoạch đào tạo cho cả khóa học và phổ biến cho học viên nội dung, chương trình, kế hoạch toàn khóa, tiến độ giảng dạy từng năm học; các nội quy, quy chế, thông tư, chỉ thị.... liên quan đến học tập, rèn luyện; các chế độ, chính sách của Đảng, Nhà nước và Học viện đối với học viên. - Tổ chức kiểm tra, giám sát, đôn đốc việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch, tiến độ giảng dạy, nghiên cứu thực tế, thực tập, thi học phần, thi tốt nghiệp, viết và bảo vệ luận văn tốt nghiệp. - Phối hợp với các ĐVGD tổ chức các đợt nghiên cứu thực tế, thực tập theo chương trình, kế hoạch khóa học. Phối hợp với Ban văn thể Học viện tổ chức các sinh hoạt văn hóa - văn nghệ, thể dục, thể thao cho học viên. 99 * Đơn vị giảng dạy - Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và rèn luyện học viên theo nội dung chương trình và kế hoạch đã phê duyệt. - Lên kế hoạch giảng dạy - học tập môn học được phân công, chuyển kế hoạch giảng dạy; đôn đốc, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của giảng viên và học tập của học viên. - Phân công giảng viên làm chủ nhiệm môn học, giảng viên hướng dẫn học viên đi thực tế và giảng viên coi thi hết môn đối với lớp tập trung. - Cùng đơn vị quản lý đào tạo quyết định danh sách học viên thi hết môn. * Giảng viên - Trực tiếp tổ chức, quản lý hoạt động học tập của học viên trong giờ lên lớp, thảo luận, ngoại khóa; hướng dẫn học viên tự học và kiểm tra việc chuẩn bị bài học của học viên, tổ chức kiểm tra giữa môn học theo quy chế. - Chấm bài kiểm tra, bài thi hết môn, bài thi tốt nghiệp, đánh giá thu hoạch thực tế của học viên đối với môn học do đơn vị phụ trách và được lãnh đạo đơn vị phân công. - Vận dụng phương pháp giảng dạy tích cực khi lên lớp, kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy, tổng thời gian thuyết trình không quá 50% tổng số thời gian một buổi lên lớp. * Giáo viên chủ nhiệm lớp: Trực tiếp tổ chức và theo dõi quá trình học tập, quá trình rèn luyện của học viên và các nhiệm vụ khác. c. Tổ chức đánh giá kết quả học tập của học viên Đánh giá công bằng, đúng thực chất năng lực học tập cũng như đóng góp của học viên là yếu tố rất quan trọng để khuyến khích học viên phấn đấu trong học tập và rèn luyện, là yếu tố để nâng cao chất lượng đào tạo. Trong những năm qua HV luôn quan tâm đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập 100 của học viên, coi đây là nội dung chủ yếu của công tác quản lý đào tạo. Hiện nay, hình thức thi trong HV đối với hệ CCLLCT được quy định như sau: - Thi hết khối kiến thức: gồm 12 bài thi và 2 bài kiểm tra theo quy định của chương trình kế hoạch học tập. Yêu cầu đề thi có nội dung tổng hợp, đề mở, học viên được sử dụng tài liệu. Mỗi môn thi gồm 4 đề và học viên được bốc ngẫu nhiên để chọn đề thi. - Thi tốt nghiệp: Có 2 hình thức: Thi và làm khoá luận (tiêu chuẩn được làm khoá luận đối với những học viên có kết quả thi hết khối kiến thức có điểm bình quân trên 8,0 điểm). Quy định này có tác dụng khuyến khích học viên phấn đấu để được làm khoá luận thay bằng thi 3 môn tốt nghiệp. Kết quả cho thấy khoảng gần 70% số người được hỏi cho rằng việc đổi mới biện pháp kiểm tra đánh giá được áp dụng tốt và có hơn 60% ủng hộ việc đổi mới công tác thanh tra giáo dục và biện pháp đánh giá kết quả đào tạo. Cả hai biện pháp: Tăng cường quản lý giờ tự học, viết bút ký và tăng cường giám sát, đánh giá hiệu quả đào tạo đều chỉ được gần 60% thừa nhận là sử dụng tốt (Bảng 2.17). Bảng 2.16: Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp kiểm tra, đánh giá đƣợc sử dụng trong Học viện (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) STT 1 2 3 Các biện pháp Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá Tăng cường quản lý giờ tự học, viết bút ký Tăng cường giám sát, đánh giá hiệu quả đào tạo Điểm 5 Điểm 4 Điểm 3 148 (43,5%) 76 (22,4%) 116 (34,1%) 108 (31,8%) 92 (27,1%) 140 (41,2%) 140 (41,2%) 60 (17,6%) 140 (41,2%) 101 4 5 Đổi mới công tác thanh tra giáo dục Đánh giá kết quả đào tạo 140 (41,2%) 72 (21,2%) 128 (37,6%) 176 (51,8%) 40 (11,8%) 124 (36,5%) 2.3.6. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 2.3.6.1. Về cơ sở hạ tầng phục vụ đào tạo Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, không kể các Học viện trực thuộc có khuôn viên rộng 10,147 ha đất (tính cả khu vực 56B Quốc Tử Giám, khu vực 178 Tây Sơn). Trong khuôn viên đó, có 10 nhà cao tầng với 513 phòng đang bố trí 1360 học viên ở nội trú, 4 khối nhà cao tầng với 336 phòng cho 890 cán bộ, công chức làm việc. Học viện hiện có 66 Hội trường, phòng học lớn nhỏ đảm bảo cho trên 3000 học viên lên lớp thường xuyên. Các khối nhà được quy hoạch rõ nét thành khu ký túc xá, khu giảng dạy học tập, khu thể thao, khu làm việc. Các khối nhà được nối với nhau bằng hệ thống đường nhựa, đủ rộng cho 2 làn xe ô tô chạy. Hệ thống cấp nước: ngoài đường nước máy, Học viện có khoảng 1000m ống dẫn nước sạch từ 17 bể nước ngầm và 48 bồn đựng nước đặt trên nóc nhà với tổng dung tích là 600m3. Bên cạnh đó, hệ thống thoát nước đã được cải tạo, đảm bảo thoát nước nhanh nhất. Tổng chiều dài mạng điện hạ thế vào khoảng 3000m dây điện với 2 trạm biến áp công suất 1400 KVA, 2 máy phát điện công suất 1000 kw đảm bảo cấp điện dùng cho khu làm việc khi mất điện lưới. Các phòng ở học viên, nhà làm việc, phòng chuyên dùng cho thể thao, nhà ăn… đều có máy điều hòa không khí, bình tắm nóng lạnh, quạt, vô tuyến truyền hình. Tổng số các thiết bị này gồm 800 máy điều hòa không khí, 500 bình nóng lạnh, trên 1500 quạt điện, 600 vô tuyến truyền hình. Học viện cũng đã đầu tư hàng chục tỷ đồng cho việc mua sắm trang thiết bị, phương tiện giảng dạy và học tập gồm: 379 bộ máy vi tính; 62 máy tính xách tay; 17 camera các loại; 47 máy chiếu các loại; 12 máy quét, 29 đầu phát đĩa kỹ thuật số (VCD, DVC), 36 đầu xe ô tô 102 các loại. Hệ thống đường điện thoại được cải tạo, lắp đặt mới hệ thống điện thoại nội bộ cho từng phòng làm việc và các hội trường, phòng học, khu ký túc xá, khu thể thao… đảm bảo liên lạc nội bộ nhanh, thuận tiện, không tốn chi phí đường truyền [61]. 2.3.6.2. Về thông tin, tư liệu phục vụ đào tạo Công tác thông tin, tư liệu, thư viện đã được tổ chức theo định hướng phục vụ công tác nghiên cứu và đào tạo của Học viện, phục vụ công tác lãnh đạo của Đảng và Nhà nước, góp phần đổi mới tư duy lý luận, đổi mới xây dựng và phát triển đất nước, thực hiện CNH, HĐH theo định hướng XHCN. Công tác thông tin, tư liệu, thư viện cũng đã được chuyển biến từ việc cung cấp thông tin một chiều sang cung cấp thông tin nhiều chiều. Trung tâm Thông tin khoa học cũng đã có những tập chuyên đề phục vụ nghiên cứu học tập các nghị quyết của Đảng, có nhiều ấn phẩm thông tin được đánh giá là có chất lượng thông tin cao và có tính thời sự. Đặc biệt là khai thác nguồn thông tin khoa học, kinh nghiệm thực tiễn nước ngoài. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được nêu trên vẫn còn một số hạn chế, bất cập sau: - Về công tác bổ sung tư liệu: lượng tài liệu bổ sung vào thư viện nhiều nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu, cá biệt có trường hợp bổ sung trùng lặp số lượng thể loại. Tài liệu, tư liệu khoa học phong phú, đa dạng song chất lượng chưa đồng đều. - Hệ thống phiếu tra cứu còn mang tính thủ công, các tủ phiếu ô phiếu chưa được tu sửa, một số phiếu còn mất mát, việc giới thiệu sách mới trên bảng có làm nhưng chưa thường xuyên liên tục. - Quá trình xử lý thông tin nước ngoài còn chậm về thời gian và hạn chế về chất lượng. Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động phục vụ người dựng tin, xây dựng cơ sở dữ liệu còn chậm. Tuy đã thực hiện ứng dụng công 103 nghệ thông tin trong lưu trữ và khai thác thông tin xây dựng các cơ sở dữ liệu, nhưng hiện nay cơ sở dữ liệu mới chỉ đáp ứng một phần nhỏ nhu cầu tra cứu tài liệu của bạn đọc, số tài liệu lưu trữ trên máy còn quá ít so với khối lượng đồ sộ các kho lưu trữ và thư viện. - Các cơ sở dữ liệu hiện nay của viện, trong đó có cơ sở dữ liệu bài trích báo, tạp chí còn hạn chế chưa được cập nhật thường xuyên, có những thời kỳ bị gián đoạn. - Các hình thức khai thác nguồn thông tin ở viện chủ yếu là hình thức khai thác thông tin thủ công, truyền thống. Ngoài ra hiện nay viện cũng đã khai thác các nguồn tin từ mạng: VISTA, VDC, VNN, INTERNET… lấy từ các bài dịch, thuê dịch nhưng dung lượng chưa nhiều. Đội ngũ cán bộ làm công tác thông tin, tư liệu có trình độ nghiệp vụ chưa thực sự đáp ứng với đòi hỏi của công việc, đặc biệt là cán bộ về chuyên môn kỹ thuật thông tin thư viện và cán bộ có năng lực tổng hợp xử lý thông tin. Về cơ sở vật chất kỹ thuật: mặc dù gần đây trang thiết bị có được tăng cường nhưng cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu nhiều so với nhu cầu. Hiện tại máy tính phục vụ cho tin học hóa - xây dựng cơ sở dữ liệu, máy hút bụi, máy chống ẩm cho kho sách còn ít, mới chỉ được trang bị ở một số kho cho nên ảnh hưởng đến hiệu quả bảo quản của thư viện. Diện tích mặt bằng để bố trí kho sách, phòng đọc, phòng làm việc còn rất thiếu. * Website của Học viện. Mặc dù mới được xây dựng và đưa vào hoạt động chưa lâu, song trang Web của HV đang ngày càng thể hiện được là một công cụ rất hữu hiệu trong việc cung cấp thông tin trong nội bộ cũng như với ngoài HV, phục vụ đắc lực cho hoạt động đào tạo và NCKH của HV nói chung và cho công tác quản lý đào tạo của HV nói riêng. Các thông tin về hoạt động trên mọi lĩnh vực của HV đều được cập nhật trên trang Web; Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của HV cũng được tìm thấy đầy đủ trên 104 trang Web. Đặc biệt, các nội quy, quy chế đào tạo, lịch trình đào tạo, các chế độ chính sách đối với người dạy, người học, các thông tin phản hồi của các cơ quan, tổ chức, cá nhân phục vụ cho công tác đào tạo cũng được thể hiện trên trang Web. Ngoài việc cung cấp thông tin, Website của HV còn là công cụ tuyên truyền quảng bá có tác dụng rất hữu hiệu trong việc củng cố và nâng cao uy tín của HV đối với xã hội [61]. 2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh Để đánh giá sát thực công tác quản lý hoạt động đào tạo của Học viện, luận án tiến hành điều tra xã hội học, khảo sát thực tiễn thông qua hệ thống tiêu chí đánh giá cụ thể. Kết quả điều tra trực tiếp bằng bảng hỏi, cho thấy mức độ áp dụng các biện pháp quản lý đào tạo vào hoạt động đào tạo ở Học viện trong những năm qua như sau: Đa số các câu trả lời cho rằng Học viện đã áp dụng các biện pháp quản lý vào quá trình đào tạo song vẫn còn một số biện pháp chưa được quan tâm sử dụng như: Khảo sát nhu cầu đào tạo, phương pháp tuyển sinh chất lượng cao. 105 Bảng 2.17: Đánh giá mức độ các biện pháp nâng cao quản lý hoạt động đào tạo đƣợc sử dụng trong Học viện (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) STT Các biện pháp Điểm 5 Điểm 4 Điểm 3 1 Quy chế đào tạo 260 (76,5%) 8 (2,4%) 72 (21,1%) 2 Thống nhất các tác động quản lý đào tạo 240 (70,6%) 8 (2,4%) 92 (27%) 3 Phân cấp quản lý đào tạo 192 (56,5%) 40 (11,8%) 108 (31,7%) 4 Khảo sát nhu cầu đào tạo 144 (42,4%) 96 (28,2%) 100 (29,4%) 5 Tuyển sinh chất lượng cao 132 (38,8%) 112 (33%) 96 (28,2%) 6 Thống nhất xây dựng kế hoạch, chương trình, tài liệu 236 (69,4%) 20 (5,9%) 84 (24,7%) 7 Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo 232 (68,2%) 28 (8,2%) 80 (23,5%) 8 Đầu tư thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại 264 (77,8%) 40 (11,8%) 76 (22,4%) 9 Đầu tư cho sách giáo khoa, tài liệu 236 (69,4%) 20 (5,9%) 84 (24,7%) tham khảo, thư viện 10 Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý đào tạo 192 (56,5%) 16 (4,7%) 132 (38,8%) 11 Tăng tiền bồi dưỡng cho giảng viên 128 (37,6%) 48 (14,1%) 164 (48,2%) 12 Tuyển giáo viên có trình độ cao 156 (45,9%) 64 (18,8%) 120 (35,3%) 13 Đào tạo lại đội ngũ giảng viên 160 (47,1%) 36 (10,6%) 144 (42,4%) 14 Cho giáo viên đi tu nghiệp nước ngoài 136 (40%) 68 (20%) 136 (40%) 15 Mời các giáo sư trong và ngoài nước giảng 112 (32,9%) 104 (30,6%) 124 (36,5%) 16 Đa dạng hoá các loại hình đào tạo 120 (35,3%) 72 (21,2%) 148 (43,5%) 17 Xây dựng chính sách thích hợp cho 120 (35,5%) 64 (18,8%) 156 (45,9%) giảng viên 18 Dân chủ hoá công tác đào tạo 128 (37,6%) 52 (15,3%) 160 (47,1%) 19 Đổi mới công tác quản lý đào tạo 180 (52,9%) 28 (8,2%) 132 (38,8%) 20 Tích cực tuyên truyền về sứ mệnh của Học viện 20 (5,9%) 144 (42,4%) 176 (51,8%) 21 Kêu gọi đầu tư nước ngoài vào trường 24 (7,1%) 148 (43,5%) 168 (49,4%) 22 Đổi mới chương trình 180 (52,9%) 32 (9,4%) 128 (37,6%) 23 Chú ý tăng thêm môn học tự chọn 36 (10,6%) 160 (47,1 %) 144 (42,4%) 24 Chú ý tăng thảo luận 148 (43,5%) 60 (17,6%) 132 (38,8%) 25 Chú ý tăng thời gian thực tế 188(55, 3%) 36 (10,6%) 116 (34,1%) 26 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá 148(43, 5%) 76 (22,4%) 116 (34,1%) 106 Sau đây là những đánh giá cụ thể về ưu nhược điểm trong công tác quản lý đào tạo của Học viện trong những năm qua: 2.4.1. Những ưu điểm cơ bản Thứ nhất, về quản lý chương trình đào tạo - Chương trình đào tạo đã từng bước được đổi mới theo hướng hiện đại phù hợp với nhu cầu của việc đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước trong giai đoạn mới. - Học viện đã chú trọng thực hiện các cuộc điều tra khảo sát về tính hợp lý bất cập của chương trình đào tạo qua các đối tượng khác nhau trong và ngoài Học viện để làm căn cứ điều chỉnh mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức đào tạo. - Học viện cũng đã bắt đầu chú trọng bổ sung thêm các môn học tự chọn, tăng thời gian nghiên cứu thực tế và tăng thời gian thảo luận trong thời lượng của môn học. Số liệu điều tra ở bảng trên cho thấy điều đó. - Phương pháp đào tạo đã được đổi mới theo hướng coi người học là trung tâm, phát huy tính tích cực của người học, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. - Học viện đã tiến hành phân cấp mạnh mẽ về nội dung, chương trình đào tạo phù hợp với đối tượng học, cấp học giữa Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc. Thứ hai, về phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên - Đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, với Đảng, với chế độ XHCN, có tâm huyết với nghề, có ý thức vươn lên, nâng cao trình độ và chất lượng giảng dạy. 107 - Học viện thu hút được ngày càng nhiều giảng viên trẻ, có trình độ bằng cấp trong và ngoài nước về giảng dạy tại HV. Số giảng viên thỉnh giảng có trình độ cao, có kinh nghiệm đến từ các cơ sở đào tạo có uy tín ngày càng nhiều. - Công tác quy hoạch cán bộ, đào tạo phát triển đội ngũ giảng viên cũng như công tác đánh giá đề bạt được thực hiện khá bài bản và đảm bảo hiệu quả. - HV đã ban hành được một số chính sách đãi ngộ có tác dụng thu hút cán bộ về công tác tại HV, đồng thời tạo được động lực trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học đối với cán bộ giảng viên trong HV. Thứ ba, về quản lý học viên Quản lý học viên ở HV đang được đổi mới theo hướng lấy học viên làm trung tâm. Tính tích cực của học viên được phát huy trong nhiều hoạt động trong đó đặc biệt là trong học tập nghiên cứu. Việc quản lý học tập của học viên bớt dần tính hành chính áp đặt, tăng dần tính tự giác của học viên theo phương châm thu hút học viên học tập bằng tính hấp dẫn của bài giảng và tính bổ ích thiết thực của việc lên lớp. HV cũng đã bắt đầu quan tâm đến học viên không chỉ trong quá trình học mà cả sau khi tốt nghiệp ra trường, trong quá trình phát triển thăng tiến. Thứ tư, về cơ chế quản lý đào tạo và tổ chức đào tạo - Bộ máy quản lý đào tạo gọn nhẹ, phân công, phân cấp tương đối rõ ràng, hợp lý, sự phối hợp trong hoạt động quản lý nhịp nhàng ăn khớp. - Hình thức đào tạo ngày càng đa dạng hóa, các loại hình đào tạo, phương thức đào tạo cũng linh hoạt hơn nên có sức thu hút người học và nâng cao hiệu quả đào tạo. - HV đã xây dựng và ban hành tương đối đầy đủ các quy chế về tuyển sinh, quy chế học tập, thi cử. Kế hoạch đào tạo trong từng năm, từng học kỳ, thời khóa biểu học tập và giảng dạy được xây dựng chi tiết rõ ràng và thông báo cho giảng viên và học viên ngay từ đầu khóa học. 108 Thứ năm, về công tác kiểm tra đánh giá - Công tác kiểm tra đánh giá ngày càng được quan tâm đổi mới đảm bảo tính khách quan, chính xác trong đánh giá, mang lại hiệu quả tích cực góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. - Công tác kiểm tra hoạt động giảng dạy, học tập ngày càng được đổi mới theo hướng thiết thực, hiệu quả góp phần duy trì kỷ cương, nề nếp giảng dạy và học tập trong HV. - Đội ngũ làm công tác thanh tra ngày càng chuyên nghiệp. HV có chính sách đãi ngộ hợp lý đảm bảo cho đội ngũ thanh tra yên tâm và tích cực với công việc được giao. 2.4.2. Những bất cập hạn chế Thứ nhất, về quản lý chương trình giảng dạy - Nhìn chung chương trình chưa phản ánh đầy đủ các yêu cầu của mục tiêu đào tạo. Chương trình cao cấp lý luận chính trị có 18 học phần và 2 báo cáo chuyên đề thể hiện tính chất dàn trải, vẫn còn trùng lặp, được áp dụng như nhau ở tất cả các cơ sở đào tạo. Ngoại trừ chương trình thí điểm, chương trình đang triển khai nội dung đào tạo vẫn còn trùng lặp, thể hiện dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau: + Trùng lặp giữa các nội dung môn học: Điều này có nguyên nhân từ phía một số giảng viên không bám sát đối tượng, góc độ nghiên cứu của môn học, song nguyên nhân cơ bản là từ phía biên soạn nội dung chương trình các bài giảng vốn có sự trùng lặp mà giảng viên phải tuân theo. + Trùng lặp giữa các nội dung bài giảng trong cùng môn học: Nguyên nhân của tình trạng này trước hết là ở nội dung giáo trình được cấp có thẩm quyền biên soạn và chỉ đạo thực hiện. Tuy nhiên, cũng do một số khoa giảng dạy chưa thực sự làm chủ nội dung chương trình giảng dạy các môn học của 109 mình với sự thống nhất chặt chẽ giữa các bài giảng của các giảng viên nhằm hạn chế, khắc phục sự trùng lặp đó. - Các chương trình vẫn còn nặng về lý thuyết nhẹ về thực hành rèn luyện kỹ năng, nặng về yêu cầu truyền đạt tri thức nhẹ về bồi dưỡng năng lực lãnh đạo, quản lý của người cán bộ hiện tại. Mục tiêu là đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nhưng nội dung về nghiệp vụ và năng lực tổ chức sáng tạo của người cán bộ lãnh đạo, quản lý chuyên nghiệp, hầu như chưa rõ trong kết cấu tổng thể của chương trình. Bởi vậy, sau khi tốt nghiệp, thu hoạch chủ yếu của người học chỉ là tri thức lý luận, tuy cần song chưa đủ có thể trở thành người cán bộ lãnh đạo và quản lý có năng lực hành động trong thực tiễn công tác luôn biến đổi không ngừng. - Nội dung các chương trình ở từng học phần cụ thể không tương thích với yêu cầu triển khai thực hiện phương pháp giảng dạy mới. ổ chức xây dự , chưa quan tâm đúng mức đến việc ng. Tóm lại, chương trình chưa bổ sung kịp thời những yêu cầu cấp bách của thời đại kinh tế tri thức, yêu cầu của CNH và HĐH đất nước trong xu hướng dân chủ hóa và yêu cầu đối với người cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt của hệ thống chính trị. Nói cách khác, chương trình đào tạo của Học viện hiện nay vẫn chưa thực sự quán triệt phương châm “Giảng những cái mới người học cần chứ không phải chỉ giảng những cái giảng viên có”. Thứ hai, về quản lý phương pháp giảng dạy - Phương pháp truyền thụ, chuyển tải kiến thức đến học viên mặc dù rất được quan tâm đổi mới theo hướng hiện đại, nhưng cho đến nay chủ yếu vẫn nặng về thuyết trình, độc thoại một chiều. - Quy trình và phương pháp giảng dạy không khác nhiều so với hàng chục năm trước, vẫn là, thầy soạn giáo án, đề cương bài giảng, lên đứng bục 110 thuyết trình (có giải thích, mở rộng), trò ghi chép, về học thuộc (có thể tham khảo giáo trình, tài liệu chút ít). - Thời gian giảng lý thuyết nhiều hơn thời gian thảo luận, đối thoại. Thời gian đi thực tập, học tại cơ sở thực tế còn rất hạn chế. Chưa có cơ chế để tăng cường và kiểm soát tự học, tự nghiên cứu của học viên. Nói chung, phương pháp giảng dạy hiện nay của HV chưa thực sự tạo được hứng thú và phát huy tính tích cực của học viên, chưa phù hợp với khoa học giáo dục hiện đại. Thứ ba, về phát triển và quản lý giảng viên Đội ngũ giáo viên còn thiếu về số lượng và yếu về chất lượng, nhất là thiếu tri thức kinh nghiệm về thực tiễn lãnh đạo, quản lý trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội. Cụ thể: - Số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy và NCKH của Học viện hiện nay còn thiếu so với chức năng, nhiệm vụ, đặc biệt là cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm. Điều này thể hiện ở chỗ tổng số cán bộ khoa học có học hàm, học vị còn chiếm tỷ lệ rất thấp và có xu hướng giảm. - Về cơ cấu cũng còn nhiều điểm chưa hợp lý cả trình độ, về tuổi, về giới tính, về ngành nghề. Sự phân bố đội ngũ cán bộ, đặc biệt là cán bộ có trình độ cao giữa Trung tâm HV và các HV thành viên, giữa các đơn vị trong nội bộ HV còn chưa cân đối. Có những đơn vị tập trung tương đối đông cán bộ có học hàm, học vị, nhưng ngược lại, nhiều đơn vị đang thiếu trầm trọng cán bộ giảng dạy phải mời ở bên ngoài. Chưa sử dụng tốt đội ngũ giảng viên kiêm chức, các chuyên gia hàng đầu có học hàm, học vị, hiện đang đảm nhận những cương vị quan trọng trong các cơ quan Đảng và Nhà nước. - Trong công tác giảng dạy, nhìn chung đội ngũ cán bộ khoa học của Học viện đã có nhiều cố gắng vươn lên đáp ứng yêu cầu đặt ra ngày càng cao từ phía Học viện. Tuy nhiên, một số cán bộ giảng dạy còn tỏ ra chưa thật vững về trình độ chuyên môn, thiếu tri thức thực tiễn, nhất là những tri thức 111 liên quan đến vấn đề giảng dạy, còn yếu về kỹ năng, phương pháp giảng dạy dẫn đến sự nhàm chán đối với một số học viên. - Một bộ phận cán bộ giảng dạy trong thời gian dài chỉ sử dụng một phương pháp giảng dạy duy nhất là phương pháp thuyết trình cho mọi đối tượng học viên, cộng với việc ít cập nhật thông tin và tri thức mới nên bài giảng còn nặng về "sách vở”, thông tin đưa ra trùng lặp, chồng chéo, tính thuyết phục và hiệu quả chưa thật cao. Chính điều này tạo ra sự ỷ lại từ phía học viên, không phát huy được tính chủ động, năng động và sáng tạo trong học tập. - Trình độ ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh của nhiều cán bộ giảng dạy và NCKH của Học viện còn hạn chế, nên gặp nhiều khó khăn trong mở rộng giao lưu và hợp tác quốc tế trên lĩnh vực giảng dạy, NCKH. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin và tri thức toàn cầu thì ngoại ngữ chính là chìa khóa vàng để khai thác tối đa, nhanh chóng tri thức mới, những thành tựu của nhân loại phục vụ cho giảng dạy. Một số cán bộ vẫn chưa làm chủ được các phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm hỗ trợ công tác giảng dạy như sử dụng máy vi tính, máy chiếu Projector… Thứ tư, về quản lý học viên - Cách thức quản lý còn chưa thật phù hợp với đặc thù của người học là cán bộ lãnh đạo, quản lý; mặ (nhất là hệ tại chức) nên việc quản lý học viên ở nhiề ỏ chẽ ặt . - Quy trình tuyển sinh tuy được cải tiến, đổi mới song vẫn còn thiếu sự thống nhất, nhiều khâu trong quy trình tuyển sinh làm chưa tốt… - Việc đánh giá kết quả học tập của học viên chưa thật chính xác, trong đó có nhiều khâu liên quan: hình thức thi, ra đề thi, chấm thi, chấm tiểu luận và luận văn tốt nghiệp… việc ra đề của nhiều đơn vị khoa chậm thay đổi, 112 chưa phản ánh được sự khái quát có tính lý luận cao và tính đa dạng của thực tiễn cuộc sống. Học viện chưa có ngân hàng đề thi chung cho toàn hệ thống và ít khi sử dụng đề thi trắc nghiệm. Công tác tổ chức thi còn chưa thực sự nghiêm túc. Việc tổ chức thi hết môn còn bị xem nhẹ. Kết quả điểm thi còn quá cao, nên khi đánh giá tốt nghiệp số học viên đạt giỏi và xuất sắc chiếm tỷ lệ quá cao (nhiều lớp chỉ có giỏi và xuất sắc) là không phản ánh chính xác thực chất trình độ của học viên. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu được thực hiện khi kết thúc môn học và cuối khóa dẫn đến tình trạng có những học viên chờ đến lúc thi mới học. Thứ năm, về cơ chế quản lý đào tạo và tổ chức đào tạo * Về cơ chế quản lý đào tạo Cơ chế quản lý đào tạo của Học viện có nhiều điểm đặc thù, khác biệt so với các cơ sở đào tạo khác. Ở các Trường đại học, cơ quan quản lý Nhà nước trực tiếp là Bộ Giáo dục - đào tạo, nhưng Học viện là tổ chức trực thuộc BCH Trung ương Đảng và Chính phủ. HV chịu sự chỉ đạo thường xuyên của Bộ chính trị, Ban Bí thư, Thủ tướng Chính phủ nhưng phần lớn liên quan đến chủ trương, đường lối. Các cơ quan cùng cấp với Học viện: Ban Tổ chức Trung Ương, Ban Tuyên giáo Trung ương, Uỷ ban Kiểm tra Trung ương có sự tác động đến Học viện trên một số mặt nhưng chưa được quy định về mặt thể chế. Riêng đào tạo đại học và sau đại học của Học viện do Bộ Giáo dục đào tạo quy định. Liên quan đến quản lý đào tạo, Ban Tổ chức Trung ương quy định tiêu chuẩn và cơ cấu số lượng tuyển sinh. Cơ chế này có ưu điểm là gắn với quy hoạch cán bộ nhưng hạn chế tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở đào tạo. Với sự chỉ đạo, quản lý của nhiều cơ quan cấp trên và cùng cấp của Đảng và Chính phủ như vậy sẽ không tránh khỏi sự chồng chéo, trùng lắp và đặc biệt ảnh hưởng đến tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HV trong quản lý đào tạo. Trong thực tiễn đã phát sinh một số bất hợp lý như: Số lượng và 113 chất lượng tuyển sinh không sát với nhu cầu, có độ chênh giữa nhu cầu thực tế với chỉ tiêu phân bổ và có sự chồng chéo trong chỉ đạo điều hành. Thiếu quy chế phối hợp giữa Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc. Chỉ tiêu đào tạo của các Học viện trực thuộc phụ thuộc vào sự phân bổ của Trung tâm Học viện nên có khi đối tượng đào tạo lấn sân nhau, việc phân cấp đối tượng và số lượng đào tạo chưa thật rõ ràng. Các Học viện trực thuộc thụ động trong việc triển khai chương trình đào tạo và kế hoạch khai giảng mở lớp. Trung tâm Học viện chưa có bộ phận chuyên trách công tác chỉ đạo, triển khai công tác đào tạo đối với các Học viện trực thuộc. Do vậy, một số thông báo và kế hoạch chuyển sang các Học viện trực thuộc chậm và việc giải quyết một số vướng mắc chưa thật thấu đáo. * Về tổ chức đào tạo Trong những năm qua công tác quản lý đào tạo của hệ thống Học viện cũng còn không ít những hạn chế, đó là: - Tổ chức quản lý đào tạo của Học việ ; hình thức, phương thức tổ chức đào tạo ạ . - Sự phân cấp, phối hợp giữa các đơn vị chức năng, giữa đơn vị chức năng với đơn vị đào tạo, giữa giảng viên lên lớp với giáo viên chủ nhiệm trong quản lý đào tạo đôi lúc còn lúng túng, chưa hiệu quả. - Vẫn còn tình trạng chưa chấp hành thật nghiêm túc các nội dung yêu cầu trong các quy định, quy chế quản lý đào tạo, như: về phân cấp đối tượng đào tạo, bồi dưỡng; về quy trình tuyển sinh, tuyển không đúng tiêu chuẩn, độ tuổi quy định… - Đội ngũ cán bộ trực tiếp tham gia công tác quản lý đào tạo chưa được đào tạo bài bản. Số người đã được học về chuyên ngành Quản lý Giáo dục còn ít. 114 Thứ sáu, về cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ cho hoạt động đào tạo - Hạn chế lớn nhất trong công tác đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất- kỹ thuật là sự thiếu đồng bộ. Đây không chỉ là hạn chế mà còn là nguyên nhân của nhiều hạn chế khác, ảnh hưởng đến nhiều công tác khác. Có thể thấy điều này rõ nhất trong trang cấp vật tư phục vụ giảng dạy và nghiên cứu. Các máy vi tính được trang cấp thiếu đồng bộ, không đầy đủ thiết bị cần thiết, cài đặt phần mềm không thông dụng nên hạn chế đến hiệu quả sử dụng. - Hệ thống các giảng đường được xây dựng, thiết kế theo kiểu giảng dạy truyền thống, bục giảng, bệ giảng, bảng cố định với các công cụ như bảng, phấn, micro. Với giảng đường này sẽ rất khó khăn khi thực hiện phương pháp giảng dạy hiện đại. - Hệ thống máy tính cố định của các khoa, phòng phần lớn là cũ, tốc độ chậm, hư hỏng nhiều nên việc khai thác sử dụng, hạn chế ít hiệu quả. - Thực hiện phương pháp giảng dạy hiện đại, nhiều cán bộ cần sử dụng máy tính xách tay và đầu tư máy projector nhưng hiện tại chưa đáp ứng được yêu cầu. Nhìn toàn hệ thống Học viện, từ nhà ở học viên đến giảng đường với những thiết bị chuyên dùng, thư viện, phương tiện tiếp nhận và xử lý thông tin, phương tiện kỹ thuật thực thi phương pháp giảng dạy hiện đại, phương tiện nghe nhìn, phương tiện đi lại… nói chung vừa thiếu thốn, lạc hậu, còn rất xa mới đạt trình độ trung bình của các nước trong khu vực. Những hạn chế trong công tác xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật của Học viện đang cùng với một số bất cập của các công tác khác gây ra trở lực trên con đường đổi mới của Học viện. Vì thế rất cần tìm giải pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng công tác này trong thời gian tới. 115 Tóm lại, thông qua phương pháp luận của “SWOT” thì có thể nêu lên một số điểm mạnh, bất cập, cơ hội, thách thức của tiến trình phát triển Học viện như sau: Điểm mạnh - HV là trung tâm đứng đầu cả nước có truyền thống lâu dài, có uy tín và thương hiệu về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý phục vụ nhu cầu phát triển đất nước. - HV có đội ngũ cán bộ quản lý, cán bộ khoa học và giảng dạy có trình độ cao, có phẩm chất cách mạng, tâm huyết với nghề nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong quản lý, giảng dạy và nghiên cứu khoa học. - HV có hệ thống cơ sở vật chất vững mạnh, ở vị trí trung tâm, được nhà nước ưu tiên đầu tư đảm bảo nhu cầu đổi mới phát triển của HV. Bất cập - Mục tiêu, chương trình, phương thức đào tạo chậm được đổi mới, chưa theo kịp nhu cầu phát triển. - Đội ngũ cán bộ đầu đàn, đầu ngành đang có xu hướng giảm dần, phát triển cán bộ trẻ chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo cả về số lượng, chất lượng và trình độ tiếng Anh. - Bộ máy quản lý cồng kềnh, nhiều cấp, nhiều bộ phận chồng chéo nên hiệu lực quản lý chưa cao; tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm chưa được phát huy. Cơ hội - Quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, tạo ra nhiều cơ hội và thách thức cho các nước đang phát triển tham gia vào mạng lưới giá trị toàn cầu. Nhiều tiềm năng phát triển được khai thác, phát huy lợi thế so sánh trong phân công lao động quốc tế nhờ thu hút các nguồn lực to lớn từ bên ngoài như vốn, công nghệ, kỹ thuật quản lý hiện đại… Tuy nhiên, việc 116 thu hút và sử dụng được hiệu quả các nguồn lực này đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, có đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lý tài năng. - Cùng với quá trình hội nhập kinh tế thế giới, giáo dục đại học và sau đại học đang có xu hướng quốc tế hóa ngày càng mạnh mẽ. Quá trình này tạo nhiều cơ hội cho các Trường đại học, Học viện ở các nước đang phát triển tiếp cận nhanh với trình độ quốc tế nhờ liên kết đào tạo với các Đại học tiên tiến của các nước phát triển. - Công cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế của Việt Nam đang gặp trở ngại lớn vì thiếu nguồn nhân lực chất lượng cao, trong đó đặc biệt là thiếu đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý có tư duy và năng lực quản trị hiện đại có tầm nhìn chiến lược, có kỹ năng chuyên nghiệp trong các lĩnh vực hoạch định chính sách và lãnh đạo tổ chức. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo hiện nay là rất lớn, đây là cơ hội cho phát triển HV. - Sự quan tâm đặc biệt của Đảng và Chính phủ về đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và ưu tiên đầu tư bằng cơ chế chính sách đặc biệt cho giáo dục đào tạo. Tuy vậy, do điều kiện phát triển còn nhiều hạn chế, hoạt động lâu trong môi trường bao cấp nên nhiều cơ sở đào tạo có bề dày truyền thống, qui mô lớn khó chuyển kịp để cung cấp nguồn lực chất lượng cao như mong đợi. Thách thức - Quá trình toàn cầu hóa và hội nhập trong giáo dục đào tạo tạo ra nhiều cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra nhiều thách thức cho phát triển giáo dục đào tạo của các quốc gia nói chung và các cơ sở giáo dục đào tạo nói riêng, đặc biệt là những thách thức về cạnh tranh. Ngày càng nhiều các cơ sở đào tạo trong và ngoài nước tham gia lĩnh vực đào tạo cán bộ lãnh đạo quản lý với những lợi thế cạnh tranh vượt trội. 117 - Phát triển HV theo hướng hội nhập quốc tế là xu hướng có tính tất yếu, song sẽ là thách thức không nhỏ vì quá trình này đòi hỏi HV phải có những cải cách căn bản và toàn diện về mục tiêu, chương trình, phương thức đào tạo, cơ chế quản lý, đội ngũ cán bộ quản lý và giảng dạy... theo hướng quốc tế. - HVCT-HCQGHCM là cơ sở đào tạo có quy mô rất lớn, có bề dày truyền thống trong quá trình phát triển, được quan tâm đầu tư toàn diện của Đảng và Chính phủ, đó là lợi thế rất lớn mà các cơ sở đào tạo khác không có, song nếu không có chiến lược phát triển đúng lợi thế sẽ trở thành thách thức trong việc thích nghi với bối cảnh mới, với quá trình hiện đại hoá đào tạo và hội nhập quốc tế. 2.5. Kinh nghiệm về quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo của một số nƣớc trên thế giới 2.5.1. Hoa Kỳ Hoa Kỳ là một nước có nền giáo dục tiên tiến nhất thế giới. Các nhà lãnh đạo cao cấp nhất ở Hoa Kỳ đa số có trình độ học vấn cao. Quan điểm đào tạo lãnh đạo ở Hoa Kỳ xuất phát từ một số luận cứ. Thứ nhất, thế giới đang bị thu hẹp do quá trình toàn cầu hoá diễn ra mạnh mẽ, nhưng lại nảy sinh ra rất nhiều vấn đề phức tạp, do đó đòi hỏi lãnh đạo phải có năng lực cao hơn. Thứ hai, thế giới đang thay đổi và nước Hoa Kỳ rất cần những nhà lãnh đạo chủ động, tích cực tham gia vào quá trình thay đổi và có thể ứng phó trước những thay đổi đó. Thứ ba, đặc trưng quan trọng của việc học tập để trở thành một nhà lãnh đạo là dựa vào chính niềm tin và sự lựa chọn của con người đó. Bởi vì quá trình đào tạo ở Hoa Kỳ luôn tạo ra nhiều khả năng, cơ hội cho mỗi người muốn phấn đấu trở thành lãnh đạo. Vì những lý do trên mà việc đào tạo lãnh đạo trở thành một hoạt động cực kỳ quan trọng, phát triển nhanh và có nhiều đổi mới trong những năm gần đây ở Hoa Kỳ [85, tr.46]. 118 Chương trình đào tạo lãnh đạo tập trung vào một số kỹ năng cơ bản: 1. Tự đánh giá về bản thân, khả năng nhận thức. Kết quả được đánh giá qua thảo luận hoặc bài thi trắc nghiệm. 2. Xây dựng kỹ năng, đó là môn học để tiếp thu và thực hành kỹ năng cá nhân như giải quyết mâu thuẫn, tư duy sáng tạo, thông hiểu văn hoá, sự hài hoà, khả năng giao tiếp, tổ chức mạng lưới và ra quyết định. 3. Kỹ thuật giải quyết vấn đề. Môn học này được tiến hành qua thử nghiệm. Người sinh viên có thể đóng vai một lãnh đạo giải quyết các vấn đề khó khăn, có tính tới lợi ích cá nhân và lợi ích của người khác, của cộng đồng. 4. Giáo dục kiến thức về văn hoá. Chương trình cung cấp những tri thức về các nền văn hoá, cách cùng chung sống, giải quyết xung đột giữa các nền văn hoá. Chương trình học có những buổi thảo luận về các vấn đề giới, sắc tộc, tôn giáo, những góc nhìn và đánh giá của các cá nhân. 5. Phục vụ và cống hiến. Môn học này nhấn mạnh tới cách phát huy sáng kiến cá nhân, duy trì sự lãnh đạo của mình. Đồng thời phải hiểu lãnh đạo giúp đỡ người khác được điều gì, trách nhiệm với tổ chức với quốc gia ra sao. Trong các lớp học, người học có thể tham gia các tổ chức tình nguyện, thực hiện các công việc nhân đạo nhằm thực hiện các ý nguyện đó. 6. Chính sách công. Chính sách công là môn học không thể thiếu được trong chương trình đào tạo lãnh đạo. Bởi các chính sách công thể hiện ý nguyện của cả cộng đồng và người lãnh đạo phải thực hiện các ý nguyện đó. Chương trình đào tạo đổi mới, nhấn mạnh các cơ hội tiếp cận tới những thách thức chính trị tầm cỡ quốc tế, đồng thời tạo ra cơ hội tham gia giải quyết những thách thức đó như các vấn đề xung đột giữa các nền văn hoá, khủng bố, môi trường sinh thái… Thực tế đào tạo cán bộ lãnh đạo ở Hoa Kỳ cho thấy: lãnh đạo là có thể đào tạo được, hay nói cách khác, để có được người lãnh đạo tài năng cần phải 119 được đào tạo một cách bài bản. Có thể minh chứng kinh nghiệm đào tạo cán bộ lãnh đạo ở Hoa Kỳ thông qua hoạt động đào tạo của trường Kennedy và trường Maxwell [61, tr.137]. Trường Kennedy là một trong mười trường của Đại học đa ngành Harvard. Cũng tương tự, trường Maxwell là một trong nhiều trường của Đại học đa ngành Xyrakiu. Đây là những Trường đại học tư có nhận được sự trợ giúp của Chính phủ, có truyền thống lâu đời ở Hoa kỳ. Trường Kennedy thiên về đào tạo cán bộ lãnh đạo, còn trường Maxwell đào tạo cán bộ quản lý hành chính công. Cả hai trường Kennedy và trường Maxwell đều đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý không theo quy hoạch của các cơ quan chính quyền liên bang, các tổ chức chính trị - xã hội cũng như các công ty. a. Về các chương trình, nội dung đào tạo * Trường Kennedy có ba nhóm chương trình đào tạo lớn: - Nhóm chương trình thứ nhất: đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ hành chính công cho những người còn trẻ (trên 20 tuổi). - Nhóm chương trình thứ hai: dành cho cán bộ đương chức có từ 5 đến 10 năm công tác. Chương trình này rất đa dạng, có chương trình 5 ngày, có chương trình 1 tháng, với cấu tạo các môn học bắt buộc rất ít. Chương trình 5 ngày dạy cách giải quyết các tình huống. Chương trình 1 tháng vừa dạy cách giải quyết các tình huống, vừa dạy các phương pháp quản lý. Nội dung của chương trình ngắn hạn này thường không cố định mà được thiết kế theo từng lớp phụ thuộc vào mục tiêu và đối tượng tham dự lớp học. - Nhóm chương trình thứ ba: dành cho các quan chức cao cấp không có điều kiện thời gian đến trường học dài hạn. Những người này do cơ quan cử đi học, học xong về được bổ nhiệm giữ chức vụ cao hơn. Họ có thể là những người lãnh đạo rất giỏi trong một chuyên ngành hẹp nhưng chuyển lên một cấp cao hơn với bối cảnh làm việc rộng hơn, họ phải được mở rộng tầm mắt. 120 Trường trang bị kiến thức cho họ đúng vào lúc họ bước vào giai đoạn chuẩn bị làm người lãnh đạo, quản lý ở tầm cao. Trong chương trình ngắn hạn này, Học viên được học những nội dung như: Đàm phán; Những vấn đề kinh tế đương đại; Toàn cầu hóa và tác động của nó; Đạo đức chính trị; Xu hướng mới trong sự biến đổi của tổ chức. * Trường Maxwell có một khung chương trình đào tạo sau: Nhóm các môn học thứ nhất: Chính trị học hành chính; Lịch sử chính sách công; Sự lãnh đạo chính trị; Chính trị so sánh… Nhóm các môn học thứ hai: Thống kê, Phân tích lượng hóa bằng toán phân tích logic, Ngoại ngữ… Nhóm môn học thứ ba: Quản lý công, Quản lý tổ chức… Nhóm môn học thứ tư: Quản lý ngân sách tài chính… Nhóm môn học thứ năm: Chính sách xã hội; Chính sách môi trường; Chính sách an ninh quốc gia, quốc tế; Chính sách khoa học - Kỹ thuật… Các môn học của hai trường được xây dựng rất linh hoạt cho từng thời kỳ, cho từng lớp, cho từng đối tượng học viên. Không có tập bài giảng, giáo trình, giáo khoa thống nhất được soạn ra cho học viên. Cấu tạo các chương trình đều có hai loại môn học: bắt buộc và tự chọn, tùy vào từng hệ và yêu cầu của từng khóa. Việc đề ra các môn học tự chọn là để tạo ra một phạm vi lựa chọn rộng rãi cho học viên. Trường Kennedy đề ra thời hạn từ 1 tuần lễ đến 3 tuần lễ học viên đi nghe giảng ở tất cả các lớp học để từ đó lựa chọn, đăng ký học những môn học mình muốn. Trường Maxwell có tới hơn 100 môn học tự chọn. b. Về đội ngũ giảng viên Quy trình xây dựng đội ngũ giảng viên của các trường đại thể như sau: Một người có bằng tiến sĩ được tuyển dụng sẽ làm trợ giảng khoảng 5 năm. Sau đó, phấn đấu nếu đạt tiêu chuẩn, sẽ được công nhận phó giáo sư, sau 3 đến 5 năm nữa được công nhận giáo sư. Nếu không đạt tiêu chuẩn sau một 121 thời gian quy định như trên thì phải chuyển công tác sang nơi khác. Khi đã đạt được giáo sư, giảng viên đó coi như là tài sản của nhà trường, có quyền làm việc suốt đời ở trường (gọi là giáo sư đầy đủ). Cuối mỗi học kỳ, các trường tổ chức cho học viên đánh giá giảng viên bằng phiếu, trong đó ghi rõ đánh giá về tác phong sư phạm, về nội dung, khả năng truyền đạt… Các ý kiến đó sẽ được thông báo lại cho giảng viên và báo cáo lại cho hiệu trưởng nhà trường. Nhà trường khuyến khích bằng cách tăng lương cho các giảng viên giỏi và người có nhiều kết quả giảng dạy tốt, có nhiều công trình khoa học được đăng ở các tạp chí có uy tín. c. Về phương thức đào tạo Phương pháp đào tạo của hai trường chủ yếu là theo tình huống, và đây là thế mạnh của hai trường. Thông qua phương pháp này, học viên học tập một cách chủ động, đóng góp tích cực vào các chương trình giảng dạy của nhà trường. Với phương pháp này, vai trò của giảng viên chủ yếu là người nêu vấn đề, hướng dẫn học viên thảo luận tìm ra phương pháp xử lý tình huống hiệu quả nhất. Việc thảo luận xử lý tình huống của học viên được đánh giá bằng điểm. Phù hợp với phương pháp này, cách tổ chức lớp học cũng phải thay đổi; hình thức học theo nhóm, giao lưu giữa giảng viên và học viên trên lớp học cũng được đề cao. Quan hệ giữa giảng viên và học viên là quan hệ tương tác, đối tác. Nếu trong lớp, học viên chưa hiểu rõ vấn đề nêu lên thì học viên có thể hỏi tại chỗ, hoặc về tìm kiếm thêm tài liệu, kể cả truy cập internet, gửi e-mail hỏi giảng viên. Học viên của hai trường còn được nghe các buổi thuyết trình (ngoài giờ lên lớp) của các nhà hoạt động chính trị nổi tiếng. Trường Kennedy hầu như tối nào cũng có một người nổi tiếng đến trình bày ý tưởng của mình. 2.5.2. Nhật Bản Ở Nhật Bản, hàng năm Viện nhân sự, cơ quan nhà nước độc lập với các bộ mở 3 ki thi. Kỳ thi tuyển chọn quan chức loại I (cấp cao) và các kỳ thi 122 tuyển chọn quan chức loại II và loại III (cấp thấp). Những người trúng tuyển kỳ thi loại I sẽ được đào tạo để trở thành cán bộ lãnh đạo trong tương lai. Còn những người trúng tuyển các kỳ thi loại II, loại III sẽ làm các công việc chuyên môn nghiệp vụ cụ thể. Kỳ thi tuyển loại I được mở hàng năm vào tháng 6. Nước Nhật mỗi năm tuyển khoảng 1000 cán bộ loại này nhưng số người thi gấp 50 lần. Số người thi thường là các sinh viên ưu tú đã qua các kỳ thi trước khi tham dự kỳ thi này [85, tr.163]. Hàng năm Nhật Bản tuyển dụng hơn 1000 cán bộ mới, trong đó khoảng một nửa là quan chức hành chính, số còn lại là quan chức kỹ thuật. Quan chức hành chính xuất thân từ khoa luật, khoa kinh tế hầu hết trở thành lãnh đạo cao cấp ở các bộ. Quan chức kỹ thuật cũng có thể trở thành lãnh đạo ở một số bộ liên quan đến khoa học kỹ thuật, khoa học tự nhiên như Bộ giao thông, bưu điện, xây dựng, nông nghiệp. Các bộ chỉ có quyền tuyển chọn quan chức cho bộ mình trong số những người trúng tuyển kỳ thi loại I, chứ không có quyền mở kỳ thi riêng. Sau khi được tuyển chọn vào các bộ, các quan chức mới được đào tạo bồi dưỡng. Quá trình đào tạo được chia ra hai giai đoạn: đào tạo để có kinh nghiệm làm việc thông qua nhiều lớp tập huấn, bồi dưỡng ở nhiều cấp khác nhau. Mỗi khoá bồi dưỡng kéo dài 4-5 tuần, nhằm cập nhật các kiến thức về hành chính, kinh tế chính trị Nhật Bản và thế giới. Bồi dưỡng một mặt để nắm bắt được những vấn đề mới trong quản lý, xu hướng phát triển kinh tế, chính trị, mặt khác, giúp cán bộ có dịp đặt quan hệ với nhau, tạo điều kiện hợp tác giữa bộ này với bộ khác. Về phần đào tạo kinh nghiệm có thể khảo sát cụ thể trường hợp Bộ Tài chính. Ở Bộ Tài chính, các quan chức mới trong năm đầu được phân vào làm việc ở phòng tư liệu, chủ yếu là tập sự. Đến năm thứ 3, có thể 5 hoặc 6 người được cử ra nước ngoài 2 hoặc 3 năm để học tập về quản trị kinh doanh hoặc 123 kinh tế ở các Trường đại học. Số còn lại, được giải phóng khỏi công việc để tham gia khoá đào tạo khoảng 300 tiết về kinh tế học vĩ mô, vi mô, thống kê, kế toán, tài chính… Sau 3 - 4 năm các quan chức trẻ đã có kiến thức bậc cao về kinh tế học. Lúc này họ được giao nhiệm vụ làm trưởng nhóm trong một bộ. Sau 2 năm ở đây, cán bộ này được cử đi công tác tại một thành phố hoặc các huyện để làm giám đốc cơ quan thu thuế. Sau một năm làm việc tại đây quan chức này lại được điều về bộ, giữ chức phó phòng và tham gia vào quá trình lập chính sách. Suốt 10 năm tiếp theo, được cử làm việc trong nhiều phòng, nhiều nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nơi khoảng 2 năm, để nắm hầu hết các chính sách của bộ, và có tầm nhìn rộng hơn để khi quyết định có cân nhắc lợi hại ở nhiều lĩnh vực. Sau thời gian này, quan chức được cử đi về địa phương để làm phó trưởng ty của bộ hoặc ra nước ngoài làm tham tán kinh tế. Sau 3 - 4 năm lại điều về giữ chức trưởng phòng trong 6 năm liên tiếp, nhưng được chuyển từ phòng này sang phòng khác. Sau đó lại được cử làm trưởng ty ở địa phương. Hầu hết những người trúng tuyển kỳ thi loại I đều đạt tới chức vụ này. Một số khác tài năng hơn, có thể giữ chức vụ trưởng ở bộ, hoặc được thu xếp làm việc tại các cơ quan bên ngoài có quan hệ mật thiết với Bộ Tài chính hoặc làm giám đốc công ty tư nhân. Trong số các vụ trưởng, vài người xuất sắc được làm trợ lý bộ trưởng và sau đó là thứ trưởng. Những vụ trưởng không thể lên cao hơn phải đi ra khỏi bộ làm việc tại các cơ quan khác hoặc các công ty tư nhân. Về vấn đề đạo đức của quan chức Nhật Bản: Đạo đức ở đây được hiểu là chí công vô tư, sự thanh liêm và tinh thần trách nhiệm. Nhìn chung, quan chức Nhật Bản là những người có đạo đức và tôn trọng danh dự, nếu không đảm nhiệm được công việc thì tự nguyện từ chức. Đạo đức không phải là cái bẩm sinh mà phần lớn được nuôi dưỡng và giám sát bằng các biện pháp hành chính và chính sách đãi ngộ, đó là: 124 Thứ nhất, bảo đảm cho quan chức nhà nước có cuộc sống khá giả suốt đời bằng các chế độ nhà cửa, lương bổng, hưu trí. Dù không thăng tiến được nữa hay phải từ chức hoặc về hưu, các quan chức vẫn được thu xếp làm việc tại các công ty tư nhân. Thứ hai, chế độ thi tuyển công khai, chặt chẽ để chọn ra những người ưu tú. Số lượng quan chức là rất ít, quyền hạn và lợi ích vật chất của họ rất lớn, do đó có thể ngăn cản động cơ tham nhũng của họ. Thứ ba, song song với hệ thống pháp luật hoàn chỉnh, hạn chế được những quyết định thiếu công minh thì sự giám sát, phê phán của xã hội đối với quan chức rất nghiêm khắc. Điều đó thôi thúc quan chức phải thận trọng và giữ mình. Một bài báo, một tiếng đồn về sự không minh bạch, không liêm chính dù rất nhỏ cũng có thể làm cho một quan chức không thể thăng tiến được. Ở Nhật Bản, áp lực xã hội rất lớn. Thứ tư, nhiệm kỳ của cán bộ lãnh đạo trong một bộ rất ngắn, chỉ 1 - 2 năm, nên cơ cấu cán bộ lúc nào cũng được trẻ hoá. Điều đó khuyến khích đổi mới, hạn chế đặc quyền đặc lợi và nâng cao tinh thần trách nhiệm của quan chức. Khác với việc tuyển chọn các tài năng trong hoạt động sản xuất kinh doanh chỉ dựa vào một số tiêu chí đánh giá như tính sáng tạo, quyết đoán, phán đoán được nhu cầu thị trường… Việc tuyển chọn quan chức mà nước Nhật Bản trải qua nhiều khâu, nhiều tiêu chuẩn ngặt nghèo. Tuyển chọn chỉ là giai đoạn đầu, đào tạo và rèn luyện mới là các khâu quan trọng, qua đào tạo sẽ tìm được những quan chức ưu tú. 2.5.3. Trung Quốc Đảng Cộng sản Trung Quốc khẳng định vai trò, vị trí đặc biệt quan trọng của trường Đảng; việc cải tiến và nâng cao chất lượng công tác trường Đảng là nhu cầu bức thiết trong toàn bộ sự nghiệp của Đảng và xây dựng chính Đảng. Đảng Cộng sản Trung Quốc chủ trương: 125 - Cần tăng cường, bồi dưỡng luân phiên huấn luyện cán bộ lãnh đạo các cấp, đặc biệt là cán bộ lãnh đạo hậu bị trung niên và thanh niên. Cán bộ hậu bị trung niên và thanh niên từ cấp huyện trở lên, trước khi được đề bạt hoặc đề cử bầu vào cương vị lãnh đạo trên một cấp, cần phải trải qua huấn luyện tại trường Đảng tương ứng. - Cần lấy việc bồi dưỡng toàn diện tố chất chính trị cho cán bộ lãnh đạo làm mục tiêu, xây dựng và hoàn thiện bố cục mới về giảng dạy, đi sâu cải cách và nâng cao chất lượng giảng dạy của trường Đảng. - Cần tăng cường điều tra, nghiên cứu hiện thực rộng lớn quan trọng và vấn đề chiến lược và phát huy hết vai trò của trường Đảng trên mặt trận lý luận chủ nghĩa Mác. - Cần cố gắng cải thiện điều kiện xây dựng trường sở của trường Đảng, tích cực đẩy mạnh việc xây dựng hiện đại hóa phương pháp dạy học, thiết bị hạ tầng. - Cần xác định tầm quan trọng của công tác giáo dục trường Đảng, tiếp tục phát triển và hoàn thiện hệ thống giáo dục trường Đảng. Sự nghiệp giáo dục của trường Đảng với tư cách là sự nghiệp giáo dục nâng cao lấy cán bộ lãnh đạo Đảng và chính quyền toàn quốc làm đối tượng chủ yếu, là bộ phận hợp thành quan trọng của toàn bộ sự nghiệp giáo dục XHCN mang mầu sắc Trung Quốc… - Cần thực sự tăng cường và cải thiện sự lãnh đạo của Đảng ủy các cấp đối với công tác trường Đảng. Đảng ủy các cấp đều phải kiên trì chế độ; Bí thư hoặc phó bí thư Đảng ủy kiêm nhiệm chức vụ giám đốc trường Đảng, đảm bảo tăng cường sự lãnh đạo của cấp ủy đối với công tác trường Đảng về mặt tổ chức. Từ chủ trương trên, kể từ năm 2000 đến nay, hệ thống trường Đảng Trung quốc nói chung và trường Đảng Trung ương nói riêng đã tiến hành đổi mới một cách toàn diện công tác đào tạo [61]. Cụ thể: 126 a. Đối tượng đào tạo Đào tạo cán bộ lãnh đạo cấp bộ, cấp tỉnh từ vụ trưởng và cục trưởng trở lên; đào tạo cán bộ lý luận có trình độ sau đại học (thạc sỹ và tiến sỹ). Gồm các hệ: - Đào tạo dự nguồn cho cán bộ lãnh đạo cấp bộ, cấp tỉnh từ vụ trưởng, cục trưởng trở lên. - Đào tạo đương chức (luân phiên 5 năm 1 lần). Hệ này gồm 2 loại lớp: Lớp thứ nhất, dành cho những cán bộ lãnh đạo đã qua đào tạo dự nguồn, thời gian học 2 tháng. Lớp thứ hai, dành cho những cán bộ lãnh đạo chưa qua đào tạo dự nguồn, thời gian học 2 tháng. - Hệ đặc biệt dành cho cán bộ lãnh đạo cấp phòng đối với người dân tộc. - Đào tạo sau đại học. Tuyển sinh vào các hệ đào tạo cán bộ lãnh đạo được thực hiện theo nguyên tắc: Các Ban tổ chức Đảng các bộ và tỉnh giới thiệu danh sách học viên. Giám đốc trường Đảng trực tiếp ký duyệt danh sách học viên. Tất cả học viên đều phải trải qua một kỳ kiểm tra sát hạch để trường Đảng đánh giá, phân loại trình độ người học. b. Mục tiêu đào tạo Mục tiêu của trường Đảng Trung ương là đào tạo những nhà chính trị có thể gánh vác trách nhiệm nặng nề, biết quản lý Đảng, biết điều hành đất nước trong thế kỷ XXI. c. Chương trình đào tạo Từ năm 2000 trường Đảng Trung ương đã tiến hành cải cách nội dung giảng dạy, đến nay vẫn đang thực hiện, cụ thể là: - Tăng cường cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác, coi đây là sợi chỉ đỏ xuyên suốt chương trình giảng dạy. 127 - Mở rộng “tầm nhìn thế giới”, tức là phải nắm chắc xu thế cơ bản của thế giới đương đại. - Bồi dưỡng “tư duy chiến lược”, có nghĩa là kết hợp chặt chẽ với sự phát triển của tình hình, triển khai nghiên cứu và thảo luận những vấn đề hiện thực trọng đại mang tính toàn cục, tính chiến lược, tính nhìn xa trông rộng trong nước và quốc tế, nâng cao khả năng thâu tóm toàn cục, điều khiển toàn cục. Phương pháp luận của tư duy chiến lược bao gồm các yếu tố: tư duy hệ thống, tư duy quá trình, tư duy mở cửa, tư duy sáng tạo, tư duy dự báo… - Tăng cường tu dưỡng tính Đảng, tức là tăng cường yêu cầu của tính Đảng xuyên suốt trong toàn bộ quá trình giảng dạy, phát huy đầy đủ vai trò “lò luyện tính Đảng” của trường Đảng. Ngoài ra, để thích ứng với sự phát triển của tri thức trong thời đại thông tin, thỏa mãn nhu cầu đổi mới và bổ sung tri thức, nâng cao tố chất tổng hợp cho cán bộ lãnh đạo, trường Đảng đã xây dựng các môn tri thức bắt buộc và tự chọn bằng nhiều hình thức như các môn: Kinh tế học, quản lý học, luật học, chính trị học, lịch sử, văn học, dân tộc học, tôn giáo học, ngoại ngữ, tin học… Học viên tự đăng ký học buổi tối hoặc học qua mạng nội bộ. Một điều đáng lưu ý là: Từ năm 2000 trường Đảng Trung ương đã đề ra nhiệm vụ phải xây dựng môn “nghiên cứu tư tưởng chiến lược”. Bố trí những chuyên đề nghiên cứu của các lớp theo “những vấn đề chiến lược và vấn đề hiện thực trọng đại”, chủ đề luận văn tốt nghiệp cũng hướng vào những vấn đề này. Mỗi năm tổ chức 1 - 2 kỳ nghiên cứu những vấn đề chiến lược trọng đại. Mỗi kỳ tập trung nghiên cứu một chuyên đề. Các thành viên của tổ “nghiên cứu những vấn đề chiến lược” của trường Đảng phải trực tiếp tham gia. Cải tiến và tăng cường các báo cáo về tình hình thế giới, tình hình đất nước, các chủ trương, chính sách mới… 128 Về nguyên tắc, để hình thành năng lực tư duy chiến lược cho cán bộ lãnh đạo, không thể chỉ bằng phương thức dạy - học môn tư duy chiến lược một cách riêng biệt trên sách vở. Trái lại cần chú ý đến 2 vấn đề cơ bản: Một là, phải nâng cao hiểu biết một cách tổng hợp từ kiến thức của tất cả các nội dung khoa học khác nhau bao hàm trong bố cục 4 mặt của chương trình đào tạo, từ đó hình thành năng lực phân tích vấn đề trên cơ sở khoa học. Hai là, phải đặc biệt nâng cao hiểu biết thực tiễn, từ kinh nghiệm khái quát thành lý luận, từ lý luận trở về chỉ đạo thực tiễn. d. Phương thức đào tạo Ngay từ năm 2000, trường Đảng Trung ương Trung Quốc đã có phương án “cải tiến và hoàn thiện phương pháp giảng dạy”. 5 năm qua, đặc biệt từ năm 2005 phương án đó đã được thực hiện triển khai một cách mạnh mẽ, tạo nên sự chuyển biến rõ rệt về phương pháp dạy và học của trường đảng, cụ thể là: - Quán triệt phương châm giảng dạy lý luận liên hệ thực tế, tập trung suy nghĩ lý luận đối với những vấn đề thực tế, để tâm vào những vấn đề thực tiễn mới. Đẩy mạnh áp dụng và hoàn thiện phương pháp giảng dạy mới, chú trọng nâng cao tính tích cực chủ động của người học. - Kiên trì nguyên tắc “chất lượng” và “hiệu quả”, kiên trì phương pháp “tự học là chính”, “đọc nguyên tác là chính”; tăng cường phương pháp “Học tập theo kiểu nghiên cứu”. Trường Đảng hướng dẫn học viên tự đề xuất nhu cầu học tập của mình với trường Đảng. Với phương pháp học tập này, cả thầy và trò đều nâng cao trình độ, cùng nhau tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận, góp phần luận chứng, bổ sung vào đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước. - Coi trọng việc giảng dạy ở trên lớp như là khâu then chốt của chương trình đào tạo, với yêu cầu “ít nhưng chất lượng”, kiên trì chế độ lên lớp 2 129 tiếng 1 buổi. Đến giờ giảng, giáo viên tổ chức cho học viên trao đổi, đối thoại tại lớp, thầy trò cùng nhau rút ra kết luận cần thiết. e. Tổ chức, quản lý quá trình đào tạo - Cơ cấu tổ chức bộ máy Trực thuộc Ban Giám đốc trường Đảng có hai bộ phận: hành chính hậu cần và chuyên môn. Bộ phận quản lý hành chính và hậu cần gồm có 11 ban, trong đó có ban đào tạo và ban giáo vụ. Ban giáo vụ điều hành kế hoạch giảng dạy; Ban đào tạo tổ chức quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của học viên. Cán bộ quản lý thuộc biên chế của Ban đào tạo, được gọi là tổ chức viên (tương tự chủ nhiệm lớp ở Việt Nam). Bộ phận chuyên môn gồm có 7 ban nghiên cứu giảng dạy (Ban triết học, Ban kinh tế chính trị, Ban chủ nghĩa xã hội khoa học, Ban chính trị pháp luật, Ban văn – sử, Ban lịch sử Đảng, Ban xây dựng Đảng) và một sở nghiên cứu chiến lược (ngang cấp với 7 ban nghiên cứu - giảng dạy). Sở nghiên cứu chiến lược thực chất là cơ quan chuyên nghiên cứu chủ nghĩa Mác (không làm chức năng giảng dạy) được đổi tên từ năm 1998 để tiện giao dịch, hợp tác trong quan hệ quốc tế. Ngoài cơ quan nói trên, trường Đảng còn có một số cơ quan sự nghiệp khác như: thông tin tư liệu - thư viện; tạp chí; nhà xuất bản; phòng nghiên cứu chính sách; phòng phát triển trường Đảng. - Chế độ quản lý giảng dạy vẫn được kiên trì từ năm 2000, ví dụ: Tiến hành bình xét đối với những người được chọn để giảng dạy thông qua việc cạnh tranh giảng dạy chính trong toàn trường; mời giáo viên lên lớp bằng nhiều phương pháp trong đó lấy cạnh tranh lên lớp là chính; thực hiện chế độ mời giáo viên bên ngoài; tăng cường xây dựng đội ngũ giảng dạy, nâng cao trình độ quản lý giảng dạy. 130 - Thực hiện nghiêm chỉnh chế độ quản lý tư cách học viên, ví dụ: Thực hiện chế độ điểm danh học viên; thực hiện chế độ kiểm tra tự học của học viên; thực hiện chế độ báo cáo, phê chuẩn kế hoạch hoạt động ngoại khóa; thực hiện chế độ nhận xét đánh giá học tập của học viên… 2.5.4. Các bài học rút ra cho Việt Nam từ kinh nghiệm quốc tế Các nước trên thế giới đều quan tâm đến việc đào tạo cán bộ công chức lãnh đạo. Qua nghiên cứu kinh nghiệm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo của các nước: Hoa Kỳ, Nhật Bản, Trung Quốc, Pháp, Anh (Phụ lục 5) có thể khái quát một số điểm chung như là những bài học kinh nghiệm có giá trị tham khảo đối với Việt Nam trong điều kiện hiện nay. Thứ nhất, về mục tiêu đào tạo: Tất cả các nước đều cho rằng việc đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo là nhiệm vụ có ý nghĩa chiến lược đối với sự phát triển toàn diện và bền vững của quố . Thứ hai, về đối tượng đào tạo: Tất cả các đối tượng cán bộ lãnh đạo đều phải được đào tạo theo các chương trình, các khoá đào tạo phù hợ . Thứ ba, về chương trình đào tạo: Chương trình được thiết kế một cách linh hoạt theo từng thời kỳ, cho từng lớp, theo từng đối tượng. Chương trình gồm các môn bắt buộc và các môn tự chọn. Thứ tư, về nội dung đào tạ , kỹ năng lãnh đạo, kỹ . Việc thiết kế chương trình đào tạo được thực hiện theo chủ trương nhất quán là xã hội và học viên cần gì thì cơ sở đào tạo phải đáp ứng cái đó. Thứ năm, về phương thức đào tạo: Chú trọng phương pháp giảng dạy theo tình huống; giảm thời gian giảng bài, tăng thời gian thảo luận, đối thoạ . 131 Thứ sáu, thực hiện chế độ thi tuyển có tính cạ . Thứ bảy, sử dụng giảng viên có trình độ cao, nhiều kinh nghiệm trong hoạt động thực tiễ . Thứ tám, các Chính phủ đều có sự quan tâm và đầu tư thoả đáng cho các Trung tâm đào tạo cán bộ lãnh đạo, đồng thời mở rộng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở đào tạo. Thứ chín, ở các cơ sở đào tạo cán bộ lãnh đạo của các nước đều phát huy tối đa tính chủ động sáng tạo của học viên, giảng viên chỉ làm nhiệm vụ gợi mở, đối thoại. TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Trong quá trình xây dựng và phát triển, Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh đã không ngừng phát triển về mọi mặt. Học viện đã tiến hành đổi mới toàn diện lĩnh vực đào tạo: Xác định rõ sứ mệnh, mục tiêu đào tạo; điều chỉnh chương trình đào tạo; đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập; phát triển đội ngũ giảng viên; tăng cường cơ sở vật chất. Bên cạnh những đổi mới, hiện tại công tác quản lý đào tạo của HV cũng có nhiều bất cập: Nội dung chương trình chưa phù hợp, thiếu tính ứng dụng; phương pháp giảng dạy chưa phát huy tốt tính tích cực của học viên, ít gây được hứng thú cho người học; đội ngũ giảng viên còn bất cập cả về số lượng, trình độ và cơ cấu; các khâu quản lý từ lập kế hoạch, đến tổ chức thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá kết quả còn có những hạn chế. Vì vậy, tiếp tục đổi mới là đòi hỏi bức thiết hiện nay đối với HVCT-HCQG Hồ Chí Minh. Trong quá trình đổi mới, việc nghiên cứu kinh nghiệm Quốc tế có giá trị tham khảo rất bổ ích. 132 Chƣơng 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 3.1. Định hƣớng và quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay 3.1.1. Định hướng đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh Nghị quyết số 52 của Bộ Chính trị về đổi mới công tác đào tạo bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học của HV trong giai đoạn mới chỉ rõ: - HVCT-HCQGHCM phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn, nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ và tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật để ngang tầm với đòi hỏi của công cuộc CNH, HĐH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng Bộ Chính trị khẳng định mục tiêu và yêu cầu của HV là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cao cấp của hệ thống chính trị, góp phần xây dựng đội ngũ những người lãnh đạo chính trị có phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cách mạng trong giai đoạn mới; đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo chính trị có trình độ trên đại học, nhằm cung cấp cán bộ chủ chốt cho các cơ quan và các viện nghiên cứu khoa học xã hội, giảng viên lý luận chính trị cho các trường chính trị. - Về chương trình và nội dung đào tạo: Đổi mới hoàn thiện chương trình các hệ đào tạo, bồi dưỡng theo hướng chọn lọc, thiết thực, sát hợp với đối tượng và mục tiêu đào tạo. - Học viện phối hợp với các ban ngành, tổ chức các lớp đào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành phù hợp với yêu cầu của thực tiễn. 133 - Đổi mới nội dung chương trình vừa phải bảo đảm tính khoa học, cơ bản và hệ thống, vừa phải đảm bảo tính hiện đại, thực tiễn và chuyên môn nghiệp vụ. - Chiêu sinh đúng đối tượng, đảm bảo quy mô hợp lý. Cán bộ thuộc diện quy hoạch lãnh đạo quản lý chủ chốt nhất thiết phải qua đào tạo tập trung. - Thực hiện lãnh đạo toàn diện, chú trọng nâng cao trình độ kiến thức, rèn luyện năng lực tư duy khoa học, xử lý tình huống, rèn luyện đạo đức lối sống. - Gắn bồi dưỡng lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, với thực tiễn đổi mới đất nước. - Áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại, đổi mới phong cách học tập, phát huy tính chủ động sáng tạo, tích cực độc lập của người học. - Hoàn thiện hệ thống tổ chức quản lý đào tạo, cơ chế quản lý học viên, kiểm tra đánh giá kết quả học tập [20]. 3.1.2. Quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh Để thực hiện định hướng đổi mới công tác đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo của Học viện theo chỉ đạo của Bộ Chính trị, việc đề xuất các giải pháp đổi mới cần quán triệt các quan điểm chủ yếu sau: 3.1.2.1. Quản lý hoạt động đào tạo phải phù hợp với bối cảnh hiện nay Ngày nay, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế là xu hướng tất yếu trong quá trình phát triển của các quốc gia trên thế giới. Toàn cầu hoá không chỉ có ý nghĩa về mặt kinh tế, đó cũng là quá trình quốc tế hoá về sự trao đổi văn hoá và giao lưu tư tưởng. Quốc tế hoá tạo ra những thị trường rộng lớn và những cơ hội cho sự phát triển to lớn cho các quốc gia. Song, quốc tế hoá cũng làm cho cạnh tranh trở nên toàn cầu, gay gắt và dữ dội hơn, đồng thời lợi thế so sánh bị giảm do các nguồn lực di chuyển dễ dàng hơn. Tận dụng những cơ hội của quá trình quốc tế hoá và đương đầu với cạnh tranh toàn cầu 134 trở thành thách thức lớn nhất cho sự tồn tại và phát triển của các tổ chức và đây cũng là thách thức lớn nhất đối với công tác quản lý hiện nay. Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học “Tầm nhìn và hành động” (diễn ra từ 5 9/10/1999) đã chỉ ra những xu thế lớn của thế giới tác động đến giáo dục đào tạo dẫn đến sự thay đổi lớn trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, buộc nhân loại phải thay đổi không chỉ về mặt nhận thức mà còn cả trong hoạt động trước bối cảnh này. Sau 25 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn có ý nghĩa lịch sử. Chính trị ổn định, kinh tế phát triển, đời sống nhân dân ngày càng được cải thiện, tính định hướng XHCN trong quá trình chuyển sang kinh tế thị trường ngày càng sáng tỏ hơn. Tuy nhiên, trong bối cảnh mới tình hình thế giới diễn biến khá phức tạp. Hội nhập kinh tế quốc tế luôn chứa đựng cả vận hội, thời cơ và thách thức. Về kinh tế tuy đạt được tốc độ tăng trưởng cao nhưng không bền vững và hiệu quả thấp, phân hóa giàu nghèo ngày càng giãn ra, tình trạng tham nhũng, lãng phí chưa được ngăn chặn, những vấn đề về xã hội, quản lý tài nguyên môi trường luôn là những vấn đề nóng. Hệ thống thể chế còn thiếu và không đồng bộ. Những vấn đề về chủ quyền toàn vẹn lãnh thổ, an ninh quốc gia luôn là những vấn đề nhạy cảm, phức tạp. Kinh tế thị trường, hội nhập kinh tế quốc tế gắn liền với xu hướng dân chủ hóa, phân cấp, trao quyền chủ động cho các địa phương đơn vị, cá nhân để chủ động và tự chịu trách nhiệm. Rõ ràng trong bối cảnh đầy biến động phức tạp đó, ngoài nhận thức quán triệt đường lối chính sách, người lãnh đạo rất cần có phẩm chất chính trị, phẩm chất cá nhân, năng lực nội sinh, tri thức, kỹ năng, thái độ để chủ động thích ứng, vận dụng sáng tạo nhằm hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ. Bối cảnh mới cũng đặt ra một cách nghiêm túc yêu cầu đổi mới quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo. 135 HVCT-HCQGHCM là nơi đào tạo, bồi dưỡng những cán bộ lãnh đạo, quản lý trong hệ thống tổ chức Đảng và bộ máy quản lý Nhà nước, là tổ chức nghiên cứu những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội cũng như những vấn đề khoa học mang tầm vĩ mô và có tính thời đại, không gian học tập nghiên cứu rộng mở. Bởi vậy, hơn ai hết trong thời gian tới, HV phải là tổ chức tiên phong và sáng tạo trong việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, gắn công tác đào tạo với sử dụng kinh tế tri thức, công nghệ thông tin, mở rộng không gian cho sự chọn lựa các quyết sách vĩ mô, gắn quản lý đào tạo với hợp tác quốc tế để mở rộng tầm nhìn đổi mới tư duy và tiếp cận với những thành tựu mới về khoa học xã hội nhân văn, khoa học chính trị, khoa học lãnh đạo quản lý, đảm bảo cho học viên có thể thích nghi nhanh chóng với môi trường nhiều biến động và thách thức như hiện nay. Có rất nhiều vấn đề và nhiều cơ hội để trao đổi học tập: xây dựng hệ thống chính trị, dân chủ hoá, xây dựng nhà nước pháp quyền, xây dựng nền hành chính trong sạch, quản lý dịch vụ công... Trong nội dung chương trình đào tạo cán bộ cần dành một thời lượng nhất định cho việc nghiên cứu học tập ở nước ngoài bổ sung cho chương trình chính khoá. So với khoa học tự nhiên, khoa học xã hội có độ bão hoà hơn nhưng không có nghĩa là bất biến mà luôn vận động biến đổi. Vì vậy hàng năm hoặc 5 năm một lần cần đánh giá những tri thức không còn phù hợp để bổ sung, thay thế. 3.1.2.2. Quản lý hoạt động đào tạo phải gắn với sứ mệnh và mục tiêu của Học viện Để tồn tại và phát triển, các tổ chức đều phải xác định sứ mệnh và mục tiêu đặc biệt là các mục tiêu chiến lược. Ở nước ta hiện nay vấn đề này còn nhiều quan điểm khác nhau về lý luận và chưa được quan tâm thoả đáng trong thực tiễn. Theo chúng tôi, sứ mệnh là một khái niệm để chỉ ý nghĩa, lý do tồn tại và hoạt động của tổ chức; còn mục tiêu được hiểu là kết quả mong muốn cuối cùng mà tổ chức cần đạt được, là đích mà các hành động phải hướng tới. Xác định đúng sứ mệnh và mục tiêu sẽ là định hướng chiến 136 lược cho hoạt động của tổ chức, là cơ sở cho việc triển khai các kế hoạch hoạt động. HVCT-HCQGHCM có lịch sử lâu dài, trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều lần thay đổi tên gọi, mô hình tổ chức và chức năng nhiệm vụ. Song, sứ mệnh của Học viện về cơ bản không thay đổi đó là Trung tâm quốc gia đứng đầu về nghiên cứu và đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ lý luận, bản lĩnh chính trị, kiến thức và năng lực lãnh đạo, quản lý cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, các tổ chức chính trị xã hội, các đơn vị sự nghiệp, các tổ chức kinh doanh thuộc khu vực Nhà nước phục vụ cho nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội và thực hiện CNH, HĐH đất nước… Sứ mệnh trên chi phối toàn bộ hoạt động quản lý của Học viện từ việc xác định mục tiêu đào tạo, xây dựng kế hoạch chiến lược cho đến xây dựng chương trình, nội dung, phương thức đào tạo, phương thức quản lý và các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất và các khâu của quá trình quản lý đào tạo. HVCT-HCQGHCM là một trung tâm đào tạo và nghiên cứu lý luận chính trị có vị trí vô cùng quan trọng trong hệ thống chính trị, là trung tâm hàng đầu quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt cho các cơ quan Đảng, Nhà nước, các tổ chức chính trị xã hội liên quan đến hình thành luận cứ khoa học và quan điểm đường lối đổi mới, hoạch định điều hành chính sách vĩ mô. Với quy mô lớn và có nhiều điểm khác biệt so với các Học viện, các Trường đại học và các tổ chức đào tạo khác, vì vậy việc xác định rõ sứ mệnh, mục tiêu của HV có ý nghĩa hết sức quan trọng không những làm rõ định hướng phát triển mà còn góp phần làm tăng lợi thế và năng lực cạnh tranh của HV so với các tổ chức đào tạo khác ở trong nước và trên thế giới. Đây là điều mà các nhà quản lý phải đặc biệt quan tâm trong quá trình đổi mới công tác quản lý đào tạo ở HV. 3.1.2.3. Quản lý hoạt động đào tạo phải tập trung nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo 137 Mục đích của quản lý đào tạo là phải góp phần tạo ra những sản phẩm đào tạo có chất lượng cao phù hợp với nhu cầu xã hội, đáp ứng được đòi hỏi của thị trường lao động và các nhà sử dụng. Chất lượng giáo dục đào tạo là vấn đề được quan tâm không chỉ ở nước ta mà ở hầu hết các nước trên thế giới. Để xác định thế nào là chất lượng giáo dục đào tạo thì còn nhiều ý kiến tranh luận với nhiều trường phái khác nhau, nhưng theo chúng tôi, sản phẩm có chất lượng là khi chúng đạt được những chuẩn mực được quy định từ trước, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của xã hội. Các chuẩn mực này được các nhà đào tạo xác định theo yêu cầu của khách hàng, của nhà sử dụng. Sản phẩm, dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng “phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai”. Xã hội và các nhà sử dụng sản phẩm đào tạo là người phán xét chất lượng cuối cùng của sản phẩm đào tạo. Trước đó người sản xuất, các nhà đào tạo phải tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ với những chuẩn mực nhất định. Những chuẩn mực này phải phù hợp với những chuẩn mực của khách hàng. Vấn đề là làm thế nào để chuẩn mực của nhà đào tạo đặt ra phải phù hợp với chuẩn mực của các nhà sử dụng để tạo ra sự hài lòng cho họ. Điều này đòi hỏi các nhà đào tạo phải nghiên cứu nhu cầu khách hàng, phân loại nhu cầu và thiết kế sản phẩm phù hợp với nhu cầu của các nhóm khách hàng. Đối với đào tạo, phải coi trọng công tác quản lý chất lượng trong tất cả các khâu: quản lý đào tạo, quản lý nghiên cứu khoa học, quản lý dịch vụ công cộng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý học viên, quản lý các nguồn lực và tài sản, quản lý các dịch vụ hỗ trợ… Trong những năm qua HVCT-HCQGHCM đã thực hiện nhiều hoạt động điều tra khảo sát nhu cầu đào tạo, đặc biệt là điều tra khảo sát trực tiếp từ người học để trên cơ sở đó thiết kế chương trình và nội dung đào tạo phù hợp với các loại đối tượng đào tạo. Tuy nhiên, các hoạt động đó chưa được 138 thực hiện một cách toàn diện, triệt để vì thế ít có tác dụng trong việc làm thay đổi công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện tại HV chưa có cơ chế và thước đo để đánh giá một cách toàn diện, chính xác chất lượng đào tạo của HV. Đây cũng là hạn chế chung của hệ thống giáo dục đào tạo cả nước. Nếu không xác định được chất lượng thì khó có thể nói đến việc nâng cao chất lượng. Chúng tôi cho rằng, chất lượng đào tạo cán bộ ở HVCT-HCQGHCM có thể được thể hiện ở hệ thống chỉ tiêu trên 4 nhóm lớn: Một là, phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu của Học viện Hai là, kết quả học tập của học viên bao gồm kiến thức, kỹ năng để sáng tạo trong nhận thức, vận dụng vào thực tiễn Ba là, sự chuyển hoá kiến thức vào những cương vị cụ thể, những công việc cụ thể Bốn là, quá trình đào tạo là quá trình tu dưỡng, rèn luyện về đạo đức, tác phong Khác với chất lượng của các sản phẩm hàng hoá, chất lượng sản phẩm đào tạo có độ trễ về thời gian. Vì vậy, để đánh giá một cách đầy đủ là một quá trình và rất cần sự kết nối giữa Học viện và các cơ quan sử dụng. 3.1.2.4. Đổi mới quản lý hoạt động đào tạo phải xuất phát từ nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của học viên Một quy trình đào tạo gồm 3 khâu chủ yếu: Đầu ra, công nghệ đào tạo và đầu vào. Các khâu có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó khâu đầu ra chi phối các khâu còn lại. Trước hết, cần phải xác định rõ đặc điểm của sản phẩm đào tạo. Sản phẩm đó được xác định căn cứ vào nhu cầu của xã hội, của nhà sử dụng và được thể hiện trong bản tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu của Học viện. Sau đó, căn cứ vào đặc điểm của sản phẩm như vị trí công việc, các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ, đạo đức, phẩm chất chính trị... để thiết kế công nghệ đào tạo và quản lý phù hợp. Công nghệ đào tạo và do đó 139 công tác quản lý đào tạo ít nhất bao gồm 6 thành tố: chương trình và học liệu, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, dịch vụ đào tạo, tài chính, quản lý. Các thành tố này phải hướng vào đáp ứng yêu cầu sản phẩm đầu ra và phải tương thích với nhau. Có thể nói, xây dựng và quản lý tốt nội dung và chương trình đào tạo là điều kiện tiên quyết đảm bảo thành công cho công tác đào tạo. Nhìn vào nội dung chương trình đào tạo người ta có thể hình dung được đặc điểm của sản phẩm đào tạo, tính phù hợp của sản phẩm đào tạo với thị trường lao động, với nhu cầu của các nhà sử dụng. Khi có được chương trình đào tạo và nội dung đào tạo chuẩn thì đội ngũ giáo viên và phương pháp giảng dạy là thành tố then chốt quyết định sự thành công của quá trình đào tạo. Căn cứ vào nội dung, yêu cầu của chương trình đào tạo các giảng viên phải chủ động cung cấp những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp mà nhà sử dụng cần chứ không phải dựa vào những kiến thức sẵn có và ý muốn chủ quan của người giảng viên. Ngoài ra tổ chức và quản lý một quá trình đào tạo không thể không tính đến một điều kiện về cơ sở vật chất và một nguồn lực tài chính thích hợp, không thể có chất lượng đào tạo tốt nếu cơ sở vật chất thiếu thốn và nguồn lực tài chính hạn hẹp. Sản phẩm đào tạo của HV là cán bộ lãnh đạo, quản lý có nhiều nét đặc thù so với sản phẩm các Trường đại học, các Học viện khác như đã nêu ở các phần trước vì vậy công tác quản lý đào tạo của HV phải rất linh hoạt và sáng tạo. Học viên của HV là những người có mặt bằng kiến thức cao từ bậc đại học trở lên, có nhiều kinh nghiệm trong công tác lãnh đạo, quản lý và rất đa dạng. Vì vậy, công tác quản lý đào tạo phải rất chú trọng quan điểm lấy học viên làm trung tâm, phải biết khai thác tri thức thực tiễn từ học viên. Một phương pháp giảng dạy thụ động, dạy chay, nặng về lý thuyết, thiếu tình huống thực tế là không thể chấp nhận được ở HV. Các kiến thức đào tạo ở Học viện là kiến thức hai chiều: một là sự truyền đạt tiếp nhận kiến thức của Học viện, hai là thực tiễn lãnh đạo quản lý của các địa phương, vừa kiểm 140 chứng vừa bổ sung hoàn thiện phần lý thuyết. Công tác quản lý học viên ở HV cũng cần phải có sự thay đổi theo hướng coi học viên là đối tượng phục vụ, phải chăm sóc học viên như khách hàng để tạo sự hài lòng về phía họ. Phải lấy chất lượng phục vụ học viên làm tiêu chí để đánh giá chất lượng công tác quản lý đào tạo của HV. Ngoài ra, HV có một đội ngũ cựu học viên rất hùng hậu và tiềm năng rất lớn, lực lượng này có thể có những đóng góp to lớn cho HV cả về vật chất và tinh thần nếu như HV coi họ như là một bộ phận không tách rời và có cơ chế, chính sách gắn kết và huy động thoả đáng, gắn liền với sự liên kết, theo dõi sự phát triển của học viên sau khi ra trường. Uy tín và thương hiệu của HV suy cho cùng là ở sự trưởng thành, phát triển, sự thành đạt của đội ngũ cựu học viên. Học viện nên có cơ chế phù hợp để toàn bộ chương trình được bổ sung, làm phong phú bởi các thế hệ học viên và cần có kênh thông tin phản hồi từ phía người học và cơ quan sử dụng. 3.1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo phải trên cơ sở đổi mới, kế thừa và phát triển hệ thống quản lý hiện có HVCT- HCQGHCM là một cơ sở đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý Đảng và Nhà nước hàng đầu của cả nước. HV có lịch sử phát triển lâu dài, có bề dày truyền thống, có nhiều đóng góp to lớn cho sự nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước. Học viện có đội ngũ giảng viên, các nhà khoa học có trình độ cao, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học cũng như hoạt động thực tiễn. Với bề dày lịch sử và tiềm năng to lớn như vậy, công tác quản lý đào tạo hiện nay của Học viện về cơ bản đảm bảo tính khoa học, thực tiễn và hiện đại phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước và xu thế chung của thời đại. Tuy nhiên trước bối cảnh tình hình trong nước và thế giới có nhiều biến động nhanh và phức tạp do tác động của quá trình toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế và sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ, kinh tế tri thức, đòi hỏi công tác quản lý đào tạo của HV phải có những thay đổi cho phù hợp. Sự đổi mới phải 141 bắt đầu từ việc đánh giá môi trường, xác định sứ mệnh mục tiêu, xây dựng các kế hoạch chiến lược cho đến các kế hoạch tác nghiệp và tổ chức thực hiện, kiểm tra, kiểm soát… Quá trình đổi mới đòi hỏi phải sáng tạo thậm chí phải có tính cách mạng tuy nhiên phải bắt đầu từ cái đã có, trên cơ sở cái đã có để bổ sung, hoàn thiện và đổi mới theo hướng khoa học, thực tiễn và hiện đại phù hợp với yều cầu của quá trình CNH, HĐH và hội nhập quốc tế. 3.1.2.6. Quản lý hoạt động đào tạo phải mang tính động và mở Khác với các cơ sở đào tạo khác đặc biệt là các Trường đại học, HV có chức năng chính là đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ đã có trình độ đại học trở lên, đã trải qua thực tiễn công tác lãnh đạo. Với đối tượng đầu vào như vậy đòi hỏi công tác quản lý đào tạo phải đảm bảo tính động và mở. Điều đó có nghĩa là việc xây dựng chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, cả phương pháp giảng dạy và phương thức quản lý phải dựa trên cơ sở xác định rõ người học đã có cái gì, cái gì cần đào tạo, cần bồi dưỡng, cần được hoàn thiện về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn… Một trong những nội dung quan trọng của đào tạo là lãnh đạo, quản lý các quá trình kinh tế - xã hội trong xu hướng hội nhập, sự biến động của chính trị - kinh tế thế giới đòi hỏi thường xuyên cập nhật bổ sung thông tin và tri thức mới. Công tác đào tạo của HV có thiết thực, có hiệu quả hay không tuỳ thuộc vào mức độ rõ ràng và khả năng thực thi một công nghệ đào tạo đáp ứng được yêu cầu trên. Ngoài việc đào tạo đáp ứng nhu cầu cán bộ lãnh đạo, quản lý hiện tại, còn phải đào tạo nguồn cán bộ lãnh đạo, quản lý tương lai. Theo chúng tôi, đây là yêu cầu rất bức thiết nhưng cũng rất khó khăn đối với HV trong điều kiện đối tượng đào tạo phong phú, đa dạng về trình độ, nghề nghiệp, địa vị công tác, lĩnh vực hoạt động và môi trường văn hoá. Đặc điểm nổi trội của học viên của Học viện là những nhà lãnh đạo, quản lý đương nhiệm, có sẵn tính tự chịu trách nhiệm cao nên không thể quản lý đối tượng này như sinh viên các Trường đại học. Việc quản lý học viên chủ yếu dựa vào quy chế và tự 142 quản, không cần thiết phải luôn có giáo viên chủ nhiệm đi kèm như bậc phổ thông, đại học. 3.2. Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh Trên cơ sở định hướng phát triển Học viện và quán triệt các quan điểm đổi mới đã trình bày ở trên, theo chúng tôi để đổi mới và hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện cần thực hiện các giải pháp sau: 3.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 3.2.1.1. Mục đích của giải pháp Nhằm nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ lãnh đạo các cấp và toàn thể cán bộ giảng viên của HV về sự cần thiết phải đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, qua đó tạo sự thống nhất, đồng thuận, tạo động lực cũng như quyết tâm đổi mới. Không có đổi mới trong nhận thức chắc chắn không có đổi mới trong hành động, sự đồng thuận trong đổi mới càng cao thì động lực và sức mạnh đổi mới càng lớn. 3.2.1.2. Nội dung của giải pháp - Nâng cao nhận thức về cơ hội và thách thức của HV trong bối cảnh mới của toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, những thuận lợi khó khăn, điểm mạnh, điểm yếu của HV từ đó nhận thức rõ về sự cần thiết phải đổi mới và định hướng đổi mới của HV trong thời gian tới. - Quá trình đổi mới trước hết và quan trọng nhất phải được bắt đầu từ đội ngũ lãnh đạo các cấp, đặc biệt từ đội ngũ cán bộ lãnh đạo cấp cao trong HV. - Chuyển từ tư duy quản lý truyền thống theo cơ chế tập trung bao cấp và cơ chế xin cho sang tư duy quản lý mới theo hướng quản trị đại học. - Phải coi cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục đào tạo cũng là một trong những động lực của đổi mới quản lý đào tạo và nâng cao chất lượng đào tạo của HV. 143 - Lấy người học làm trung tâm, không nên quan niệm học viên là đối tượng quản lý của nhà trường mà phải xem họ là khách hàng, là trung tâm của quá trình đào tạo, là đối tượng chăm sóc, phục vụ của nhà trường, là lực lượng bổ sung cho công tác quản lý của Học viện. - Phải luôn lấy hội nhập và hiện đại hoá làm phương châm cho đổi mới chương trình, giáo trình và phương thức đào tạo của HV. 3.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Xây dựng chương trình và lộ trình nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ viên chức của HV. Trong đó quy định rõ các công việc phải thực hiện, thời gian địa điểm thực hiện, người chỉ đạo, người chịu trách nhiệm thực hiện, thời gian hoàn thành sản phẩm cuối cùng. - Xác định các nguồn lực và điều kiện để đảm bảo thực hiện kế hoạch nâng cao nhận thức, trong đó có điều kiện về thời gian, kinh phí, cơ sở vật chất. - Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo khoa học, các chương trình nghiên cứu. - Thực hiện kiểm tra, giám sát quá trình đào tạo, định kỳ đánh giá kết quả trên cơ sở đã có sự điều chỉnh thích hợp. - Có chính sách khen thưởng thỏa đáng nhằm động viên các cá nhân, tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch. 3.2.2. Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay 3.2.2.1. Mục đích của giải pháp Trên cơ sở các quy định hiện hành, tiến hành điều chỉnh bổ sung, hoàn thiện mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy theo hướng hiện đại, thiết thực phù hợp nhu cầu của các nhà sử dụng, của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng cán bộ đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong giai đoạn mới và hội nhập quốc tế. Cụ thể, đổi mới chương trình đào tạo ở HV phải đạt được mục tiêu: 144 - Trước mắt cần phải phản ánh được những quy luật, những xu thế mới của thời đại và những tác động của nó đối với nước ta. - Thông qua những biến đổi của thời đại làm sáng tỏ những giá trị của chủ nghĩa Mác - Lênin. Phải đánh giá đúng những nội dung, quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin còn có giá trị trong thời đại mới, những nội dung không còn phù hợp hoặc cần tiếp tục phát triển. - Qua nhận thức lý luận góp phần giáo dục ý thức, tinh thần dân tộc và lòng yêu nước cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý. - Góp phần hình thành đội ngũ cán bộ lãnh đạo trung, cao cấp có tầm nhìn, tư duy chiến lược, nắm vững kiến thức và kỹ năng lãnh đạo, am hiểu thực tiễn và những vấn đề của thế giới, tiếp cận những thành tựu của khoa học hiện đại. 3.2.2.2. Nội dung của giải pháp a. Xác định mục tiêu đào tạo Mục tiêu tổng quát của đào tạo, bồi dưỡng là xây dựng đội ngũ cán bộ lãnh đạo đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước (ngành, địa phương, đơn vị) bảo đảm về cơ cấu, số lượng, chất lượng với 3 thành tố cơ bản là kiến thức, kỹ năng, thái độ. Đây được coi là cái đích cuối cùng cần đạt ở người học sau quá trình đào tạo, bồi dưỡng. Mục tiêu cụ thể là trang bị kiến thức, kỹ năng hoạt động cho cán bộ đáp ứng yêu cầu công việc đang làm, tập trung tăng năng lực thực hiện để làm việc có chất lượng hơn, đạt hiệu quả cao hơn, có tính đến lực lượng dự nguồn cho những thay đổi [76]. Khi xây dựng thiết kế một chương trình đào tạo, một khoá đào tạo hay một chuyên đề, một môn học cần phải trả lời được bốn câu hỏi: Học kiến thức gì? Học để trở thành người như thế nào? Học để làm việc với những người khác như thế nào? Học để áp dụng kiến thức vào thực tiễn như thế nào? Hay nói cách khác, sản phẩm đầu ra phải đạt được các mục đích sau: * Về kiến thức: Học viên tốt nghiệp các khoá đào tạo của HV phải có các khối kiến thức chung và lượng kiến thức chuyên ngành đủ để người học 145 phát triển kỹ năng lãnh đạo quản lý và có khả năng thích ứng nhanh với môi trường ngày càng biến động. * Về kỹ năng: - Kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp: Học viên tốt nghiệp cần có các kỹ năng tổng hợp và phẩm chất nghề nghiệp gồm đạo đức nghề nghiệp, tính chuyên nghiệp, khả năng lập kế hoạch, tổ chức và sắp xếp công việc, khả năng làm việc độc lập trong môi trường quốc tế, khả năng đặt mục tiêu, tự phát triển bản thân và sự nghiệp. - Kỹ năng tư duy: Lập luận tư duy và giải quyết các vấn đề kinh tế - xã hội như phát hiện mâu thuẫn và hình thành vấn đề mới, đánh giá, phân tích, tổng hợp và đưa ra giải pháp kiến nghị giải quyết vấn đề. Có tầm nhìn chiến lược, tư duy theo hệ thống, tư duy mở, tư duy sáng tạo khi tiếp cận và xử lý các vấn đề nói chung về kinh tế - xã hội. Có khả năng nghiên cứu khoa học và khám phá kiến thức. - Kỹ năng xã hội: gồm kỹ năng làm việc theo nhóm, hợp tác với người khác; kỹ năng quan hệ giao tiếp, thuyết trình, đàm phán; năng lực thuyết phục, động viên khích lệ người khác. * Về thái độ: Có bản lĩnh chính trị vững vàng, sẵn sàng đi đầu và đương đầu với mọi thách thức; nghiêm túc, kiên trì, linh hoạt; có tư duy sáng tạo, coi trọng phản biện; có năng lực quản lý bản thân. b. Đổi mới nội dung đào tạo Đây là vấn đề cốt lõi nhất của công tác đào tạo, bồi dưỡng là nhân tố quyết định chất lượng cán bộ. Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng cán bộ cần phải quán triệt phương châm lý luận gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành, đảm bảo hiệu quả và thiết thực... Riêng đối với hệ thống đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của Đảng, nội dung chương trình cần hướng vào đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ lãnh đạo, quản lý gắn với chức trách của cán bộ, tức là đào tạo một nhà chính trị, một nhà tổ chức thực tiễn vừa có kiến thức toàn diện, 146 am hiểu nhiều lĩnh vực, vừa có kiến thức lãnh đạo quản lý chuyên sâu theo từng lĩnh vực mà mình phụ trách [84]. Để thực hiện đổi mới chương trình, nội dung đào tạo theo hướng chỉ đạo trên, HV cần giải quyết các vấn đề sau: * Thứ nhất: Đánh giá chương trình cũ, chọn lọc kế thừa những nội dung còn phù hợp Chúng tôi cho rằng sau nhiều lần đổi mới đến nay, nội dung chương trình đào tạo hiện nay của HV về cơ bản đảm bảo tính khoa học, thực tiễn và hiện đại, tuy nhiên còn nặng về lý thuyết, thiếu tính ứng dụng và trùng lặp khá nhiều ở các môn khác nhau, chưa phát huy tính chủ động của người học. Để hạn chế trùng lặp nội dung chương trình, những kiến thức cơ bản cần được cấu trúc theo khối vấn đề : - Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh - Thời đại và những xu hướng phát triển - Tư duy chiến lược và khoa học lãnh đạo quản lý - Xây dựng Đảng và tu dưỡng tính Đảng * Thứ hai: Bổ sung kiến thức và kỹ năng Học viên của HV mặc dù hầu hết đã được đào tạo ở trình độ cao, có nhiều kinh nghiệm trong công việc, song do những hạn chế và khiếm khuyết của hệ thống đào tạo của nước ta, nên đứng trước yêu cầu mới đã bộc lộ nhiều những lỗ hổng về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn, phẩm chất công tác và bản lĩnh chính trị cần phải được bổ sung qua công tác đào tạo, bồi dưỡng theo những hình thức khác nhau. Tùy theo trình độ học vấn, lĩnh vực công tác và thang bậc lãnh đạo của từng nhóm cán bộ khác nhau mà nhu cầu đào tạo cũng khác nhau, nhưng chúng tôi cho rằng những mảng kiến thức sau đây cần phải được trang bị bổ sung cho hầu hết đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý hiện nay ở nước ta: - Kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, nội dung chương trình phải thể hiện sự trung thành với lý tưởng, bản chất cách 147 mạng và khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin nhưng cần được bổ sung từ những công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế cho phù hợp với thời đại mà chúng ta đang sống: + Những nguyên lý của Chủ nghĩa Mác - Lênin đến nay vẫn đúng + Những nguyên lý về cơ bản vẫn đúng cần bổ sung hoàn thiện + Những vấn đề cần phát triển sáng tạo - Kiến thức về toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, lịch sử văn hoá, văn minh thế giới. Trong chương trình và nội dung đào tạo hiện nay của Học viện còn thiếu kiến thức về kinh tế, văn hoá, văn minh của các nước trên thế giới, các kiến thức về kinh tế quốc tế, về quá trình toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế. Vì vậy, việc trang bị kiến thức đó là hết sức cần thiết cho học viên của Học viện. - Kiến thức về quản trị chiến lược. Quản trị chiến lược là một lĩnh vực mới ở Việt Nam cả về lý luận và thực tiễn. Những kiến thức về quản trị chiến lược gần đây mới được đưa vào chương trình đào tạo đại học, sau đại học của các trường kinh tế với liều lượng rất hạn chế. Hậu quả là đội ngũ cán bộ lãnh đạo ở nước ta hiện nay rất thiếu hụt các kiến thức về lĩnh vực này. Hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của quá trình hội nhập, sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ dẫn tới sự thay đổi nhanh chóng và phức tạp của môi trường làm cho các tổ chức nói chung các doanh nghiệp nói riêng muốn tồn tại phải có khả năng thích nghi với môi trường. Trong điều kiện đó các tổ chức không thể không quan tâm đến công tác quản trị chiến lược. Vì vậy, việc trang bị các kiến thức về quản trị chiến lược là hết sức cần thiết. Đặc biệt đối với Học viện, đối tượng đào tạo là cán bộ lãnh đạo quản lý đang hoạt động trong các tổ chức thì nhu cầu này lại càng trở nên bức thiết. - Cung cấp kỹ năng. Mục đích của một chương trình đào tạo hay của một khoá đào tạo, bên cạnh cung cấp kiến thức cho người học, đồng thời phải hình thành các kỹ năng và phẩm chất cần thiết, trong đó có kỹ năng và 148 phẩm chất cá nhân, kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp, kỹ năng xã hội (làm việc theo nhóm, giao tiếp). Nghiên cứu chương trình, nội dung đào tạo của các Trường đại học, các Học viện trên thế giới, chúng ta thấy rằng, bên cạnh việc trang bị các kiến thức chung, kiến thức cơ bản, kiến thức liên ngành và nghiệp vụ chuyên môn thì họ rất chú trọng trang bị cho người học các kỹ năng, trong khi đó các Trường đại học, Học viện ở Việt Nam hầu như thiếu hụt mảng kiến thức này. Trong thực tế, công việc hàng ngày của con người trong tổ chức, đặc biệt là công việc của các nhà lãnh đạo, quản lý sử dụng không nhiều các kỹ năng tư duy, kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn mà sử dụng nhiều kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng đàm phán, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc độc lập, kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp… Vì vậy, việc cung cấp các loại kiến thức này trong các Trường đại học đặc biệt là các Học viện, nơi đào tạo cán bộ lãnh đạo là hết sức cần thiết. * Thứ ba: Kết hợp kiến thức cơ bản với kiến thức ứng dụng Nếu so với các Trường đại học, chương trình đào tạo của HV thiên về kiến thức cơ bản, kiến thức lý luận hơn là kiến thức ứng dụng. Điều đó là hợp lý đối với mục tiêu đào tạo là cán bộ lãnh đạo, quản lý. Tuy nhiên, điều đáng quan tâm là, các kiến thức cơ bản, kiến thức lý luận được trang bị trong chương trình đào tạo của HV chưa thực sự gắn với thực tế nên khả năng ứng dụng chưa cao. Hồ Chủ tịch đã nói: "Học phải đi đôi với hành"; “Người biết lý luận mà không thực hành thì cũng vô ích”. Mặt khác, học lý luận không phải để bôi mép, nhưng biết lý luận mà không biết thực hành là lý luận suông… Học là để áp dụng vào việc làm. Làm mà không có lý luận thì không khác gì đi mò trong đêm vừa chậm chạp vừa hay vấp váp” [49,tr. 46]. Vì vậy, chúng tôi cho rằng cần đổi mới chương trình đào tạo của HV theo hướng tăng tính ứng dụng và sát với đòi hỏi của thực tiễn nhiều hơn. Để tăng tri thức ứng dụng, trong phân bổ nội dung, chương trình cần bố trí thời lượng thích đáng: Ngoài lý thuyết cần chú ý phần kỹ năng, tổng kết 149 kinh nghiệm thế giới và trong nước, những mô hình thành công, tăng phần đối thoại, bài tập tình huống đóng vai... Sau đây là kết quả điều tra trực tiếp về nhu cầu bổ sung vào chương trình đào tạo một số kiến thức và kỹ năng cần thiết: Bảng 3.1: Nhu cầu bổ sung, trang bị các kiến thức, kỹ năng (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là nhu cầu cao nhất, điểm 1 là nhu cầu thấp nhất) STT Các kiến thức, kỹ năng cần bổ sung 1 Quản lý hành chính Nhà nước 2 Hoạch định, triển khai và thực hiện chính sách 3 Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn Điểm 5 Điểm 4 Điểm 3 244 (71,8%) 88 (25,9%) 8 (2,4%) 264 (77,6%) 68 (20%) 8 (2,4%) 100 (29,4%) 232 (68,2%) 8 (2,4%) 4 Kỹ năng tư duy sáng tạo 240 (70,6%) 84 (24,7%) 16 (4,7%) 5 Kỹ năng làm việc độc lập 144 (42,4%) 180 (52,9%) 16 (4,7%) 6 Kỹ năng làm việc theo nhóm 156 (45,9%) 168 (49,4%) 16 (4,7%) 7 Kỹ năng xây dựng kế hoạch 224 (65,9%) 100 (29,4%) 16 (4,7%) 8 Kỹ năng thu thập và phân tích 168 (29,4%) 156 (45,9%) 16 (4,7%) 164 (48,2%) 160 (47,1%) 16 (4,7%) 172 (50,6%) 152 (44,7%) 16 (4,7%) thông tin 9 Kỹ năng đánh giá thông tin 10 Kỹ năng tổ chức thực hiện chính sách 11 Ngoại ngữ 144 (42,4%) 180 (52,9%) 16 (4,7%) 12 Tin học 124 (36,5%) 200 (58,8%) 16 (4,7%) 13 Các kỹ năng khác 44 (12,9%) 280 (82,4%) 16 (4,7%) 150 Như vậy, kết quả điều tra cho thấy khoảng một nửa số người được hỏi có nhu cầu bổ sung các môn học cũng như các khối kiến thức trên, trong đó môn học/kiến thức như: Quản lý hành chính nhà nước, hoạch định, triển khai và thực hiện chính sách, kỹ năng tư duy sáng tạo có nhu cầu cao nhất, trong khi các môn/kỹ năng như: Kỹ năng thu thập và phân tích thông tin, kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn có nhu cầu thấp nhất. Kết quả này phù hợp với mục tiêu đào tạo cán bộ quản lý hiện nay ở nước ta. c. Đổi mới phương pháp giảng dạy Học viên của HV là những người học đặc biệt, hầu hết đã tốt nghiệp đại học, đã qua hoạt động thực tiễn, có nhiều năm làm công tác lãnh đạo quản lý, vừa đi học vừa đi làm…Vì vậy đổi mới phương pháp giảng dạy ở HV phải rất chú ý đến đặc điểm này của người học. Chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang phương pháp giảng dạy hiện đại đang là xu thế chung của tất cả các nhà trường, đối với HV theo chúng tôi cần chú trọng những nội dung chủ yếu sau: - Đổi mới phương pháp giảng dạy phải lấy học viên làm trung tâm, phải tôn trọng lợi ích và chú ý phát triển những phẩm chất và năng lực của học viên: + Tôn trọng hoạt động sáng tạo của học viên, tạo hứng thú, kích thích việc xem xét, so sánh, tạo cảm xúc sáng tạo cho học viên. + Chọn lọc và cung cấp các tri thức theo hướng mở nhiều hơn. Luôn đặt ra những câu hỏi mở rộng, để định hướng, kích thích tư duy tìm tòi sáng tạo cho học viên. + Tạo điều kiện để học viên bộc lộ chính kiến, tranh luận, qua đó nảy sinh những sáng tạo, những chủ kiến của người học. + Đồng cảm với học viên, cùng học viên đối thoại, cùng giải quyết vấn đề, gợi mở những vấn đề tiếp tục suy nghĩ. 151 + Tạo điều kiện cho học viên có quyền tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo nhóm. Điều này sẽ giúp cho học viên ý thức cao về bản thân, về những điểm mạnh, điểm yếu của mình. - Quản lý tốt việc tự học của học viên: Để đổi mới quản lý hoạt động đào tạo phù hợp với đối tượng học viên của Học viện, giảng viên cần yêu cầu học viên tự học và quản lý tốt việc tự học của họ: + Phát tài liệu, giới thiệu tài liệu liên quan ở thư viện và trên mạng Internet và đưa ra yêu cầu trước khi bắt đầu môn học hoặc khối kiến thức. Mỗi môn học có một yêu cầu chuẩn bị khác nhau để học viên không bị nhàm chán và đặc biệt là có cơ sở để đánh giá chính xác các kỹ năng của học viên. + Giảng viên có thể yêu cầu học viên đọc trước tài liệu, tóm tắt những nội dung chính của một chương hay một vài chương theo nhóm hoặc cá nhân. Giảng viên nên kiểm tra bài chuẩn bị của học viên qua phần mềm máy vi tính chuyên dụng để có thể biết được mức độ trích dẫn và sao chép của học viên. + Giảng viên có thể yêu cầu học viên tổng hợp tài liệu, đưa ra ý kiến cá nhân, chuẩn bị slides và trình bày theo nhóm (các nhóm được thành lập linh hoạt theo sự phân công của giáo viên hoặc theo chủ đề cùng lựa chọn). Mỗi học viên phải trình bày các phần khác nhau một cách bất ngờ và phải trả lời các câu hỏi của giảng viên và các nhóm khác. + Giảng viên dựa vào phần chuẩn bị của học viên để bổ sung, tổng hợp chứ không giảng lại từ đầu. + Đánh giá kết quả học tập không chỉ dựa trên kết quả thi hết môn và cuối khóa mà cần phải căn cứ cả quá trình: chuẩn bị bài hàng ngày, bài tập về nhà, viết tiểu luận, viết câu hỏi trắc nghiệm cho bài đã học xong… - Phát huy tính tích cực của học viên trong học tập thông qua việc sử dụng các phương pháp như: + Thuyết trình kèm theo đối thoại, nêu vấn đề đối thoại, thảo luận nhóm theo chủ đề, sử dụng công nghệ, trang thiết bị hiện đại, tăng các bài tập tình huống nhằm phát huy tính chủ động khám phá tri thức của học viên. 152 + Sử dụng nhiều phương pháp “case study” ( điển cứu) để khích lệ học viên tìm hiểu các vấn đề đa chiều, khuyến khích học viên chủ động tìm hiểu thế giới bên ngoài, từ đó nâng cao chất lượng học tập và thúc đẩy tính say mê, chủ động học tập của học viên. + Để truyền tải kiến thức có hiệu quả, cần thay đổi từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang sử dụng các phương tiện hiện đại có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, giúp cho học viên được tiếp cận với nguồn tài liệu phong phú và cập nhật thông tin qua mạng, thư viện điện tử. Đồng thời, khi học viên có sẵn bài giảng của giảng viên trên giấy sẽ tiện theo dõi bài giảng trên lớp hơn, trong lớp sẽ không mất thời gian ghi chép mà chỉ cần ghi bổ sung các nội dung mở rộng kiến thức, từ đó học viên và giảng viên sẽ có thêm nhiều thời gian để trao đổi và thảo luận trên lớp chứ không đơn thuần chỉ tiếp thu các kiến thức của giảng viên. 3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Thành lập Ban đổi mới chương trình: Ban đổi mới chương trình được thành lập trên quy mô Trung tâm Học viện cũng như các Học viện khu vực. Thành phần của ban gồm đại diện Ban Giám đốc Trung tâm Học viện làm trưởng ban, các thành viên gồm đại diện lãnh đạo các Học viện khu vực, các đơn vị giảng dạy, các đơn vị đào tạo, các bộ phận chức năng, phục vụ. Ngoài ra, tùy theo nội dung công việc có thể tham gia không chính thức đại diện lãnh đạo cấp trên, đại diện các nhà sử dụng, cựu học viên và học viên chưa tốt nghiệp. - Tổ chức điều tra lấy ý kiến của các nhà sử dụng, các cựu học viên, học viên chưa tốt nghiệp và giảng viên về đánh giá mục tiêu, chương trình, phương pháp giảng dạy đang được thực hiện trong Học viện. - Tổ chức các hội nghị chuyên đề với sự tham gia rộng rãi của các chuyên gia trong và ngoài nước, các nhà khoa học, nhà lãnh đạo, quản lý có 153 uy tín, các nhà sử dụng lao động, cựu học viên để trao đổi thảo luận về các vấn đề đổi mới nội dung đào tạo. - Tổ chức các đoàn ra nước ngoài để nghiên cứu, học tập kinh nghiệm đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo/quản lý của các nước tiên tiến. Ký hợp tác liên kết đào tạo với một số tổ chức đào tạo có uy tín trong việc xây dựng chương trình giáo trình, phương pháp đào tạo. Hoặc liên kết tổ chức các lớp đào tạo bồi dưỡng cán bộ trong nước qua đó vừa nâng cao trình độ cho các giảng viên vừa tiếp thu được công nghệ đào tạo của đối tác nước ngoài. - Về quy trình làm việc của ban đổi mới chương trình gồm các bước: Bước 1: Xây dựng kế hoạch, chương trình làm việc Bước 2: Tiến hành các cuộc điều tra khảo sát thu thập thông tin về sự cần thiết phải đổi mới và nội dung đổi mới Bước 3: Phác thảo nội dung đổi mới mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và phương pháp đào tạo Bước 4: Tổ chức lấy ý kiến của các nhà lãnh đạo, chuyên gia đóng góp cho bản thảo, trên cơ sở đó tiến hành chỉnh sửa lần thứ nhất Bước 5: Tổ chức hội nghị khoa học lấy ý kiến đóng góp cho dự thảo trên cơ sở đã tiến hành chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình. Bước 6: Tổ chức thẩm định, đánh giá nghiệm thu chương trình Bước 7: Đưa chương trình mới vào giảng dạy thí điểm để rút kinh nghiệm. Sau thời gian thử nghiệm sẽ chỉnh sửa bổ sung hoàn thiện mới ban hành chính thức, áp dụng trong toàn thể Học viện. Bước 8: Thực hiện kiểm tra giám sát quá trình thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện chương trình. 3.2.3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện 3.2.3.1. Mục đích của giải pháp Lực lượng giảng viên là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy sẽ 154 không thể đạt kết quả mong muốn nếu thiếu đội ngũ trực tiếp thực thi có chất lượng, tận tâm và có trách nhiệm cao với nghề - đó là lực lượng giảng viên. Mục đích của giải pháp là: - Nhằm xây dựng được đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và có trình độ cao. - Nâng cao hiệu quả quản lý và sử dụng đội ngũ giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. 3.2.3.2. Nội dung của giải pháp * Thứ nhất, phát triển đội ngũ giảng viên - Quy hoạch phát triển đội ngũ giảng viên về số lượng, cơ cấu và chất lượng giảng viên phù hợp với chiến lược phát triển của HV, trong đó đặc biệt chú ý xây dựng đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành, các nhà khoa học nòng cốt. - Có chính sách hợp lý thu hút người tài kể cả các chuyên gia nước ngoài có trình độ cao về làm việc hoặc tham gia giảng dạy, nghiên cứu tại HV. - Tạo mối liên kết chặt chẽ giữa HV với các Trường đại học, các Viện nghiên cứu trong và ngoài nước để tận dụng đội ngũ các nhà khoa học có trình độ cao tham gia giảng dạy tại HV. Có cơ chế và chính sách để sử dụng lâu dài, ổn định đội ngũ giảng viên kiêm chức. - Tăng cường tuyển dụng đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ cao, thành thạo về ngoại ngữ về giảng dạy tại Học viện, đồng thời có chính sách đào tạo phát triển làm lực lượng nòng cốt cho phát triển HV trong tương lai. * Thứ hai, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên - Phân công giảng viên tham gia giảng dạy môn học hay chuyên đề phải phù hợp với năng lực, sở trường và sở thích của giảng viên. Giảng viên ngoài nhiệm vụ giảng dạy còn phải tham gia nghiên cứu khoa học và học tập nâng cao trình độ, nên phân công giảng dạy phải đảm bảo cho giảng viên 155 đồng thời thực hiện tốt các nhiệm vụ trên. Để đảm báo tính chuyên sâu trong giảng dạy, không nên phân công giảng viên giảng dạy đồng thời nhiều môn hoặc nhiều chuyên đề. - Quản lý giảng viên thực hiện đúng nội quy, quy chế giảng dạy, thực hiện đầy đủ mục đích yêu cầu của chương trình đào tạo cũng như của môn học. Việc quản lý giảng dạy của giảng viên được thực hiện thông qua nhiều hình thức: kiểm tra hồ sơ chuyên môn của giảng viên, qua sổ đầu bài của lớp học, qua kiểm tra của thanh tra đào tạo, qua phiếu điều tra học viên. Đánh giá mức độ áp dụng các biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện, kết quả điều tra cho thấy: Bảng 3.2: Đánh giá mức độ các biện pháp phát triển giảng viên Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) TT 1 Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý đào tạo 2 Tăng tiền bồi dưỡng cho giảng viên 3 4 5 Tuyển giáo viên có trình độ cao Đào tạo lại đội ngũ giảng viên Cho giáo viên đi tu nghiệp nước ngoài 6 Điểm 5 Điểm 4 92 (56,5%) 16 (4,7%) 128 (37,6%) 48 (14,1%) 156 (45,9%) 64 (18,8%) 160 (47,1%) 36 (10,6%) 136 (40%) 68 (20%) 136 (40%) 104 124 (30,6%) (36,5%) Các biện pháp Mời các giáo sư trong và ngoài nước giảng 112 (32,9%) Điểm 3 132 (38,8%) 164 (48,2%) 120 (35,3%) 144 (42,4%) Như vậy, trong thời gian qua Học viện đã có chú trọng áp dụng các biện pháp: bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên, tuyển giáo viên có trình độ cao về Học viện song chưa chú trọng sử dụng các giải pháp: tăng thu nhập cho giảng viên, cử giảng viên đi tu nghiệp ở nước ngoài và mời giảng viên có trình độ 156 cao (các giáo sư) trong và ngoài nước tham gia giảng dạy tại Học viện, thực hiện chế độ đi thực tế dài hạn đối với giảng viên trẻ. 3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp a. Xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Đây là vấn đề quan trọng có tầm chiến lược đối với sự phát triển của Học viện nói chung và công tác đào tạo nói riêng. Để xây dựng quy hoạch, cần thực hiện các nội dung sau: - Tiến hành khảo sát đánh giá một cách toàn diện bằng nhiều phương pháp khác nhau về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay về số lượng, cơ cấu và chất lượng trên cơ sở đó xây dựng quy hoạch và kế hoạch cụ thể về tuyển dụng, sử dụng và đào tạo phát triển đội ngũ giảng viên. - Tổ chức hội thảo lấy ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các chuyên gia trong và ngoài Học viện về đánh giá thực trạng đội ngũ giảng viên của Học viện và giải pháp xây dựng đội ngũ giảng viên. - Tập trung xây dựng tiêu chuẩn, quy trình, quy chế tuyển dụng giảng viên. “Quy chế tuyển chọn cần quán triệt quan điểm trọng dụng người có tài, có đức thực sự, không câu nệ vào bằng cấp, cơ cấu quá trình cống hiến hoặc thành phần xuất thân... Mọi người đều được bình đẳng trong việc lựa chọn vào vị trí lãnh đạo. Mọi người đều có quyền và có điều kiện được bộc lộ phẩm chất, tài năng của mình, khắc phục tư tưởng sống lâu lên lão làng, tư tưởng đẳng cấp, thứ bậc theo kiểu phong kiến” [49, tr.347]. Riêng việc tuyển chọn giảng viên đặc biệt chú trọng tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn và khả năng sử dụng ngoại ngữ. Theo chúng tôi tiêu chuẩn giảng viên của HV phải từ tiến sĩ trở lên và có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong chuyên môn. Về cơ chế tuyển dụng đơn giản, ít thủ tục và tránh thụ động chờ ứng cử viên đến xin việc mà phải chủ động tìm kiếm thu hút người tài. 157 - Khi dự thảo quy hoạch đã được xây dựng xong, cần có ý kiến đánh giá phản biện của đối tượng hữu quan (các chuyên gia, các nhà khoa học trong và ngoài Học viện, cựu học viên, các nhà sử dụng), để bổ sung và hoàn thiện quy hoạch. b. Tổ chức sắp xếp, bố trí sử dụng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu một cách hợp lý, đầu tư xây dựng đội ngũ các nhà khoa học, các giảng viên đầu đàn, đầu ngành; Kết hợp chặt chẽ giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học, đặc biệt là nghiên cứu trực tiếp phục vụ giảng dạy. c. Xây dựng kế hoạch giảng dạy, lịch trình giảng dạy cho cả năm và theo từng học kỳ, ban hành các quy định, yêu cầu cụ thể đối với giảng viên khi tham gia giảng dạy. Các văn bản này phải phổ biến cho giảng viên vào đầu năm học hay vào đầu học kỳ để giảng viên chủ động lên kế hoạch giảng dạy và công tác trong năm. d. Thực hiện phân cấp quản lý giảng dạy và học tập giữa lãnh đạo ban chức năng với lãnh đạo các đơn vị đào tạo, giữa chuyên viên ban thanh tra đào tạo với giáo viên chủ nhiệm, ban cán sự lớp. Tránh chồng chéo, tốn kém về thời gian và chi phí mà hiệu quả quản lý không cao. e. Hoàn thiện quy trình kiểm tra, đánh giá giảng viên, tổ chức lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên. Kiểm tra, đánh giá giảng viên là khâu rất quan trọng của công tác cán bộ. Đánh giá đúng, chính xác là căn cứ để lựa chọn, sắp xếp, đề bạt, đãi ngộ giảng viên đúng với năng lực sở trường và mức độ cống hiến đồng thời cũng là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng giảng viên. Để đánh giá đúng giảng viên phải sử dụng nhiều hình thức, phải thu thập từ nhiều nguồn thông tin: từ tổ chức Đảng, chính quyền, cấp trên, đồng nghiệp, đặc biệt rất cần lấy thông tin từ đánh giá của học viên. Sau khi kết thúc môn học, chuyên đề hoặc cả khoá học HV nên tổ chức lấy ý kiến của học viên đánh giá 158 về giảng viên. Đây là kênh thông tin có độ tin cậy cao về đánh giá giảng viên. Để sử dụng tốt kênh thông tin này, cần chú ý thiết kế bộ câu hỏi hợp lý. Thông tin không công bố rộng rãi mà chỉ dành riêng cho cá nhân người được đánh giá để tự điều chỉnh và người lãnh đạo biết có chính sách điều tiết sử dụng giảng viên có hiệu quả. 3.2.4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường 3.2.4.1. Mục đích của giải pháp Để nâng cao chất lượng đào tạo, tạo ra những sản phẩm phù hợp với mục tiêu đào tạo, công tác quản lý đào tạo nói chung, quản lý học viên nói riêng phải chú trọng đồng thời tất cả các khâu của quá trình đào tạo gồm: yếu tố đầu vào, quá trình đào tạo và sản phẩm đầu ra. Nhân vật chính của quá trình đó không ai khác là học viên. Vì vậy, nếu tuyển được những học viên có đủ năng lực và phẩm chất; học viên được tạo động lực trong quá trình học tập, được tổ chức và quản lý tốt; được tiếp tục quan tâm, hỗ trợ kể cả sau khi tốt nghiệp thì chất lượng đào tạo và uy tín của HV sẽ tăng lên. 3.2.4.2. Nội dung của giải pháp a. Về công tác tuyển sinh - Để có chất lượng đầu vào tốt, tuyển chọn được những học viên có đủ năng lực và phẩm chất tham gia các khóa học, cần phát huy tính tự chủ tự chịu trách nhiệm của HV trong công tác tuyển sinh. Học viện là cơ sở đào tạo nên phải là cơ quan làm công tác tuyển sinh. - HV phải là nơi xác định quy mô tuyển sinh, đối tượng tuyển sinh và các tiêu chí, tiêu chuẩn tuyển sinh theo từng khoá, từng chương trình, loại hình đào tạo. Riêng đối với đối tượng là cán bộ dự nguồn cấp cao cần thực hiện chế độ thi tuyển và chọn lọc nghiêm ngặt. - Học viện phải chủ động trong công tác tuyển sinh từ khâu xây dựng kế hoạch, đến khâu tổ chức tuyển sinh, tổ chức nhập học. Phải coi trọng hoạt động quảng bá cả trong công tác tuyển sinh 159 Điều tra về căn cứ tuyển sinh và tiêu chí tuyển sinh, chúng tôi có kết quả sau đây: Bảng 3.3: Các căn cứ và tiêu chí tuyển sinh của Học viện STT Tiêu chí Số Tỷ lệ (%) phiếu 1 Căn cứ vào quy hoạch 84 24,7 2 Đảm bảo đúng tiêu chuẩn 72 21,2 3 Đảm bảo đúng đối tượng 36 10,6 4 Căn cứ vào quy hoạch và đúng tiêu chuẩn 8 2,4 5 Căn cứ vào quy hoạch và đúng đối tượng 4 1,2 6 Đảm bảo đúng tiêu chuẩn và đối tượng 12 3,5 7 Căn cứ vào quy hoạch, đúng tiêu chuẩn và đối 116 34,1 8 2,4 tượng 8 Không trả lời Kết quả trên cho thấy: công tác tuyển sinh cần căn cứ vào quy hoạch, đúng tiêu chuẩn và đối tượng được đánh giá cao nhất và được nhiều người ủng hộ nhất. b. Về theo dõi học viên sau tốt nghiệp - HV phải là cầu nối giữa học viên với các cơ quan, địa phương nơi học viên công tác. - Thường xuyên theo dõi quá trình làm việc, trưởng thành, thăng tiến của học viên sau khi tốt nghiệp trở về cơ quan, địa phương. - Tổ chức các hình thức thích hợp để học viên trở về tham gia các hoạt động của HV, bổ túc kiến thức, kỷ niệm các ngày lễ lớn. Tạo điều kiện để học viên tham gia đóng góp vật chất và tinh thần góp phần xây dựng HV. 160 - Liên kết, hợp tác với cựu học viên, thông qua cựu học viên, các tổ chức, đơn vị thực hiện các hợp đồng về đào tạo, nghiên cứu khoa học hoặc chuyển giao công nghệ. 3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Tổ chức điều tra nhu cầu đào tạo thông qua điều tra các cơ quan, địa phương, các cựu sinh viên và học viên chưa tốt nghiệp trên cơ sở đó xác định quy mô tuyển sinh, đối tượng và tiêu chuẩn tuyển sinh. - Thành lập hội đồng tuyển sinh với các nhiệm vụ: xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh. - Tổ chức ký hợp đồng, hợp tác với các tổ chức, cơ quan về thực hiện các dự án đào tạo bồi dưỡng cán bộ theo nhu cầu của nhà sử dụng. - Thành lập trung tâm tư vấn, hỗ trợ học viên sau khi tốt nghiệp, làm cầu nối giữa HV và các cơ quan, địa phương trong việc phân công, sử dụng, phát triển, đề bạt học viên sau tốt nghiệp. - Thành lập hội cựu học viên của HV với chức năng kết nối giữa HV với cựu học viên, giữa cựu học viên với học viên chưa tốt nghiệp, giữa cựu học viên với nhau. 3.2.5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo 3.2.5.1. Mục đích của giải pháp - Đảm bảo sự chỉ đạo, điều phối một cách thống nhất hoạt động đào tạo trong toàn HV của Trung tâm HV, đồng thời tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các HV trực thuộc - Hoàn thiện cơ chế quản lý đào tạo từ khâu lập quy hoạch, kế hoạch đào tạo đến khâu tổ chức điều phối và kiểm tra đánh giá 3.2.5.2. Nội dung của giải pháp - Hiện nay ở HV, các vụ chức năng trong đó có vụ quản lý đào tạo trực thuộc Trung tâm HV, có chức năng tư vấn cho Ban giám đốc về quản lý đào 161 tạo của Trung tâm HV nhưng đồng thời cũng tư vấn cho BGĐ về quản lý đào tạo của các Học viện thành viên nên dẫn tới sự chồng chéo, trùng lắp trong quản lý đào tạo. Vì vậy để thực hiện quản lý thống nhất hoạt động đào tạo, HV cần hình thành bộ máy quản lý đào tạo tách khỏi Vụ Quản lý Đào tạo của Trung tâm HV với tư cách là một đơn vị đào tạo, trực thuộc Ban Giám đốc HV, thực hiện chức năng tham mưu, tư vấn cho BGĐ về quản lý hoạt động đào tạo trong toàn HV. - Tiến hành phân cấp rõ hơn chức năng đào tạo giữa Trung tâm HV và các HV trực thuộc, khắc phục tình trạng cùng một chương trình đào tạo trên cùng một địa điểm có nhiều đơn vị cùng tham gia tạo nên sự cạnh tranh không cần thiết trong HV. - Thực hiện triệt để hơn cơ chế liên thông giữa các HV thành viên trong HV, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và tăng cường sự phối kết hợp giữa các đơn vị thành viên trong HV. - Trong từng đơn vị đào tạo cần thực hiện sự phân cấp hợp lý, phối hợp chặt chẽ và đồng bộ giữa bộ phận quản lý đào tạo với các đơn vị giảng dạy; giữa bộ phận quản lý đào tạo với các bộ phận quản lý khác. - Về cơ chế quản lý, cần tiến hành đổi mới đồng bộ tất cả các khâu từ lập quy hoạch, kế hoạch đào tạo, đến tổ chức quá trình đào tạo, điều hành chỉ đạo và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh hoạt động đào tạo. 3.2.5.3. Tổ chức thực hiện giải pháp a. Hoàn thiện quy hoạch và kế hoạch đào tạo * Về quy hoạch đào tạo cán bộ lãnh đạo. Đây là một trong những khâu quan trọng của quản lý Nhà nước về công tác đào tạo bồi dưỡng, nhằm xác định mục tiêu, dự báo nhu cầu, nội dung phương hướng và giải pháp thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ 162 lãnh đạo. “Để tránh lãng phí trong đào tạo, cần thực hiện quy hoạch đào tạo có địa chỉ, đào tạo theo đơn đặt hàng, theo nhu cầu thực tế của mỗi địa phương, mỗi ngành, không đào tạo ồ ạt, tràn lan, hình thức. Chú ý đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ trẻ, cán bộ tham mưu, đào tạo chuyên gia, nhất là chuyên gia trong lĩnh vực kinh tế, khoa học kỹ thuật” [70, tr.341]. Để quy hoạch đào tạo phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn, cần khảo sát, phân loại và đánh giá từng loại nhu cầu: Một là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đáp ứng các quy định về tiêu chuẩn quy định cho từng chức danh hiện tại, điều quan trọng là xác định đúng những khoảng trống về năng lực, kiến thức. Hai là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu phát triển trong tương lai (cập nhật tri thức mới đáp ứng yêu cầu quản lý sự thay đổi). Ba là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn nâng cao năng suất, hiệu suất lãnh đạo quản lý, trao đổi thông tin, phối hợp, liên kết hợp tác. * Về kế hoạch đào tạo. Trên cơ sở quy hoạch đào tạo, tiến hành xây dựng kế hoạch đào tạo cho từng khóa, từng năm, từng loại hình đào tạo, kế hoạch này phải được phổ biến rộng rãi cho giảng viên, học viên trước khi bước vào khóa học. Kế hoạch đào tạo phải gắn với quy hoạch cán bộ và nhu cầu thực hiện quy hoạch. Việc điều tra khảo sát nhu cầu đào tạo bồi dưỡng cán bộ phải trở thành nội dung không thể thiếu của công tác quy hoạch. b. Tổ chức lại hệ thống đào tạo “Phương hướng tổ chức lại hệ thống đào tạo là phải xây dựng các đơn vị đào tạo thành những trung tâm khoa học lớn, có trang thiết bị hiện đại, có trình độ chuyên môn cao, là nơi đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH” [70, tr. 349]. 163 Đối với HVCT - HCQGHCM, cần tổ chức, sắp xếp lại các cơ sở đào tạo hiện có, thu gọn các đầu mối đào tạo, không để người học phải học đi học lại nhiều vòng, chồng chéo, trùng lặp gây lãng phí sức người, sức của. Thực hiện đào tạo đúng đối tượng của từng Học viện trong hệ thống HVCT – HCQGHCM. Trung tâm Học viện đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và quản lý chủ chốt cao cấp của Đảng, Nhà nước, các đoàn thể từ tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương trở lên, cán bộ dự nguồn cho các đối tượng trên. Các Học viện khu vực đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo chủ chốt cấp quận huyện và tương đương. Học viện Báo chí và Tuyên truyền đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý về nghiệp vụ công tác tuyên truyền, báo chí, xuất bản v.v. Học viện Hành chính bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý ở các cơ quan nhà nước và đồng thời đào tạo đội ngũ cán bộ công chức về nghiệp vụ quản lý hành chính. Về thời gian đào tạo, ngoài các lớp đào tạo cơ bản thì các lớp bồi dưỡng nâng cao tùy điều kiện mà quy định nội dung, thời gian, tổ chức các khóa học ngắn, là những vấn đề mới, theo chuyên đề có thể bổ túc 1- 2 tuần hàng năm hoặc 3 năm 1 lần. Tăng cường việc học tập thông qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, tham quan, học tập các điển hình. Về tổ chức dạy và học: Tùy theo đặc điểm của khóa học, đối tượng học để bố trí hình thức tổ chức học hợp lý, chẳng hạn học tập trung, hay không tập trung, học liên tục các ngày trong tuần hay học theo đợt, học vào ngày nghỉ, ngoài giờ hành chính, học toàn bộ chương trình học theo học phần hoặc Mô đun… Về thời lượng giảng dạy: Giảm giờ học lý thuyết, tăng thời lượng thảo luận và chú trọng đi khảo sát thực tế. Giảm giờ học trên lớp, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học viên trên cơ sở giao nhiều bài kiểm tra, bài luận về nhà cho học viên. Sử dụng hình thức tổ chức giảng dạy, thảo luận, làm bài tập theo nhóm. 164 c. Tăng cường công tác chỉ đạo Đổi mới công tác quản lý đào tạo trước hết cần tập trung vào khâu chỉ đạo, quản lý nội dung, chương trình đào tạo đối với các Học viên, các trường chính trị tỉnh. Rà soát lại hệ thống quy chế quy định theo tiêu chuẩn quốc gia… Quy định rõ chức năng, quyền hạn của các cơ sở từ vấn đề chiêu sinh, thi cử đến vấn đề cấp phát bằng, chứng chỉ…. Chấn chỉnh lại các quy chế thi, kiểm tra theo hướng chặt chẽ cả đầu vào và đầu ra. Khắc phục tình trạng người học quan niệm đã đi học là chắc chắn tốt nghiệp, đã qua đầu vào thì chắc chắn phải ra [70]. d. Hoàn thiện công tác kiểm tra, đánh giá Có lẽ đây là khâu yếu nhất trong chu trình quản lý đào tạo, một mặt do hội tụ các hạn chế của các khâu trước đó: quy hoạch, kế hoạch, chiêu sinh, xây dựng nội dung, chương trình, quản lý giảng dạy, học tập. Mặt khác s yếu kém bất cập thể hiện ở bên trong nội dung phương pháp đánh giá. Đã có một số nghị quyết chỉ thị của Học viện về vấn đề này, nhưng vẫn chưa đi vào cuộc sống, kể cả quy định mang tính hành chính về tỉ lệ điểm, tỉ lệ viết luận văn tốt nghiệp, loại bỏ tiêu cực trong thi cử, nhưng việc thực hiện chưa mang lại kết quả. Để hạn chế những yếu kém, bất cập ở khâu cuối này, cần có các giải pháp đồng bộ về nội dung chương trình, cách dạy, cách học, cách thi: - Nội dung chương trình cần hướng tới cô đọng chuyển tải những nội dung căn bản, trên cơ sở cho giảng viên chuẩn bị bài giảng, cho học viên đọc tài liệu tham khảo mở rộng tri thức, có trao đổi thảo luận, có vận dụng thực tiễn, sáng tạo. - Cách thi đặc biệt là ra đề thi: Đối với thi hết môn: lâu nay chủ yếu dựa vào bài giảng của thầy, được cô đọng thành một số vấn đề trong buổi hệ thống ôn thi của viện trưởng, trưởng khoa, học viên ghi chép đầy đủ, đề thi ít khi nằm ngoài những trọng điểm đó. Về thực chất là “thầy thi” chứ không phả 165 . Và như vậy: học thuộc, học đề thi, trả bài (mặc dù quy định trên chặt chẽ đến 0,25), điểm cao là tất yếu và cứ thế tồn tại hàng chục năm nay, cách làm này cũng dễ xảy ra tiêu cực. Đối với thi tốt nghiệp, có thể thi tốt nghiệp hoặc viết luận văn, không nên chỉ quy định trong điều kiện về điểm như hiện nay. Nên chăng có quy định điều kiện cần ở mức hợp lý (chẳng hạn điểm kém không được viết luận văn), ngoài ra còn phải tính tới vấn đề lựa chọn đề tài của học viên, công việc đang đảm nhận, tác động của thi và viết luận văn đối với công việc của học viên khi ra trường. Cái khó của khoa học xã hội là kết quả cuối cùng không thể hiện ngay như khoa học tự nhiên, cho nên kết quả thi, viết luận văn về thực chất chỉ là kết quả trung gian. Kết quả cuối cùng là sự chuyển hóa của nhận thức sau này qua quá trình thể nghiệm, có thể 3- 5 năm tùy công việc đảm nhận. Điểm thực tế lúc đó không phải nhà trường đánh giá mà là xã hội (công chúng, tổ chức) đánh giá, đó mới là kết quả cuối cùng. Vì vậy để cho trọn vẹn, bộ phận quản lý đào tạo, thay mặt Học viện giữ mối quan hệ thường xuyên với các cơ quan sử dụng để bổ sung thêm vào kết quả đánh giá và cũng là cơ sở liên hệ để bồi dưỡng, đào tạo lại cán bộ khi cần. - Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau: Tuỳ theo mục đích yêu cầu của từng môn học, có thể sử dụng các hình thức như: kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp. Kiểm tra cả quá trình học tập, kiểm tra kết thúc môn học. Đối với HV việc sử dụng cả hình thức kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm, những đề thi mang tính tổng hợp là phù hợp. - Về nội dung đề thi: Nếu có hệ thống ôn thi, chỉ giải đáp thắc mắc, đối thoại những vấn đề chưa rõ, không được cô đọng thành các vấn đề trọng tâm. Đây là cán bộ chủ chốt rất cần tư duy sáng tạo do đó đề thi nên mang tính mở. Đề thi nên bao gồm 3 phần, nếu thi viết: 166 Kiến thức cơ bản: 4 điểm trong thang điểm 10. Kiến thức do tư duy sáng tạo: 4 điểm Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn: 2 điểm Nếu thi trắc nghiệm: câu hỏi trắc nghiệm cũng bao gồm 3 phần như trên: phần cơ bản 40%, phần sáng tạo + vận dụng 60%. Với cấu trúc như vậy, tin chắc kết quả sẽ không cao nhưng như thế mới là thực sự học để hiểu và học để làm. 3.2.6. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo 3.2.6.1. Mục đích của giải pháp - Tạo điều kiện tốt nhất cho học viên học tập, rèn luyện, phát triển niềm say mê NCKH và thỏa mãn nhu cầu văn hóa - nghệ thuật. - Để giảng viên và học viên tiếp cận tri thức mới một cách đầy đủ, chính xác, bám sát tình hình thời sự trong nước và quốc tế; đáp ứng yêu cầu đổi mới, hợp lý, hiện đại hóa trong áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập. Qua đó góp phần nâng cao năng suất, hiệu quả dạy và học. - Giúp Học viện chủ động trong việc triển khai và thực hiện kế hoạch mở lớp, trong việc thực hiện kế hoạch đào tạo hàng năm. - Tạo khả năng quản lý mọi mặt của nhà trường, đồng thời môi trường, cảnh quan phù hợp sẽ tạo ra được môi trường giáo dục tốt, giúp nhà trường hoàn thành chức năng vừa là công cụ giáo dục, vừa là công cụ tổ chức. 3.2.6.2. Nội dung của giải pháp - Áp dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý, điều hành: Đảm bảo công tác quản lý, điều hành bằng kỹ thuật, công nghệ hiện đại, xử lý thông tin tốc độ cao, chính xác; Giảng viên giảng dạy bằng phương pháp hiện đại, có sự hỗ trợ tối đa của các phương tiện, thiết bị hiện đại. - Xây dựng mạng thông tin nội bộ, thư viện điện tử của Học viện và mạng thông tin toàn cầu. Có hệ thống thiết bị và chương trình phục vụ đào tạo từ xa. 167 - Phương pháp quản lý đào tạo được thay đổi về chất khi học viên tự nghiên cứu là chủ yếu, quản lý quá trình dạy, học và kiểm tra bằng máy móc, thiết bị hiện đại, giảm nhân lực trong công tác này nhưng năng suất làm việc tăng lên. - Nâng cấp, hiện đại hóa thư viện, phát huy tối đa ưu điểm của nó, đảm bảo học viên có thể tra cứu, tìm kiếm và đọc thông tin cần thiết từ phòng ở. - Tiếp tục tăng cường đầu tư, mua sắm thiết bị, phương tiện giảng dạy hiện đại theo yêu cầu của việc triển khai phương pháp giảng dạy mới. - Tăng cường trang thiết bị phòng làm việc, phòng ở của học viên đều có điện thoại, máy tính kết nối mạng Internet, vô tuyến truyền hình, điều hòa không khí. - Xây dựng không gian văn hóa - nghệ thuật với các vườn hoa, công viên nhỏ, vườn cây lâu năm, hệ thống tượng đài, phù điêu trang trí mang đậm phong cách Việt Nam. 3.2.6.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Xây dựng và hoàn thiện quy hoạch tổng thể hệ thống và quy hoạch cụ thể cho từng cơ sở đào tạo trong toàn hệ thống Học viện (Học viện CT HCQG HCM và các Học viện trực thuộc). - Tập trung xây dựng hệ thống quy định, tiêu chuẩn phục vụ quản lý, điều hành công tác đầu tư xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật, đảm bảo không để tình trạng làm việc tùy tiện theo chủ quan cá nhân. Thống nhất đầu mối quản lý, chi tiêu các nguồn vốn xây dựng cơ bản, trang cấp thiết bị giảng dạy, làm việc; quản lý các trang thiết bị giảng dạy, làm việc được mua sắm, trang cấp theo các dự án… - Xây dựng mới và hiện đại hóa nhà điều hành của các Học viện. Chỉ có thực hiện tốt dự án này Học viện mới khắc phục được những hạn chế về không gian làm việc hiện nay, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho công tác 168 trang bị vật tư, thiết bị làm việc đồng bộ, hiện đại, tiếp cận công nghệ, kỹ thuật tiên tiến mà thế giới hiện có. - Quy hoạch, cải tạo không gian các Học viện theo hướng hình thành không gian văn hóa bằng hệ thống tượng đài, công viên, vườn hoa giữa các khối công trình xây dựng. - Hoàn thiện hệ thống truyền hình giảng đường, mạng thông tin nội bộ, mạng thông tin toàn cầu. Hoàn thiện mạng điện thoại nội bộ. - Xây dựng cổng thông tin điện tử của Học viện trung tâm, nối mạng với các Học viện trực thuộc; tin học hóa công tác quản lý hành chính và giảng dạy, học tập. Qua đề xuất và phân tích 6 giải pháp trên đây, chúng tôi có một số nhận xét về mối quan hệ giữa các giải pháp như sau: 1. Sáu giải pháp nói trên không tồn tại riêng mà có mối quan hệ phụ thuộc vào nhau, chi phối lẫn nhau cùng vận động trong một chỉnh thể thống nhất, cùng tồn tại trong một hệ thống. Vì vậy, sử dụng một cách đồng bộ các giải pháp là yếu tố quan trọng đầu tiên để nâng cao chất lượng đào tạo. 2. Trong sáu giải pháp trên, giải pháp về nhận thức có tính chất tiền đề theo nghĩa nếu không đổi mới tư duy, không nhận thức đầy đủ tính cấp thiết của vấn đề đổi mới quản lý hoạt động đào tạo thì sẽ không có các giải pháp và hành động đổi mới hiệu quả trong thực tiễn. 3. Trong năm giải pháp tiếp theo, tác giả cho rằng, giải pháp quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay là giải pháp đột phá, có vai trò quan trọng nhất. Nguyên nhân của sự chậm đổi mới mục tiêu, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy hiện nay của HV không chỉ và không phải ở vấn đề nhận thức mà còn là vấn đề chính sách và cơ chế tổ chức đổi mới. Khi mục tiêu, chương trình đào tạo chưa được đổi mới, chưa phản ánh đúng nhu cầu của xã hội của nhà sử dụng, 169 chưa thu hút được sự quan tâm của người học thì các giải pháp khác như phát triển đội ngũ giảng viên, cải tiến công tác tuyển sinh, hoàn thiện cơ chế tổ chức dạy và học, tăng cường cơ sở vật chất sẽ thiếu định hướng và khó triệt để. 4. Đích cuối cùng mà tất cả các giải pháp khác phải hướng tới là đạt được mục tiêu đào tạo. Trong các giải pháp cấu thành khả năng biến mục tiêu đào tạo thành hiện thực, ngoài việc thiết kế chương trình đào tạo phù hợp thì giải pháp về người dạy và người học là hai giải pháp cơ bản. Có mục tiêu đào tạo và nội dung đào tạo đúng song thiếu đội ngũ giảng viên có năng lực và tâm huyết với nghề, thiếu tính tích cực và tự giác của người học thì không thể nâng cao chất lượng đào tạo. Trong điều kiện cụ thể của HV, tác giả cho rằng, giải pháp phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên nhằm tạo ra đội ngũ giảng viên có năng lực, động lực trong giảng dạy, là giải pháp quan trọng thứ hai sau giải pháp quản lý đổi mới chương trình đào tạo. 5. Tuy nhiên, cơ sở vật chất đảm bảo, môi trường dạy và học tốt, trang thiết bị phục vụ, hệ thống thông tin, tư liệu hiện đại cũng là giải pháp không thể thiếu mà các cơ sở đào tạo nói chung và HV nói riêng phải hướng tới. 3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử nghiệm 3.3.1. Kiểm chứng Các giải pháp mà tác giả đề ra: 1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM; 2. Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay; 3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện; 4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường; 5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo; 6. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo. Sáu giải pháp này đã được kiểm chứng về hai khía cạnh: tính cấp thiết và tính khả thi trong thực tế. 170 Tác giả đã tiến hành 2 vòng khảo sát: - Đối tượng và địa bàn khảo sát: Đối tượng khảo sát là 168 cán bộ lãnh đạo, quản lý ở HV trung tâm và các HV khu vực, 217 cán bộ giảng dạy hệ cao cấp lý luận chính trị và 350 học viên đang học hệ cao cấp lý luận chính trị của HV. Số phiếu thu về của 3 đối tượng như sau: + Các cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện: 168 + Các giảng viên của Học viện: 217 + Các học viên đang theo học tại Học viện: 328 - Mục tiêu khảo sát: Mục tiêu của khảo sát là để có thêm căn cứ để khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của sáu giải pháp đã đề xuất ở trên. - Nội dung và kết quả khảo sát: 1/ Vòng thăm dò thứ nhất: Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện. Phân tích nội dung của các phiếu trả lời đã cho chúng tôi biết về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp như sau: Về tính cấp thiết Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến về tính cấp thiết của các giải pháp Đơn vị: % Rất cấp thiết Lãnh Giảng Học đạo viên viên Giải pháp 1 33,33 48,39 58,54 Giải pháp 2 71,43 Giải pháp 3 14,29 Giải pháp 4 Cấp thiết Lãnh Giảng Ít cấp thiết Học Lãnh Giảng đạo viên 61,9 51,61 41,46 4,76 0,00 0,00 25,81 46,34 28,57 74,19 46,34 0,00 0,00 7,32 85,7 87,1 51,22 0,00 0,00 7,32 4,76 6,45 26,83 90,48 90,32 58,54 0, 00 3,23 14,63 Giải pháp 5 28,57 74,2 34,15 66,67 25,8 65,85 4,76 0,00 0,00 Giải pháp 6 4,76 64,5 26,83 95,24 35,48 73,17 0,00 0,00 0,00 12,9 41,46 171 viên đạo Học viên viên Nói chung đại bộ phận người được hỏi thuộc cả 3 đối tượng đều cho rằng các giải pháp nêu ra có tính cấp thiết. Cụ thể: Đối với cán bộ lãnh đạo: 26,0% rất cấp thiết, 71% cấp thiết. Giảng viên 39,5% rất cấp thiết, 61,3% cấp thiết. Học viên 39,3% rất cấp thiết, 55% cấp thiết. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT-HCQGHCM. 95% các ý kiến khẳng định là cần thiết và rất cần thiết. Trong đó, 33,33% lãnh đạo, 48,39% giảng viên, 58,54% học viên cho rằng rất cấp thiết phải nâng cao nhận thức của lãnh đạo các cấp, các bộ phận về sự cần thiết phải đổi mới công tác quản lý đào tạo, coi đây là giải pháp rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo. Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay. 93% các ý kiến khẳng định việc đổi mới chương trình đào tạo là cần thiết, trong đó 71,43% lãnh đạo, 25,81% giảng viên, 46,34% học viên được hỏi cho rằng giải pháp này rất cấp thiết. Ở giải pháp này, có điểm khác biệt là cán bộ lãnh đạo đánh giá cao về tính rất cấp thiết của việc đổi mới chương trình, điều này phù hợp với sự phân tích và đánh giá của chúng tôi về tầm quan trọng của việc đổi mới chương trình, coi đây là giải pháp có tính đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo. Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện. Giải pháp này cũng có 93% các ý kiến khẳng định là cần thiết, trong đó: 14,29% lãnh đạo, 12,9% giảng viên, 41,46% học viên cho rằng rất cấp thiết. Đặc biệt đối tượng học viên đánh giá rất cao tính rất cấp thiết của giải pháp này. Chúng tôi cho rằng đây là thông tin rất quan trọng từ phía người học đánh giá về sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên của Học viện. Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường. Có 82% các ý kiến được hỏi khẳng định tính cần thiết của giải pháp 172 này, trong đó 4,76% lãnh đạo, 6,45% giảng viên, 26,83% học viên được hỏi cho rằng rất cấp thiết. So với các giải pháp khác, giải pháp này không được đánh giá cao về tính cấp thiết, điều này theo chúng tôi có lý do từ phía nhận thức. Hiện nay, không chỉ riêng Học viện mà hầu hết các cơ sở đào tạo đại học và sau đại học ở Việt Nam chỉ chú trọng quản lý học viên trong quá trình học còn ít quan tâm đến việc sử dụng sự trưởng thành phát triển của học viên sau khi tốt nghiệp, mặc dù đây là kênh thông tin rất quan trọng đánh giá chất lượng đào tạo của cơ sở đào tạo, đấy là chưa nói đến việc khai thác đội ngũ cựu học viên vào quá trình phát triển của nhà trường, của Học viện. Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. 100% các ý kiến được hỏi khẳng định tính cấp thiết của việc đổi mới cơ chế quản lý đào tạo của học viên, trong đó 28,57% lãnh đạo, 74,2% giảng viên, 34,15% học viên được hỏi cho rằng rất cấp thiết. Đối tượng giảng viên đánh giá rất cao tính rất cấp thiết của giải pháp này vì đây là giải pháp có tác động trực tiếp đến tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề và động lực làm việc của đội ngũ giảng viên. Điều này càng khẳng định tính bức thiết của việc đổi mới công tác quản lý đào tạo của Học viện. Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo. Đây cũng là giải pháp được 100% ý kiến được hỏi khẳng định tính cấp thiết phải tăng cường cơ sở vật chất, hiện đại hóa trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập, trong đó 4,76% lãnh đạo, 64,5% giảng viên, 26,83% học viên được hỏi cho rằng rất cấp thiết. Giải pháp này cũng ảnh hưởng trực tiếp đến điều kiện làm việc và giảng dạy của đội ngũ giảng viên nên họ đánh giá rất cao giải pháp này của Học viện. Nếu làm phép so sánh tính cấp thiết của các giải pháp theo đánh giá của các đối tượng khác nhau sẽ cho thấy: Trong 6 giải pháp nói trên, giải pháp 2 173 (Đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay) được cán bộ lãnh đạo đánh giá cao nhất, giải pháp 5 (Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo) được giảng viên đánh giá cao, còn học viên đánh giá cao nhất tính cấp thiết của việc nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác quản lý đào tạo trong Học viện. Về tính khả thi: Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến về tính khả thi của các giải pháp Đơn vị: % Rất khả thi Khả thi Lãnh Giảng Ít khả thi Lãnh Giảng Học đạo viên viên Giải pháp 1 28,57 48,39 55,66 71,43 48,39 46,34 0,00 3,23 0,00 Giải pháp 2 28, 57 19,35 26,83 66,67 77,42 29,27 4,76 3,23 43,9 Giải pháp 3 14,29 32,26 26,83 76,19 61,29 58,54 9,52 6,45 14,63 Giải pháp 4 9,52 16,13 17,07 85,71 80,65 41,46 4,76 3,23 41,46 Giải pháp 5 9,52 16,13 12,20 90,48 83,87 85,37 0,00 0,00 0,00 Giải pháp 6 14,29 22,58 77,42 90,24 0,00 0,00 0,00 đạo 9,76 85,71 viên Học viên Lãnh Giảng đạo viên Học viên Đại bộ phận người được hỏi thuộc cả 3 đối tượng cho rằng 6 giải pháp đề xuất đều có tính khả thi: 25,8% giảng viên, 15% lãnh đạo, 39% học viên cho rằng có tính khả thi cao; 71,5% giảng viên, 59,52% lãnh đạo, 57,14% học viên cho rằng có tính khả thi, chỉ có 2% giảng viên, 3,9% lãnh đạo và 16,2% học viên cho rằng ít có tính khả thi. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT-HCQG HCM. 97% các ý kiến khẳng định giải pháp này có tính khả thi. Trong đó, 28,57% lãnh đạo, 48,39% giảng viên, 174 53.66% học viên cho rằng nâng cao nhận thức của lãnh đạo các cấp, các bộ phận về sự cần thiết phải đổi mới công tác quản lý đào tạo là giải pháp hoàn toàn mang tính khả thi cao. Theo chúng tôi, khẳng định này rất hợp lý đối với Học viện là trung tâm đào tạo bồi dưỡng cán bộ lớn nhất cả nước đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp của Bộ Chính trị, Ban bí thư và Thủ tướng Chính phủ. Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay. Gần 100% ý kiến được hỏi của lãnh đạo và giảng viên khẳng định việc đổi mới chương trình đào tạo có tính khả thi, trong đó 28,57% lãnh đạo, 19,35% giảng viên, 26,83% học viên cho rằng có tính khả thi cao. Điều đáng lưu ý là có gần 42% ý kiến học viên được hỏi cho rằng giải pháp này ít khả thi, có lẽ đây là kênh thông tin rất quan trọng để Học viện tập trung cao hơn nỗ lực và quyết tâm đổi mới chương trình đào tạo. Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện. Giải pháp này có 14,29% lãnh đạo, 32,26% giảng viên, 26,83% học viên cho rằng có tính khả thi cao; 76,19% lãnh đạo, 61,29% giảng viên, 58,54% học viên cho rằng có tính khả thi. Như vậy, đại bộ phận ý kiến được hỏi đều cho rằng trong điều kiện hiện tại của Học viện thì việc phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ cao đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học là có tính khả thi cao. Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường. Giải pháp này có 9,52% lãnh đạo, 16,13% giảng viên, 17,07% học viên cho rằng có tính khả thi cao; 85,71% lãnh đạo, 80,65% giảng viên, 41,46% học viên cho rằng có tính khả thi; 4,76% lãnh đạo, 3,23% giảng viên, và 41,46% học viên cho rằng ít có tính khả thi. Đây là điểm đáng lưu ý của giải pháp vì trong thực tế hầu như Học viện chưa quan tâm đúng mức đến giải pháp này, đặc biệt là quan tâm học viên sau khi tốt nghiệp. 175 Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. 100% các ý kiến được hỏi khẳng định việc đổi mới cơ chế quản lý đào tạo của học viên là có tính khả thi, điều này hoàn toàn phù hợp với phân tích của chúng tôi. 9,52% lãnh đạo, 16,13% giảng viên, 12,20% học viên cho rằng rất có tính khả thi; 85,37% lãnh đạo, 83,87% giảng viên, 85,87% học viên cho rằng có tính khả thi; không có ý kiến nào cho rằng ít khả thi. Thực tế việc hoàn thiện cơ chế quản lý đào tạo là một yêu cầu bức thiết và trong tầm tay của Học viện. Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo. 14,29% lãnh đạo, 22,58% giảng viên, 9,76 % học viên cho rằng rất có tính khả thi; 85,71 % lãnh đạo, 77,42% giảng viên, 90,24 % học viên cho rằng có tính khả thi; không có ý kiến nào cho rằng ít có khả thi. Đây cũng là giải pháp được 100% ý kiến được hỏi khẳng định tính cấp thiết cũng như tính khả thi của việc tăng cường cơ sở vật chất, hiện đại hóa trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập ở Học viện. Theo số liệu trên thì về tính khả thi của các giải pháp: Giảng viên đánh giá cao nhất giải pháp 1, thấp nhất giải pháp 5; Lãnh đạo đánh giá cao nhất giải pháp 1 và 2, thấp nhất giải pháp 4 và 5; Học viên đánh giá cao nhất giải pháp 1, thấp nhất giải pháp 6. Tóm lại, đối tượng cán bộ lãnh đạo đánh giá cao tính cấp thiết của giải pháp 2 là “Đổi mới quản lý chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay”, đồng thời cũng đánh giá cao tính khả thi của các giải pháp này. Đối tượng học viên đánh giá cao tính cấp thiết của giải pháp 1 là “Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác quản lý đào tạo đối với các lực lượng có trách nhiệm”, đồng thời cũng đánh giá cao tính khả thi của giải pháp này. Căn cứ vào kết quả điều tra trực tiếp thông qua bảng hỏi các đối tượng cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên càng có căn cứ thực 176 tiễn để khẳng định tính cấp thiết cũng như tính khả thi của các giải pháp mà NCS đề xuất. 2/ Vòng thăm dò thứ hai: Khảo sát nhiệm vụ cần ưu tiên thực hiện để đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện. Phân tích nội dung của các phiếu trả lời đã cho chúng tôi biết về nhiệm vụ cần ưu tiên thực hiện của mỗi giải pháp như sau: Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT - HCQGHCM. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Xây dựng chương trình và lộ trình nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ (45%). Kết quả này phù hợp với thực tế hiện nay ở Học viện. Nâng cao nhận thức và bản lĩnh chính trị là một trong các mục tiêu quan trọng của đào tạo và là thế mạnh của Học viện, song trong những năm qua Học viện chưa chú trọng đúng mức đến giải pháp này. Vì thế, đây là nhiệm vụ hết sức cần thiết để ưu tiên thực hiện. Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay. Giải pháp này rất phong phú, tuy nhiên chúng tôi chỉ chọn ra 6 nội dung cơ bản tương ứng với 6 nhiệm vụ cần đổi mới trong chương trình đào tạo. Kết quả điều tra cho thấy ưu tiên nhất (52% số người được hỏi) phải thực hiện là: Chương trình đào tạo phải tăng liều lượng các môn học nhằm cung cấp tư duy chiến lược và tầm nhìn cho người học, sau đó là tăng kỹ năng xã hội (làm việc theo nhóm, giao tiếp, đàm phán, thuyết trình). Chúng tôi thấy rằng đánh giá này rất đúng với thực trạng chương trình đào tạo hiện nay và phù hợp với xu thế của thời đại. Kinh nghiệm đào tạo của các nước (ở chương 1) cho thấy trong chương trình đào tạo của họ rất chú trọng các môn học về tư duy chiến lược và quản trị chiến lược. Điều này phù hợp với đặc điểm của môi trường quản trị hiện đại là biến động nhanh và phức tạp, đòi hỏi người lãnh đạo đặc biệt là lãnh đạo cấp cao 177 càng phải có tư duy và tầm nhìn chiến lược. Đây cũng là điểm khiếm khuyết trong chương trình đào tạo hiện nay của Học viện. Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện. Kết quả điều tra cho thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Xây dựng đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành (48%), tiếp theo là giải pháp liên kết với các Trường đại học trong và ngoài nước để mời các giáo sư, các nhà khoa học có trình độ cao tham gia giảng dạy ở Học viện. Thực tế hiện nay đang có sự hẫng hụt về đội ngũ cán bộ giảng dạy trong các Trường đại học. Những nhà khoa học đầu ngành, các giáo sư của Học viện phần nhiều đã và chuẩn bị nghỉ hưu trong khi đội ngũ kế cận rất thiếu và không được chuẩn bị nên tạo ra sự hẫng hụt rất lớn đội ngũ giảng viên. Hơn nữa thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay nếu không được quy hoạch, đầu tư phát triển thì rất khó trở thành các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành trong tương lai. Đấy là chưa nói đến hiện tượng chảy máu chất xám do chế độ đãi ngộ và sử dụng không hợp lý gây nên. Một trong những biện pháp khắc phục tình trạng trên là tạo giải pháp thu hút các giảng viên, nhà khoa học có trình độ cao trong và ngoài nước tham gia giảng dạy cho Học viện. Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất (43%) phải thực hiện là: Tổ chức hình thức tuyển sinh phù hợp với đối tượng đào tạo và chương trình đào tạo, tiếp theo là thành lập hội cựu học viên. Kết quả này đúng với đề xuất của chúng tôi. Chất lượng đầu vào là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đầu ra, do vậy cần phải rất coi trọng công tác tuyển sinh. Hiện tại hình thức tuyển sinh của Học viện do các bộ ban ngành tuyển chọn cử đi học, căn cứ vào quy hoạch phát triển cán bộ, cách tuyển chọn này trên thực tế vẫn còn mang tính chủ quan, xếp hàng đến lượt, đào tạo nhiều khi 178 chưa gắn với sử dụng vì thế ảnh hưởng khá nhiều đến chất lượng tuyển sinh. Nhiều ý kiến cho rằng cách tuyển sinh mới nên mang tính cạnh tranh cao có như thế mới chọn được người tài để tiếp tục đào tạo. Đào tạo phải gắn với sử dụng và đề bạt mới tạo được động lực cho người được tuyển chọn và cho quá trình đào tạo. Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Hoàn thiện và nâng cao hiệu lực bộ máy quản lý đào tạo (37%). Chúng tôi thấy rằng, kết quả rất phù hợp với thực tế hiện nay ở Học viện. Hiện nay bộ máy quản lý đào tạo khá cồng kềnh, nhiều cấp nhiều khâu trong khi chức năng, quyền hạn không được quy định rõ ràng và hợp lý nên dẫn đến tình trạng chỗ thì quản lý quá chặt, chỗ thì buông lỏng quản lý gây khó khăn cho quá trình đào tạo và bức xúc cho cả người học và người dạy. Vì vậy cần hoàn thiện bộ máy theo hướng gọn nhẹ, phân công, phân cấp rõ ràng, vừa đảm bảo sự quản lý tập trung thống nhất nhưng đồng thời phát huy tính chủ động cho người học cũng như người dạy. Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Xây dựng phần mềm quản lý đào tạo và quản lý học viên (38%), sau đó là xây dựng và tăng cường vai trò của Website trong quản lý đào tạo. Chúng tôi cho rằng kết quả này là phù hợp với nhu cầu quản lý đào tạo và đúng với thực trạng hiện nay của Học viện. Đây là hai giải pháp thể hiện hiện đại hoá công nghệ thông tin và góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp trong quản lý nói chung và quản lý đào tạo nói riêng. Trong những năm qua, Học viện đã rất chú ý xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo song chưa thật chú trọng đầu tư cho hiện đại hoá công nghệ quản lý đào tạo. 179 3.3.2. Thử nghiệm Việc thử nghiệm tất cả các giải pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động đào tạo trong toàn hệ thống các Học viện thuộc HVCT-HCQGHCM gặp những khó khăn nhất định. Do vậy, NCS chỉ thử nghiệm trong thực tế 1 nội dung của giải pháp 2 “Chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình huống” và 1 nội dung của giải pháp 4 “Lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên” 3.3.2.1. Thử nghiệm: Chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình huống a. Mục đích thử nghiệm - Kiểm chứng sự cần thiết và tính hữu ích của việc chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy đối với người học - Có thêm thông tin để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện quản lý chương trình và phương pháp giảng dạy - Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM b. Đối tượng và phạm vi thử nghiệm - Đối tượng: Học viên hệ CCLLCT - Phạm vi thử nghiệm: Thử nghiệm chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình huống cho các môn học: Triết học (học phần CNDVBC) và Hành chính học ở lớp A65 (34 học viên), khóa học 10 tháng, năm học 2009-2010. c. Các bước thử nghiệm - Phổ biến chủ trương đổi mới và trao đổi về nội dung và quy trình triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy đối với hai môn Triết học (CNDVBC) và Hành chính học. - Tổ chức thảo luận các giải pháp thúc đẩy việc áp dụng phương pháp giảng dạy theo tình huống và việc lựa chọn các tình huống phù hợp áp dụng cho hai môn Triết học (CNDVBC) và Hành chính học. - Lựa chọn các giảng viên có năng lực chuyên môn và kinh nghiệm đảm nhận giảng dạy các chuyên đề theo phương pháp mới. 180 - Trao đổi với các giảng viên về nội dung của phương pháp giảng dạy theo tình huống và lựa chọn tình huống thích hợp cho từng môn học cũng như từng nội dung của môn học. - Tổ chức dự giờ giảng viên giảng dạy theo phương pháp tình huống và trao đổi đánh giá kết quả của buổi giảng. - Tổ chức thi hết môn và đánh giá kết quả học tập. d. Phương pháp thử nghiệm - Chỉ đạo giảng dạy thí điểm theo phương pháp tình huống cho 2 môn học: Môn Triết học (CNDVBC) và môn Hành Chính học ở lớp A65 - So sánh kết quả học tập của học viên lớp được tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình huống (lớp A65) so với lớp giảng dạy chủ yếu theo phương pháp thuyết trình, ít sử dụng phương pháp tình huống (lớp A58 khoá học 2008-2009) - Lấy ý kiến đánh giá của học viên về kết quả áp dụng phương pháp giảng dạy mới e. Kết quả thử nghiệm Kết quả học tập của 2 lớp A58 khoá học 2008 - 2009 và lớp A65 khoá học 2009 - 2010 đối với các môn Triết học và Hành chính học được đánh giá theo bảng tổng hợp dưới đây: Bảng 3.6: Kết quả học tập môn Triết học và Hành chính học Kết quả Lớp A58 A65 A58 A65 A58 A65 Triết 1 2 15 17 16 15 (50%) (50,%) (44,11%) 26 28 8 học Xuất sắc (3,12%) (5,88%) (46,87%) Hành chính học Giỏi 0 0 6 Khá Miễn (17,64%) (76,47%) (82,35%) (23,52%) Nguồn: Theo phụ lục 6 và phụ lục 7 181 A58 A65 2 0 0 0 Việc thử nghiệm đã giúp rút ra những nhận xét sau: * So sánh kết quả học tập 2 môn Triết học và Hành chính học - Đối với môn Triết học (CNDVBC), lớp A65 so với lớp A58 học viên đạt kết quả xuất sắc là đã tăng 2,76%, học viên đạt kết quả loại giỏi tăng 3,13%, trong khi đó học viên đạt kết quả loại khá giảm 5,89%. - Đối với môn Hành chính học, cả hai lớp đều không có học viên đạt kết quả xuất sắc nhưng lớp A65 so với lớp A58 học viên đạt kết quả loại giỏi đã tăng mạnh với tỷ lệ 58,83% và học viên đạt kết quả loại khá đã giảm xuống tương đối nhiều cũng với tỷ lệ là 58,83%. * Lấy ý kiến phản hồi của 34 học viên lớp A65 + Phần đông ý kiến của học viên khẳng định rằng sau khi học xong 2 môn, học viên lĩnh hội được nhiều kiến thức, kỹ năng và phương pháp nghề nghiệp. Về kiến thức, học viên nắm được giá trị của học thuyết Mác - Lênin và việc vận dụng học thuyết trong thực tiễn, nắm vững những tri thức và kỹ năng về khoa học lãnh đạo và quản lý nhà nước hiện đại, có phương pháp phân tích, xử lý các vấn đề thực tiễn một cách khoa học và biện chứng. + Khi được hỏi và trao đổi trực tiếp về phương pháp giảng dạy của giảng viên, Ban cán sự của lớp phát biểu: Các giảng viên là những chuyên gia có kiến thức tốt, nhiệt tình với tinh thần trách nhiệm cao, cập nhật nhiều thông tin mới và vận dụng giữa lý luận và thực tiễn để giảng dạy, giúp học viên hứng thú học tập, nắm vững được kiến thức đã truyền đạt. Phần lớn các giảng viên đã sử dụng phương pháp giảng dạy theo tình huống một cách hiệu quả. Nhìn chung, nội dung các giờ học có hàm lượng tri thức sâu sắc, mang tính thời sự, có tác dụng giúp học viên nhận thức được nhiều vấn đề mới, nhiều giờ học được học viên hoan nghênh 182 + Kết quả học tập được đánh giá chính xác, phân loại học viên tốt hơn. Sau khi học xong 2 môn Triết học (CNDVBC) và Hành chính học, học viên lớp A65 đã thi hết môn đạt 50% loại giỏi đối với môn Triết và đạt 76,47% loại giỏi đối với môn Hành chính học. Qua kết quả học tập của học viên sau khi học 2 môn theo phương pháp giảng dạy theo tình huống so với kết quả học tập theo phương pháp cũ cũng với 2 môn học đó; qua trao đổi trực tiếp với học viên về ưu nhược điểm của phương pháp giảng dạy mới như đã trình bày ở trên có thể khẳng định: - Phương pháp giảng dạy theo tình huống đã phát huy được tính tích cực của học viên, tạo hứng thú cho học viên trong quá trình học tập. - Thông qua thảo luận nhóm, giúp học viên có thêm kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng thuyết trình. - Gắn lý thuyết với việc giải quyết các tình huống diễn ra trong thực tiễn - Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện. 3.3.2.2. Thử nghiệm: Lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên a. Mục đích lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên - Giúp lãnh đạo có thêm kênh thông tin để đánh giá khách quan, chính xác hơn về năng lực, phẩm chất của giảng viên qua đó có chính sách sử dụng, đào tạo phát triển cũng như có chế độ đãi ngộ giảng viên hợp lý hơn. - Giúp giảng viên nhận thức rõ hơn những ưu điểm, nhược điểm của bản thân trong giảng dạy và trong ứng xử qua đó tự điều chỉnh để đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu nguyện vọng của người học. - Tạo môi trường giảng dạy và học tập dân chủ, thân thiện, qua đó phát huy vai trò và sự đóng góp của học viên cho hoạt động đào tạo của nhà trường nói chung và sự phát triển của đội ngũ giảng viên nói riêng. 183 - Góp phần xây dựng văn hóa học đường, lấy học viên là trung tâm trong các hoạt động của nhà trường. b. Đối tượng, phạm vi khảo sát - Đối tượng điều tra: 18 giảng viên tham gia giảng dạy hệ CCLLCT của các môn khác nhau ở Học viện Chính trị - Hành Chính khu vực 1 thuộc HVCT-HCQGHCM. - Phạm vi điều tra: Học viên CCLLCT khóa học 2008 - 2009 (đợt 1) và học viên CCLLCT khoá học 2009 - 2010 (đợt 2), Học viện Chính trị - Hành Chính khu vực 1 thuộc HVCT-HCQGHCM. c. Phương pháp thực hiện - Lấy phiếu điều tra thiết kế sẵn khảo sát ý kiến của người học, cụ thể: Sau khi kết thúc mỗi môn học, cán bộ điều tra tiến hành trực tiếp hướng dẫn phát và thu phiếu điều tra tại lớp học. - Điều tra chọn mẫu các lớp thuộc hệ CCLLCT. d. Công cụ điều tra khảo sát, đánh giá và phân tích dữ liệu Công cụ khảo sát điều tra, đánh giá giảng viên là 01 mẫu phiếu điều tra được thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo bộ Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ GD&ĐT có điều chỉnh để phù hợp với đặc thù của HVCTHCQGHCM (bảng thiết kế câu hỏi ở phụ lục 8). * Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy và thang đánh giá Sử dụng thang Likert gồm 5 mức (1 đến 5), trong đó mức 1 là mức thấp nhất tương đương với mức hoàn toàn không đồng ý; mức 5 là mức cao nhất tương đương với mức hoàn toàn đồng ý. Học viên được yêu cầu khoanh tròn các số tương ứng với mức độ đồng ý với các nhận định đưa ra về (1) quá trình và phương pháp giảng dạy; (2) thái độ và phong cách nghề nghiệp của giảng viên; (3) việc kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của giảng viên. Cụ thể: 184 Câu hỏi từ 1 đến 11 là những câu hỏi được thiết kế khảo sát quá trình và phương pháp giảng dạy của giảng viên. Câu hỏi từ 12 đến 17 là những câu hỏi về thái độ và phong cách nghề nghiệp của giảng viên. Câu hỏi từ 18 đến 20 là câu hỏi kiểm tra đánh giá quá trình học tập của giảng viên đối với học viên. Câu hỏi 20 và 21 là câu hỏi nhận xét và ý kiến của học viên nhằm nâng cao hiệu quả học tập và phương pháp giảng dạy của giảng viên. * Thông tin cá nhân thu thập Trong phiếu điều tra khảo sát này, thông tin cần thu thập bao gồm giới tính, tên giảng viên, để phục vụ các nghiên cứu, phân tích sâu hơn về xu hướng đánh giá của học viên. e. Công cụ phân tích dữ liệu Sau khi thu thập tất cả phiếu đã điền đầy đủ thông tin, cán bộ nhập mã phiếu và mã hóa các thông tin của phiếu, sau đó tiến hành thống kê, phân tích số liệu. Kết quả phân tích sẽ cho thấy mức độ trung bình, cao nhất, thấp nhất và độ lệch chuẩn về chất lượng giảng dạy của giảng viên. f. Kết quả khảo sát Kết quả khảo sát được chuyển thành thang điểm (-100; -50; 0; 50; 100) theo hướng dẫn xử lý số liệu của Học viện giáo dục đại học, ĐH SydneyAustralia, cụ thể: Bảng 3.7: Thang đo kết quả khảo sát Thang đo Thang 1- 5 Thang -100 đến 100 Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 Hoàn toàn đồng ý 5 -100 -50 0 50 100 185 Lưỡng lự Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 1 Số Xếp Giải lƣợng Tỷ lệ loại điểm giảng % Đánh giá Biện pháp viên TB yếu Dưới 30 0 Đạt yêu cầu về TB 30- 49 3 16,66 Đề nghị tiếp tục tìm cơ bản song cần tòi, đổi mới phương một số điều pháp chỉnh nhỏ Đạt Khá 50- 69 9 50,00 yêu cầu Đạt Giỏi 70- 89 5 yêu cầu 27,77 Khuyến khích đổi mới phương pháp Khuyến khích đổi mới phương pháp nâng cao chất lượng giảng dạy Xuất sắc Tổng Đạt 90- 100 1 5,55 yêu cầu Đề nghị phát huy và chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy 18 100,0 186 Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 2 Số Xếp Giải lƣợng Tỷ lệ loại điểm giảng % Đánh giá Biện pháp viên TB yếu Dưới 30 0 Đạt yêu cầu Đề nghị tiếp tục tìm tòi, về cơ bản TB 30- 49 1 5,55 đổi mới phương pháp song cần một số điều chỉnh nhỏ Khá 50- 69 Giỏi Xuất sắc Tổng 70- 89 90- 100 8 7 2 18 44,44 38,88 11,11 Đạt Khuyến khích đổi mới yêu cầu phương pháp Đạt yêu cầu Đạt yêu cầu Khuyến khích đổi mới phương pháp nâng cao chất lượng giảng dạy Đề nghị phát huy và chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy 100,0 Như vậy so với khảo sát đợt 1, khảo sát đợt 2 (sau một năm) trong số 18 giảng viên thì số giảng viên được học viên đánh giá ở mức trung bình giảm đi 2 người, mức khá giảm 1 người trong khi đó số giảng viên được đánh giá giỏi tăng lên 2 người và xuất sắc tăng 1 người. Điều đó phản ánh phần nào tác dụng tích cực của giải pháp học viên đánh giá giảng viên. Hơn nữa, giải pháp này còn là thông tin bổ ích giúp Ban giám đốc HV đánh giá thành tích cuối 187 năm của giảng viên khách quan và chính xác hơn và có cơ sở để quyết định các hình thức đào tạo, bồi dưỡng giảng viên một cách phù hợp. Ngoài ra, thông qua đánh giá của học viên về mức độ thiết thực và hứng thú của môn học, HV có thêm thông tin bổ ích để điều chỉnh, đổi mới chương trình đào tạo cũng như đổi mới phương pháp giảng dạy. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Tiếp tục đổi mới quản lý hoạt động đào tạo là yêu cầu bức thiết để nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM. Để thực hiện nhiệm vụ đó, công tác quản lý đào tạo cần quán triệt đầy đủ các quan điểm: phải phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu đào tạo; góp phần nâng cao chất lượng đào tạo; lấy người học làm trung tâm, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo; kế thừa và sử dụng có hiệu quả quy trình đào tạo trước đó, đặc biệt đổi mới quản lý đào tạo theo hướng quản trị hiện đại và thúc đẩy quá trình hội nhập. Các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt động đào tạo tại HV gồm: đổi mới mục tiêu, chương trình, phương thức đào tạo; đổi mới tổ chức quản lý người dạy và người học; cải tiến nội dung, phương thức lập kế hoạch, tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá. Các đổi mới trên chỉ được thực hiện khi có được sự đồng thuận, thống nhất cao cả về nhận thức và hành động của các cấp, các ngành và toàn thể cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên trong Học viện. Tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đều đã được khẳng định qua kiểm chứng ba đối tượng: cán bộ lãnh đạo, giảng viên, học viên và bước đầu được thử nghiệm trong thực tế. 188 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Nội dung đề cập ở các chương trên cho phép tác giả khẳng định mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra đã hoàn thành. Tác giả rút ra một số kết luận sau: 1.1. Cán bộ đảm nhận cương vị lãnh đạo các ngành, các cơ quan, tổ chức là ết đị ển của đất nước. Đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống nhằm nâng cao nhận thức, năng lực và phẩm chất của cán bộ lãnh đạo là nhiệm vụ chính trị có tầm chiến lược của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục và đào tạo, trong đó có vai trò, nhiệm vụ của các trường đại học, các HV. Đào tạo, bồi dưỡng kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, phát triển tư duy, tầm nhìn chiến lược, cập nhật kiến thức khoa học và kỹ năng lãnh đạo, quản lý hiện đại là nhiệm vụ trọng tâm của HVCT - HCQGHCM. 1.2. HVCT-HCQGHCM là Trung tâm hàng đầu quốc gia có sứ mệnh thực hiện nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo trung cao cấp cho hệ thống chính trị trong cả nước. Trong những năm qua, về cơ bản HV đã thực hiện tốt sứ mệnh nói trên, góp phần tích cực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, đứng trước đòi hỏi về đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và đội ngũ cán bộ lãnh đạo tài năng, đòi hỏi HV phải thực hiện các giải pháp đổi mới toàn diện trong đó có những giải pháp mang tính đột phá. 1.3. Qua phân tích thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HV chỉ ra những ưu điểm, những bất cập, hạn chế và nguyên nhân của nó; qua xem xét những bài học rút ra từ việc khảo sát kinh nghiệm đào tạo và quản lý đào tạo cán bộ lãnh đạo ở 189 các nước Trung Quốc, Nhật bản, Pháp, Anh và Mỹ; dựa trên khuôn khổ lý thuyết về quản lý đào tạo, luận án đã đề xuất các quan điểm và giải pháp nhằm hoàn thiện và đổi mới quản lý đào tạo ở HV. Sáu quan điểm đổi mới quản lý đào tạo mà luận án đã đề xuất gồm: Quản lý đào tạo phải phù hợp với bối cảnh hiện nay, phải gắn với sứ mệnh mục tiêu của HV, phải nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, phải xuất phát từ nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của học viên, phải trên cơ sở đổi mới và phát triển hệ thống quản lý hiện có, phải mang tính động và mở. Dựa trên các quan điểm đó, luận án đề xuất 6 giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo của HV từ quản lý mục tiêu, chương trình, phương thức đào tạo đến quản lý giảng viên, học viên, cơ sở vật chất trang thiết bị. Trong đó các giải pháp mang tính đột phá là các giải pháp về đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy. Về chương trình đào tạo cần điều chỉnh theo hướng tiếp cận đầu ra phù hợp với nhu cầu của người sử dụng; về phương pháp giảng dạy cần đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của học viên, tăng đối thoại, tăng kiến thức thực tiễn, quản lý tốt việc tự học, tự nghiên cứu của học viên; về phát triển đội ngũ giảng viên, chú trọng phát triển đội ngũ giảng viên trẻ, thành thạo về ngoại ngữ; đầu tư xây dựng đội ngũ cán bộ đầu đàn đầu ngành; cần thực hiện phân cấp quản lý ở tầm vĩ mô theo hướng giảm đầu mối quản lý, tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HV. Kết quả kiểm chứng về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp cũng như kết quả thực nghiệm đổi mới phương pháp giảng dạy theo tình huống và giải pháp lấy ý kiến đánh giá của học viên về giảng viên mà tác giả luận án đã thực hiện, đều cho thấy các giải pháp đề xuất là hoàn toàn cần thiết, có căn cứ khoa học, thực tiễn và có tính khả thi cao. 190 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Đảng, Nhà nước, Chính phủ và các cơ quan quản lý nhà nước - Sớm ban hành nghị định về chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của các Học viện trực thuộc HVCT-HCQGHCM theo hướng phát huy tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của HV trong đào tạo quản lý hoạt động đào tạo. - Cho thí điểm cơ chế thi tuyển thay cơ chế cử tuyển hiện nay, để có thể thực sự lựa chọn được những người tài năng trên cơ sở điều kiện cần về phẩm chất, tri thức, tuổi tác, thời gian công tác và đối tượng quy hoạch. - Về cơ sở vật chất, cần được bổ sung, nâng cấp để HV có đầy đủ các phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật hiện đại phục vụ cho công tác quản lý nói chung và quản lý đào tạo nói riêng, xứng đáng vị trí là Trung tâm hàng đầu quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt của Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc và các tổ chức chính trị - xã hội. 2.2. Đối với Học viện - Rà soát các văn bản còn thiếu và chưa hoàn chỉnh để bổ sung, sửa đổi phục vụ cho công tác quản lý hoạt động đào tạo tại Học viện. Cụ thể hóa việc phân cấp quản lý theo hướng vừa đảm bảo sự điều hành tập trung, thống nhất của Trung tâm Học viện, vừa phát huy tính chủ động sáng tạo và trách nhiệm của các Học viện trực thuộc. - Cần đầu tư thoả đáng vào việc nghiên cứu chương trình tổng thể và kế hoạch triển khai, từng bước đi trong lộ trình thực hiện, nâng cao chất lượng quản lý đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện. Xây dựng ngân hàng đề thi chung cho toàn hệ thống Học viện. - Đội ngũ cán bộ làm công tác đào tạo và đội ngũ giảng viên cần được tiếp tục quan tâm đào tạo, bồi dưỡng ở trong và ngoài nước để nâng cao nghiệp vụ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cũng như nghiệp vụ quản lý. - Tăng cường tổ chức các hội thảo chuyên đề về đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, trước hết là chuyên đề về quản lý việc tự học của học viên. 191 2.3. Đối với các cơ quan, địa phương sử dụng sản phẩm đào tạo - Cần cung cấp những thông tin dự báo về nhu cầu đào tạo, quy hoạch bổ nhiệm cán bộ lãnh đạo của cơ sở cho Học viện. - Tham gia đề xuất với Học viện về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo: Nội dung chương trình, thời gian học tập được đúc rút từ thực tiễn năng lực và hiệu quả công tác của đội ngũ cán bộ ở các cơ quan, địa phương, trong đó chủ yếu là số được đào tạo từ Học viện. - Theo dõi đánh giá kết quả công tác của học viên sau khi ra trường hai đến ba năm, đánh giá đúng mức chất lượng của sản phẩm đào tạo từ đó giúp Học viện bổ sung, điều chỉnh công tác đào tạo về các mặt. . 192 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 1. Nguyễn Thị Hồng Vân (2005), “Giáo dục với phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”, Tạp chí Phát triển giáo dục, Số (4/2005), tr. 7-10. 2. Nguyễn Thị Hồng Vân (2008), “Gắn kết giữa đào tạo và sử dụng, nhà trường và xã hội - nhìn từ góc độ thị trường”, Tạp chí Giáo dục, Số 196, kỳ 2 (8/2008), tr.12-15. 3. Đồng tác giả (2009), “Hợp tác nghiên cứu và chuyển giao công nghệ giữa các Trường đại học của Mỹ với các ngành công nghiệp, Châu Mỹ Ngày nay - Tạp chí Khoa học nghiên cứu Hoa Kỳ và Châu Mỹ, Số 4 (133) 2009, tr 3-11. 4. Nguyễn Thị Hồng Vân (2010), “Tư tưởng Hồ Chí Minh và công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, Số 244, kỳ 2 ( 8/2010), tr.1-3. 5. Nguyễn Thị Hồng Vân (2010), “Mấy suy nghĩ về đổi mới quản lý công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh”, Tạp chí Giáo dục lý luận, Số 8+ 9, 2010, tr140-143. 193 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. Nguyễn Quốc Anh (2005), Một số kinh nghiệm cải cách giáo dục đại học ở Trung Quốc, Thông tin tư liệu chuyên đề, số 3, tháng 10, Viện thông tin khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 2. Đặng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 3. Đặng Quốc Bảo (2003), Tổng quan về tổ chức quản lý, Đại học Huế. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Kỷ yếu hội thảo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, Hà Nội 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tham khảo phục vụ kỳ thi nâng ngạch giảng viên lên giảng viên chính (Tập 2: Một số vấn đề về giáo dục đại học), Hà Nội. 6. Nguyễn Hữu Cát (2001), Tổng kết phương thức đào tạo cán bộ lãnh đạo Chính trị chủ chốt (hệ cử nhân Chính trị) của Trung tâm Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh từ 1993 đến nay, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 7. Nguyễn Hữu Cát (2003), Tìm hiểu công tác quy hoạch sử dụng đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt các tỉnh Bình Dương, Bình Thuận, Thành phố Hồ Chí Minh, nhu cầu đào tạo giai đoạn tới và giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 8. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Lý luận đại cương về quản lý, Đại học sư phạm, Trường cán bộ và quản lý GD & ĐT, Hà Nội. 9. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Bài giảng “Những xu thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục”, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 194 10. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 11. Chính phủ (2001), Quyết định của Thủ tưởng Chính phủ số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12 về việc phê duyệt chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Hà Nội. 12. Vũ Quốc Chung, Đặng Quốc Bảo (2010), Những vấn đề cơ bản về công tác quản lý trường trung cấp chuyên nghiệp, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 13. Nguyễn Kiên Cường và nhóm dịch giả (2004), Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 14. Vũ Cao Đàm (2007), Suy nghĩ về khoa học và giáo dục trong xã hội đương đại Việt Nam, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 15. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 16. Đảng Cộng sản Việt Nam (1999), Quyết định số 67/QĐ-TW của Bộ Chính trị (khóa VIII) ngày 20 - 10 về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức bộ máy của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 17. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Văn kiện lần thứ 5 Ban chấp hành Trung ương khóa IX về nhiệm vụ chủ yếu của công tác tư tưởng, lý luận trong tình hình mới, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 19. Đảng Cộng sản Việt Nam (2003), Đề án về nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh và các trường Chính trị trong thời kỳ mới. (Văn phòng Trung ương số 3515/CV-VPTW ngày 8/4), Hà Nội. 195 20. Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Nghị quyết của Bộ Chính trị (khóa IX) số 52/NQ-TW ngày 30/7/2005 về đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ và nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Quyết định số 149/QĐ-TW của Bộ Chính trị (khóa IX) ngày 2/8 về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức bộ máy của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 22. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 23. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Điều lệ Đảng Cộng sản Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 24. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 25. Trần Khánh Đức (2009), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 26. Lê Văn Giạng (2001), Những vấn đề lý luận cơ bản của khoa học giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 27. Nguyễn Công Giáp (2006), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa WTO, Tạp chí hoạt động khoa học, (567), tr18-19, Hà Nội. 28. Harold Koontz, Cyril O Donnell, Heinz Weihrich (1992) Những vấn đề cốt yếu của quản lý, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 29. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 30. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 31. Hệ thống văn bản pháp luật mới về Giáo dục - đào tạo (2007), Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. 196 32. Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo, (2006), Quản lý giáo dục, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 33. Hoàng Ngọc Hòa (2000), Vấn đề đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trước yêu cầu nhiệm vụ mới, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 34. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1998), Về những yêu cầu của đội ngũ cán bộ chủ chốt cấp huyện ngoại thành Hà Nội trong giai đoạn hiện nay, Thông tin chuyên đề, Viện thông tin khoa học, số 8, Hà Nội. 35. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1999), 50 năm xây dựng và trưởng thành, Hà Nội. 36. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2009), 60 năm xây dựng và phát triển, Hà Nội. 37. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tổng kết 50 năm công tác đào tạo của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1949 - 1999), Hà Nội. 38. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2001), Quy chế giảng viên ban hành theo Quyết định số 212/QĐ-TC-HVCTQG ngày 22-2, Hà Nội. 39. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2001), Bộ quy chế đào tạo áp dụng cho hệ đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý, ban hành theo Quyết định số 110/QĐ-HVCTQG ngày 28/2, Hà Nội. 40. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2009), “ Một số vấn đề về công tác đào tạo và quản lý đào tạo. Thực tiễn và kinh nghiệm”, Nxb Chính trị - Hành chính, Hà Nội. 41. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Quyết định số 80/2004/QĐ-HVCTQG ngày 19/2 về việc ban hành quy định tạm thời một số nội dung trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học, Hà Nội. 197 42. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Hướng dẫn số 228/HD-QLĐT ngày 10/3 về thực hiện Quyết định số 80/2004/QĐHVCTQG ngày 19/2/2004 về việc ban hành quy định tạm thời một số nội dung trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học, Hà Nội. 43. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Quyết định số 435/2004/QĐ-HVCTQG ngày 28/10 về việc ban hành quy định tạm thời một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập, Hà Nội. 44. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Hướng dẫn số 04/HD-HVCTQG về việc thực hiện Quyết định số 435/2004/QĐHVCTQG ngày 28/10/2004, Hà Nội. 45. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2005), Báo cáo tổng kết 5 năm đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1999 – 2004), Hà Nội. 46. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2006), Quyết định số 685/2006/QĐ-HVCTQG ngày 18/4 về một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập thay thế Quyết định 435/2004/QĐHVCTQG ngày 28/10/2004, Hà Nội. 47. Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 2, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 48. Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 5, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 49. Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 6, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 50. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, NXB Hà Nội. 51. Nguyễn Hồng (2001), Mối quan hệ giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay, Tổng quan khoa học đề tài cấp bộ, Hà Nội. 52. K.B. Everard, Geofrey Morris and Ian Wilson(2009), Quản trị hiệu quả trường học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 198 53. Vũ Nhật Khải (1998), Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - vấn đề và kinh nghiệm, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 54. Võ Thành Khối (2001), Phương thức đào tạo cử nhân Chính trị ở Phân viện Thành phố Hồ Chí Minh trong thời kỳ mới, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Thành phố Hồ Chí Minh. 55. Chử Hồng Khởi (2006), Con đường hiện đại hoá giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 56. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 57. Đặng Bá Lãm (2002), Chiến lược giáo dục phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, (Trích “Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỉ XX – kinh nghiệm của các quốc gia”), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 58. Đặng Bá Lãm (2006), Phương pháp xây dựng chiến lược và chính sách giáo dục, vận dụng vào thực tiễn, Báo cáo tổng kết đề tài B94-38-26, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 59. Hà Lan (2004), Công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trong 5 năm (1999 - 2004), Tạp chí Lý luận Chính trị, số 10, Hà Nội. 60. Hà Lan (2005), Về mục tiêu, quan điểm chỉ đạo đổi mới chương trình các hệ đào tạo cán bộ ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Tạp chí Lý luận Chính trị, số 7, Hà Nội. 61. Hà Lan, Nguyễn Hữu Cát, Nguyễn Thành Khải (2006), Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở hệ thống Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - Thực trạng và giải pháp phát triển, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ năm 2004-2006, Hà Nội. 62. V.I. Lênin (1975), Toàn tập, tập 2, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. 63. V.I. Lênin (1978), Toàn tập, tập 36, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. 199 64. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Người giáo viên thế kỷ XXI: Sáng tạo hiệu quả, Tạp chí Dạy và học ngày nay (7), Hà Nội. 65. C.Mác và Ph.Ăngghen (1983), Tuyển tập, tập 4, Nxb Sự thật, Hà Nội. 66. C.Mác và Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 16, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 67. C.Mác và Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 22, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 68. Nông Đức Mạnh (2005), Phấn đấu tạo ra bước phát triển mới trong chất lượng đào tạo cán bộ và nghiên cứu lý luận, Tạp chí Lý luận chính trị (8), Hà Nội. 69. Nghị định số 129/2008/NĐ-CP ngày 17/12/2008 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của HVCTHCQGHCM. 70. Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020. 71. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 72. Những vấn đề lý luận cơ bản của khoa học giáo dục (2001), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 73. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 74. Peter. Drucker (2003), Những thách thức của quản lý thế kỷ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 75. Tô Huy Rứa (2005), Quán triệt sâu sắc, tổ chức thực hiện tốt Nghị quyết của Bộ Chính trị về Học viện, Tạp chí Lý luận chính trị, số 8, Hà Nội. 76. Trần Xuân Sầm (1998), Xác định cơ cấu và tiêu chuẩn cán bộ lãnh đạo chủ chốt trong hệ thống chính trị đổi mới, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 200 77. Nguyễn Văn Sáu (2001), Đào tạo công chức nhà nước- kinh nghiệm Cộng hòa Pháp. Kỷ yếu kết quả nghiên cứu các đoàn ra, Viện Thông tin Khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 78. Nguyễn Văn Sáu (2001), Công tác trường Đảng hướng tới thế kỉ XXI và bố cục giảng dạy mới của trường Đảng Trung ương Trung Quốc, Kỷ yếu kết quả nghiên cứu các đoàn ra, Viện Thông tin Khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 79. Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học Việt Nam, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội. 80. Trần Quốc Thành (2002), Khoa học quản lý đại cương, Giáo trình dùng cho học viên cao học Quản lý giáo dục, Hà Nội. 81. Phạm Văn Thọ (2001), Đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố trong hệ thống chính trị ở nước ta hiện nay”, Đề tài KH-BĐ, Ban Tổ chức Trung ương, Hà Nội. 82. Lê Quang Thưởng (1999), Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trong hệ thống trường chính trị, trường đoàn thể ở Trung ương hiện nay, Đề tài KH-BĐ, Ban Tổ chức Trung ương, Hà Nội. 83. Nguyễn Hữu Trí (2005), Cải cách giáo dục trên thế giới, Thông tin tư liệu chuyên đề, số 3, Viện thông tin khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 84. Nguyễn Phú Trọng, Trần Xuân Sầm (2003), Luận cứ khoa học cho việc nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 85. Trần Văn Tùng (2005), Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân lực tài năng, Nxb Thế giới, Hà Nội. 86. Từ điển Giáo dục học (2001), Nxb Từ diển bách khoa, Hà Nội. 201 87. Từ điển tiếng Việt thông dụng(1998), Nxb Giáo dục, Hà Nội Tài liệu tiếng Anh 88. Argyris, C. E (2002), “Teaching Smart people How to learn” Reflection: the Sol Journal 4(2): 4-15 89. Argyris, C. E and D.A.Schon (1996), Organization learning II: theory, method and practice. USA, Addison Wesley 90. Galbraith, J. (1977) Organization Design. Reading, MA: AddisonWesley 91. Helen M. Gunter (2001), Leaders and leadership in Education, Paul Chapman Publishing Ltd 92. James M. Higgins (1990), The management challenge, Macmillan Publishing company, New York 93. Keith M. ( 2002), School leadership and complexity theory, Routledge Falmer, Taylor & Francis Group 94. Margaret P. Ron G. and Rosalind L. ( 1997), Educational management: strategy, quality, and resources, Open university press 95. Pfeffer, J. (1981) Power in Organizations. Marshfield, MA: Pitman 96. Senge.P.M (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. London, Century Business 97. http://chúng ta.com, 4/2/2008 98. http://www.edu.net/data/html 99. http://en.wikipedia.org/wiki/Administration 100. http://en.wikipedia.org/wiki/Management 101. http://en.wikipedia.org/wiki/University 102. http://www.thuvienkhoahoc.com/tusach/10/9/2008 202 PHỤ LỤC 203 Phụ lục 1 BẢNG TRƢNG CẦU Ý KIẾN Bảng hỏi số _______________________ Mã số _______________________ Thời gian phỏng vấn: từ ___giờ___ đến __giờ____ Địa điểm phỏng vấn _______________________ Người phỏng vấn _______________________ Giám sát viên _______________________ Hà Nội - 2008 204 Để quản lý tốt hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, xin Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến của mình về công tác quản lý hoạt động đào tạo của HV. Những ý kiến của Anh/Chị sẽ giúp cho việc hoàn thiện mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp đào tạo cán bộ, góp phần đổi mới quản lý hoạt động đào tạo của Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh. Xin trân trọng cám ơn! Câu 1. Anh/Chị tham gia chƣơng trình đào tạo CCLLCT vào thời gian nào? Năm: 19................... Năm 200........ Khoá học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu 2. Anh/Chị đƣợc học chƣơng trình CCLLCT theo hình thức đào tạo nào dƣới đây: Hình thức Tại địa phƣơng Học viện Cơ quan Chính quy Tại chức Theo Anh/ Chị đào tạo chương trình CCLLCT theo hình thức nào là hiệu quả nhất? ............................................................... Câu 3 a. Theo Anh/Chị công tác tuyển sinh của Học viện đã hợp lý chƣa?  Rất hợp lý  Hợp lý  Chưa hợp lý Vì sao? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 205 b. Theo Anh/Chị tuyển sinh CCLLCT cần:  Căn cứ vào quy hoạch  Đảm bảo đúng tiêu chuẩn  Đúng đối tượng Câu 4. Anh/Chị cho biết mức độ cần thiết của nội dung đào tạo chƣơng trình CCLLCT là:  Rất cần thiết  Cần thiết  không cần thiết  Khó trả lời Nếu cần thiết thì vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Không cần thiết thì vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu 5: Theo Anh/Chị thời gian phân bổ cho các hoạt động trong chƣơng trình học có phù hợp không? Mức độ Phù hợp Không phù hợp Lý do Các hoạt động Giảng dạy Viết bút ký Xêmina Thực tế Thi Câu 6: Theo Anh/Chị mục tiêu chƣơng trình đào tạo chƣơng trình CCLLCT của Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là gì?(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)  Hình thành lập trường tư tưởng, trung thành với chế độ XHCN  Tu dưỡng đạo đức, nhân cách người cán bộ  Trang bị đội ngũ cán bộ có tầm nhìn, có năng lực thực tiễn  Rèn luyện chuyên môn, nghiệp vụ 206  Cán bộ có năng lực cạnh tranh trong quốc gia, khu vực  Tận tuỵ với công việc, có trình độ quản lý tốt  Kiện toàn và nâng cao hiệu quả quản lý nhà nước  Hình thành năng lực phát hiện và xử lý vấn đề nảy sinh trong thực tiễn  Tiêu chuẩn hoá cán bộ Ý kiến khác. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... Câu 7: a) Chƣơng trình đào tạo có đáp ứng đƣợc các mong đợi của các Anh/Chị không?  Hoàn toàn đáp ứng  Đáp ứng được một phần  Không đáp ứng được Không đáp ứng được vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................ b) Chƣơng trình của khoá học  Rất phù hợp với đối tượng  Phù hợp với đối tượng  Chưa phù hợp Nếu chưa phù hợp xin cho biết lý do vì sao: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................ ............................................................ Câu 8. Anh/Chị cho biết đánh giá của mình về chất lƣợng đào tạo chƣơng trình CCLLCT của Học viện  Tốt  Bình thường  Khá  Kém Câu 9: Chƣơng trình đào tạo cán bộ của Học viện có đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo cán bộ của Đảng và Nhà nƣớc không?  Tốt  Chưa tốt  Một phần 207  Khó nói Lý do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu 10. Xin Anh/Chị cho biết sau khi tốt nghiệp chƣơng trình CCLLCT thì năng lực bản thân có thích ứng với công việc đang đảm nhiệm không?  Đáp ứng hoàn toàn, kịp thời mọi nhiệm vụ chính trị tại địa phương  Đáp ứng được các nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương  Đáp ứng một số nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương  Không đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương  Không có khả năng đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương Câu 11: Xin Anh/Chị cho biết đánh giá của mình về một số khía cạnh của công tác đào tạo cán bộ của Học viện theo những tiêu chí cụ thể sau đây (cho điểm từ 1 đến 3, điểm 3 là chất lượng tốt nhất, điểm 1 là chất lượng kém nhất) Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3 - Sắp xếp và cấu trúc chương trình đào tạo phù hợp    - Thời gian đào tạo hợp lý    - Giáo viên có chuyên môn, nghiệp vụ giỏi    - Nội dung đào tạo (Kết hợp tốt giữa lý thuyết và thực tiễn)    - Phương pháp đào tạo phù hợp    - Cơ sở vật chất hiện đại, phục vụ chu đáo    - Giáo trình và tài liệu tham khảo đầy đủ    - Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện chính xác    - Thời gian nghiên cứu thực tế phù hợp    - Công tác quản lý học viên    208 Câu 12. Anh/Chị đồng ý hay không đồng ý với đánh giá chung về cơ cấu chƣơng trình đào tạo của Học viện? - Chương trình nặng về lý luận, chưa quan tâm đúng mức đến đào tạo kỹ năng - Chương trình nặng tính hàn lâm  - Chương trình cân đối giữa lý thuyết và ứng dụng thực tiễn  - Chương trình còn lạc hậu, chưa cập nhật  Nếu khó nói xin cho biết lý do. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................. ................................................................. ................................................................. Câu 13: Xin Anh/Chị hãy cho biết đánh giá của mình về nội dung, phƣơng pháp và thời gian đào tạo các bộ môn sau: ST T Môn học 2. 3. 4. 5. Phƣơng Pháp dung giảng dạy Tố t 1. Đánh giá nội Bình thƣờn g Cò n Tố hạn t chế Triết học Kinh tế chính trị Quản lý kinh tế CNXHK H Lịch sử Đảng 209 Bình thƣờn g Cò n hạn chế Thời gian Cần thê m Vừ Nên a rút phả ngắ i n 6. 7. 8. Xây dựng Đảng Kinh tế phát triển Chính trị học Dân tộc- 9. Tôn giáo & Tín ngưỡng 10. Xã hội học Tư tưởng 11. Hồ Chí Minh Tâm lý 12. lãnh đạo quản lý 13. Quan hệ quốc tế Nhà nước 14. và pháp luật 15 Hành chính học Câu 14: Theo Anh/Chị có cần bổ sung thêm một số nội dung các môn học không?  Có 210  Không Nếu có thì bổ sung cụ thể môn học nào? nội dung nào? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Nếu không thì nên bớt môn học nào? nội dung nào? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Câu 15: Theo Anh/Chị cần kết cấu lại chƣơng trình, nội dung và thời gian đào tạo của các môn học nhƣ thế nào cho phù hợp yêu cầu đào tạo cán bộ? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 16: Anh/Chị cho biết mức độ đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở Học viện? Đánh giá Phƣơng pháp Rất tốt Tốt Trung bình Thuyết trình + phương tiện dạy học hiện đại 1/2 thời gian thuyết trình + 1/2 thời gian thảo luận nhóm 3/4 thời gian thuyết trình + nêu vấn đề Thuyết trình + Phương pháp hỏi, đáp 100% thời gian thuyết trình Câu 17: Anh/Chị cho biết ý kiến về chất lƣợng tài liệu học tập? Rất hữu ích  211 Kém Hữu ích  Còn nhiều hạn chế  Không có tác dụng  Nếu không hữu ích thì vì sao? ………………………………………………………………………………… …………………………………………............................................................. Câu 18 : Anh/Chị cho biết phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập theo tinh thần Nghị quyết 80 và 485 của Học viện đã phù hợp chƣa ? Phƣơng pháp đánh giá Rất phù hợp Phù hợp Bình thƣờng Chƣa phù hợp 20% điểm giỏi và 20% điểm trung bình 20% xét duyệt làm luận văn tốt nghiệp 80% thi tốt nghiệp Nếu chƣa phù hợp thì vì sao ? ……………………………………………................................................ Câu 19: a. Theo Anh/Chị công tác quản lý học viên của Vụ (Ban) quản lý đào tạo nhƣ thế nào ? Rất tốt  Nói chung là tốt  Bình thường  Còn nhiều thiếu sót  212 Nếu còn thiếu sót xin cho biết lý do? b. Anh/Chị cho biết ý kiến của mình về năng lực, phẩm chất của giáo viên giảng dạy? (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) Mức độ Điểm 5 Điểm 4 Điểm 3 Điểm 2 Điểm 1 Tiêu chí Năng lực Phẩm chất Nếu chưa đạt yêu cầu thì cụ thể như thế nào? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Anh/Chị cho biết ý kiến của mình về năng lực, phẩm chất của giáo viên chủ nhiệm? (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) Mức độ Điểm 5 Điểm 4 Điểm 3 Điểm 2 Điểm 1 Tiêu chí Năng lực Phẩm chất Nếu chưa đạt yêu cầu thì cụ thể như thế nào? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Câu 20 : Anh/Chị có nhận xét gì về hoạt động nghiên cứu thực tế của khoá học? Mức độ Hình thức Nội dung Rất hợp lý Hợp lý Tương đối hợp lý Không hợp lý 213 Thời gian Lý do Câu 21 : Để đáp ứng tốt công việc hiện tại và tƣơng lai Anh/ Chị mong muốn đƣợc bổ sung thêm các kiến thức, kỹ năng cơ bản nào dƣới đây? (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là nhu cầu cao nhất, điểm 1 là nhu cầu thấp nhất)  Kiến thức quản lý hành chính Nhà nước trong nền KTTT định hướng XHCN  Kiến thức hoạch định, triển khai và tổ chức thực hiện chính sách  Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn  Tư duy sáng tạo  Làm việc độc lập  Làm việc theo nhóm  Xây dựng kế hoạch  Thu thập và phân tích thông tin  Đánh giá thông tin  Tổ chức thực hiện chính sách  Ngoại ngữ  Tin học  Các kỹ năng khác Câu 22: Xin Anh /Chị cho biết ý kiến của mình về hiệu quả quản lý công tác đào tạo chƣơng trình CCLLCT  Tốt  Khá  Yếu Lý do: ................................................................................................................ .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 214 Câu 23. Theo Anh/ Chị có những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý công tác đào tạo cán bộ tại Học viện?  Chế độ, chính sách đào tạo Yếu tố chính trị, pháp luật  Trình độ phát triển của giáo dục, khoa học công nghệ  Hợp tác quốc tế trong đào tạo  Nhu cầu đào tạo  Mục tiêu đào tạo  Nội dung đào tạo  Phương pháp đào tạo  Đối tượng đào tạo  Chủ thể đào tạo  Điều kiện đào tạo  Các yếu tố khác Câu 24 : Anh/Chị cho biết mức độ các biện pháp nâng cao quản lý công tác đào tạo dƣới đây đƣợc sử dụng nhƣ thế nào trong Học viện? (Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất) Các biện pháp Thực hiện tốt qui chế đào tạo Thống nhất các tác động quản lý đào tạo Phân cấp trong quản lý đào tạo Khảo sát nhu cầu đào tạo Tuyển sinh đầu vào chất lượng cao Mở rộng qui mô (số lượng) đào tạo Thống nhất xây dựng kế hoạch, chương trình, tài liệu đào tạo Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo 215 Điểm Đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại Đầu tư cho sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, thư viện Tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý công tác đào tạo Tăng tiền bồi dưỡng giờ giảng cho giảng viên Tuyển thêm giáo viên có trình độ cao Đào tạo lại đội ngũ giáo viên Tăng cường cho giáo viên đi tu nghiệp ở nước ngoài Tăng cường mời các giáo sư trong nước và nước ngoài tham gia giảng dạy Đa dạng hoá các loại hình đào tạo Xây dựng chính sách thích hợp cho đội ngũ giảng viên Dân chủ hoá công tác đào tạo Đổi mới công tác quản lý đào tạo Tích cực tuyên truyền về sứ mệnh của Học viện Kêu gọi đầu tư nước ngoài vào trường Đổi mới chương trình (cơ cấu lại, cập nhật kiến thức) Chú ý tăng thêm môn học tự chọn Chú ý tăng thảo luận Chú ý tăng thời gian thực tế Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá các môn học Tăng cường quản lý giờ tự học và viết bút ký Tăng cường giám sát, đánh giá hiệu quả công tác đào tạo Đổi mới công tác thanh tra giáo dục Đánh giá kết quả đào tạo 216 Câu 25: Theo ý kiến của Anh/Chị cần có biện pháp gì để tăng cƣờng quản lý công tác đào tạo cán bộ ở Học viện (Hình thức đào tạo, loại hình, mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, phương pháp đánh giá, đội ngũ giáo viên, đội ngũ quản lý, cơ sở vật chất ) Kiến nghị: a. Tổ chức .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... b. Hình thức đào tạo, loại hình, mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp, phương pháp đánh giá kết quả học tập .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... c. Đội ngũ quản lý đào tạo, đội ngũ giáo viên .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... d. Cơ sở vật chất .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Câu 26: Anh/Chị vui lòng cho biết một số thông tin về cá nhân - Giới tính:  Nam  Nữ - Tuổi:.............................................................................................................. - Dân tộc:......................................................................................................... - Địa bàn cƣ trú: ............................................................................................. - Trình độ học vấn: .........................................................................................  Trung học chuyên nghiệp  Cao đẳng, đại học  Tiến sỹ 217  Thạc sỹ - Học hàm  Giáo sư  Phó giáo sư - Lĩnh vực công tác  Chính quyền  Đảng  Các đoàn thể xã hội  Doanh nghiệp Nhà nước  Doanh nghiệp cổ phần  Doanh nghiệp tư nhân  Doanh nghiệp liên doanh - Chức vụ hiện nay .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các Anh/Chị! 218 Phụ lục 2 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN (Dùng cho cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên) Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp bằng cách đánh dấu (x) vào cột lựa chọn bảng dưới đây Ý kiến đánh giá Tính cấp thiết TT 1 Các giải pháp quản lý Tính khả thi Rất Cấp Ít Rất cấp thiết cấp khả thiết thiết thi Khả Ít thi khả thi Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM 2 Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay. 3 Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện 4 Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường 5 Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo 6 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo Xin chân thành cảm ơn đồng chí! 219 Phụ lục 3 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ NHIỆM VỤ CẦN ƢU TIÊN THỰC HIỆN ĐỂ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN (Dùng cho cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên) Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về nhiệm vụ cần ưu tiên thực hiện để đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện bằng cách đánh dấu (x) vào nhiệm vụ lựa chọn ưu tiên nhất trong bảng dưới đây TT 1 Nhiệm vụ cần ƣu tiên nhất Các giải pháp quản lý Nâng cao nhận thức về tầm quan  Xây dựng chương trình và trọng của đổi mới quản lý hoạt lộ trình nhằm nâng cao nhận thức động đào tạo ở HVCT- cho cán bộ  Xác định các nguồn lực và HCQGHCM điều kiện để đảm bảo thực hiện kế hoạch nâng cao nhận thức  Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo khoa học, các chương trình nghiên cứu  Thực hiện kiểm tra, giám sát quá trình đào tạo, định kỳ đánh giá kết quả trên cơ sở đã có sự điều chỉnh thích hợp  Có chính sách khen thưởng thoả đáng nhằm động viên các cá nhân, tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch. 220 2 Quản lý đổi mới chương trình đào  Cân đối giữa kiến thức chung và tạo phù hợp với xu thế phát triển kiến thức chuyên môn nghiệp vụ  Tăng kỹ năng nghề nghiệp (làm kinh tế chính trị hiện nay khoa học, tổ chức công việc, làm việc độc lập).  Tăng liều lượng các môn học nhằm cung cấp tư duy chiến lược và tầm nhìn cho người học  Tăng kỹ năng xã hội (làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, đàm phán…)  Nâng cao bản lĩnh chính trị, sẵn sàng đương đầu với rủi ro.  Tăng kiến thức thực tế. 3 Phát triển và quản lý đội ngũ giảng  Quy hoạch đội ngũ giảng viên viên theo kịp động thái phát triển  Có chính sách thu hút người tài  Xây dựng đội ngũ các nhà khoa của Học viện học đầu đàn, đầu ngành.  Tăng cường tuyển dụng đội ngũ cán bộ trẻ, có trình độ, thành thạo về ngoại ngữ.  Liên kết với các Trường đại học trong và ngoài nước để mời giảng viên có kinh nghiệm và trình độ giảng dạy cho học viên.  Có chính sách đãi ngộ hợp lý nhằm tạo động lực làm việc 221 4 Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo  Điều tra nhu cầu tuyển sinh, xây dõi học viên sau khi ra trường dựng kế hoạch tuyển sinh hàng năm.  Bổ sung hoàn thiện tiêu chí, tiêu chuẩn tuyển sinh hệ cao cấp LLCT.  Tổ chức tuyển sinh phù hợp với đối tượng đào tạo và chương trình đào tạo.  Liên kết với cơ quan, doanh nghiệp để theo dõi học viên tốt nghiệp.  Thành lập bộ phận tư vấn, hỗ trợ học viên.  Thành lập Hội cựu học viên. 5 Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều  Hoàn thiện quy chế, quy định hệ phối đào tạo đào tạo.  Hoàn thiện quy hoạch và kế hoạch đào tạo  Hoàn thiện và nâng cao hiệu lực bộ máy quản lý đào tạo  Tổ chức dạy học hợp lý, phù hợp với đối tượng học viên và chương trình đào tạo.  Giảm thời lượng lý thuyết tăng thời lượng nghiên cứu thực tế, giảm giờ học trên lớp tăng giờ tự học.  Chú trọng hình thức thi tự luận 222 với đề thi mang tính tổng hợp  Sử dụng điểm chuyên cần, tham gia thảo luận, viết tiểu luận và thi hết môn để đánh giá kết quả học tập của học viên. 6 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất  Hiện đại hoá công nghệ thông kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo tin  Xây dựng cổng thông tin điện tử, nối mạng nội bộ và toàn cầu.  Hiện đại hoá thư viện, xây dựng thư viện điện tử.  Xây dựng và nâng cao vai trò của Website của Học viện trung tâm và các Học viện trực thuộc.  Xây dựng phần mềm quản lý đào tạo và quản lý học viên.  Xây dựng Học viện thành Trung tâm văn hoá, giáo dục và tạo môi trường sáng tạo.  Tăng cường giao dịch thông tin qua mạng. Xin chân thành cảm ơn đồng chí! 223 Phụ lục 4 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Năm học:............. Để cải thiện và nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện Chính trị - Hành chính khu vực 1 thuộc HVCT-HCQG HCM, Học viện tổ chức khảo sát lấy ý kiến phản hồi từ học viên về hoạt động giảng dạy của GV. Mọi ý kiến đóng góp của Anh/Chị sẽ được đảm bảo bí mật. Các thông tin này sẽ không được sử dụng cho mục đích nào khác ngoài mục đích nêu trên. Anh/Chị hãy khoanh tròn vào ô điểm tương ứng các mức với các ý kiến mà anh/chị cho là phù hợp và đúng với quan điểm của anh/chị theo chỉ dẫn dưới đây Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Hoàn toàn Không đồng Phân Đồng ý Hoàn toàn không đồng ý ý vân đồng ý Thông tin cá nhân Họ và tên:................................... Điện thoại:………………………………. Chức vụ:…………………………. Đơn vị công tác:……………………...…...... Nam/nữ:………………………………………………………………………………… Tên giảng viên:………………………………………………………………………… Môn học:……………………………………………………………………………… Lớp:……………………………………………………………………………………. Các vấn đề cần trả lời Số tt 1 2 3 Giảng viên thực hiện nghiêm túc giờ lên lớp 1 2 3 4 5 Giảng viên phân bổ và sử dụng thời gian trên lớp một 1 2 3 4 5 2 3 4 5 cách hợp lý Giảng viên dạy đủ giờ quy định 1 224 4 5 Kế hoạch giảng dạy của giảng viên theo đúng lịch trình 1 2 3 4 5 2 3 4 5 đã công bố Mục tiêu và nội dung của môn học được giảng viên 1 thông báo trước 6 Học liệu được GV giới thiệu đầy đủ 1 2 3 4 5 7 Học liệu luôn được GV cập nhật 1 2 3 4 5 8 Hình thức đánh giá học tập được GV thông báo trước 1 2 3 4 5 9 Khối lượng kiến thức môn học được GV chuyển tải đủ 1 2 3 4 5 10 Giảng viên có liên hệ với thực tế 1 2 3 4 5 11 Các giờ thực hành, bài tập được phân bổ hợp lý 1 2 3 4 5 12 Giảng viên cung cấp thêm nhiều kiến thức mở rộng 1 2 3 4 5 13 Giảng viên chuyển tải nội dung và giảng giải rõ ràng dễ hiểu 1 2 3 4 5 14 Phương pháp nêu vấn đề khuyến khích tư duy phê phán 1 2 3 4 5 Giảng viên chú trọng kỹ năng thuyết trình, làm việc 1 2 3 4 5 15 nhóm cho học viên trong giờ học 16 Việc tổ chức kiểm soát lớp học luôn được GV thực hiện 1 2 3 4 5 17 GV sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học 1 2 3 4 5 18 GV và học viên có mối quan hệ tương tác với nhau 1 2 3 4 5 GV là người định hướng và giảng giải cho học viên khi 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Kết quả học tập của học viên được đánh giá bằng nhiều 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 19 gặp khó khăn 20 GV luôn tôn trọng và lắng nghe ý kiến của học viên 21 hình thức khác nhau 22 23 Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập khuyến 1 khích phát triển kỹ năng nghề nghiệp của học viên Kết quả học tập của học viên được đánh giá chính xác 1 công bằng 225 Một số ý kiến khác: + Về giảng viên: ................................................................................................... ............................................................................................................................. +Về mức độ đáp ứng của GV với yêu cầu học tập của người học: ............................................................................................................................. + Về phương pháp kiểm tra đánh giá thành quả học tập của GV: ............................................................................................................................. + Ý kiến khác: ...................................................................................................... 226 Phụ lục 5 KINH NGHIỆM QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁN BỘ LÃNH ĐẠO Ở CỘNG HÒA PHÁP VÀ VƢƠNG QUỐC ANH 1. Cộng hoà Pháp Công chức ở Cộng hoà Pháp được chia thành 3 loại chính: A, B, C. Loại A: công chức lãnh đạo cấp vụ, cục, tổng cục, phòng có trình độ đào tạo đại học trở lên. Loại B: công chức thực thi nhiệm vụ, có thể có trình độ tốt nghiệp phổ thông. Loại C: công chức bậc thấp, không đào tạo. Công tác đào tạo, bồi dưỡng công chức của Pháp được thực hiện ở các cơ sở đào tạo: Trường Hành chính quốc gia (ENA), Trường Hành chính khu vực (IRA), Trường đào tạo công chức của các bộ và các trung tâm đào tạo tư nhân. Công chức lãnh đạo được đào tạo ở Học viện Hành chính, công chức loại A đào tạo tại ENA. Công chức có thể chọn các loại đào tạo phù hợp với công tác, nguyện vọng của mình, trong đó đào tạo thường xuyên được quan tâm, vì loại hình này đáp ứng được với những thay đổi thường xuyên của môi trường làm việc. Chế độ đào tạo bồi dưỡng công chức ở Pháp được quy định như sau: - Công chức trong 3 năm không được đào tạo, bồi dưỡng thì có quyền đề nghị được đi đào tạo, bồi dưỡng. - Công chức có quyền khiếu nại đề nghị giải thích vì sao họ không được đi đào tạo sau 3 năm làm việc. - Công chức có thể xin nghỉ tạm thời để đi đào tạo, hoặc nghỉ không lương để nghiên cứu hay chuẩn bị thi nâng ngạch. Hàng năm công chức có cuộc gặp gỡ, thảo luận với người lãnh đạo trực tiếp về công việc và hướng công việc tới và có thể đề đạt nguyện vọng, yêu cầu được đào tạo, bồi dưỡng. Xuất phát từ nhu cầu của cá nhân và của cơ 227 quan mà bộ phận nhân sự tổng hợp kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chung cho cơ quan căn cứ trên cơ sở ngân sách cho phép. ENA là trường danh giá đào tạo cán bộ lãnh đạo cấp cao của Pháp, đào tạo đa ngành, phát triển năng lực lãnh đạo. ENA tổ chức đào tạo cho các khoá dài hạn và các khoá ngắn hạn cho các quan chức của Pháp và quốc tế, không tập trung vào kỹ thuật mà đào tạo mang tính liên ngành, liên bộ và đào tạo mang tính thực hành. Đối tượng đào tạo là công chức trung ương, công chức địa phương, công chức y tế và quốc tế. Nội dung rất đa dạng, phong phú như: kinh tế, hành chính, tài chính, nhân lực, xã hội, hiện đại hoá đất nước, ngoại giao. Năm 2005, ENA có tới 24.000 người theo học với 1500 khoá học. Đối với công chức lãnh đạo loại A, có đến 80% do ENA đào tạo. Hàng năm, các bộ gửi yêu cầu số người cần đào tạo và ENA tổ chức thi tuyển chọn 100 người, có 3 hình thức thi vào ENA: - Thứ nhất, kỳ thi mở rộng đối với sinh viên tốt nghiệp đại học dưới 28 tuổi. Cuộc thi này mở rộng đối tượng cho cả những sinh viên thuộc các nước trong cộng đồng châu Âu (EC). - Thứ hai, cuộc thi cạnh tranh cho các công chức, viên chức đang làm việc, tuổi dưới 35, có ít nhất 4 năm công tác, không cần tốt nghiệp đại học. Nhà nuớc cấp kinh phí cho họ theo học 1-2 năm ở các trường để có trình độ tương đương với sinh viên, trong quá trình học được hưởng nguyên lương. Loại này chiếm khoảng 40/100 người thi vào ENA hàng năm. - Thứ ba, cuộc thi mở đối với các thành phần khác yêu cầu tuổi dưới 40, có 8 năm kinh nghiệm công tác. Với đối tượng này, họ cũng được nhà nước cấp kinh phí đào tạo trước 1 năm để thi vào ENA. Sau khi tuyển trong toàn quốc lấy khoảng 100 người đào tạo tập trung trong thời gian 27 tháng. Khi trúng tuyển họ đuợc coi là công chức và được hưởng lương công chức. ENA phải đào tạo sao cho sau 27 tháng, họ ra 228 trường đảm nhận chức vụ, có đủ khả năng ra những quyết định quản lý hợp lý. Chương trình học rất ít lý thuyết, học qua các tình huống thực tế điển hình, đến 90% đào tạo dựa trên tình huống thực tế, có ít nhất 50% thời gian khoá học là học thực tế tại các cơ quan hành chính. Thí dụ một môn học 4 tháng, thì 1 tháng học lý thuyết còn 3 tháng đi thực tập tại các cơ quan. ENA xác định một công chức có năng lực và có khả năng thăng tiến phải có 2 điều kiện: phải là một chuyên gia về quản lý nhà nước, về luật, về kinh tế và phải là một cán bộ quản lý giỏi. Học viên tốt nghiệp ENA phải có 2 yếu tố này. Họ được phân công công tác theo kết quả học tập. Người xếp thứ nhất được chọn chỗ làm trước trong bảng các vị trí sẽ phân công công tác của Bộ Công vụ, sau đó đến người xếp thứ hai, và tiếp tục cho những người cuối cùng. Đào tạo ngắn hạn, có các khoá theo lịch học trong chương trình và những khoá học chuyên biệt được thiết kế theo yêu cầu. Thông thường các khoá học quốc tế tổ chức theo các nội dung: nghiên cứu, tìm hiểu về nền hành chính Pháp; so sánh hoạt động hành chính giữa Pháp và nước nghiên cứu; thảo luận của học viên, có tham gia các cơ quan hành chính Pháp. ENA không có đội ngũ giáo viên biên chế, mà chỉ có mạng lưới các giáo viên cộng tác viên ở các bộ, địa phương, khu vực tư nhân, khoảng 800 người. Thông thường, những khoá học ngắn hạn được tổ chức tại trung tâm ở Paris, còn các khoá học dài hạn được tổ chức tại cơ sở của trường ở thành phố Stasbourge, cách Paris khoảng 500km. 2. Vương Quốc Anh Công tác quản lý phát triển nguồn nhân lực của Vương Quốc Anh do các bộ thực hiện với sự tham gia của các bộ phận, quản lý nguồn nhân lực, cán bộ lãnh đạo và bản thân công chức. Công chức có 5 loại là: Công chức cao cấp, công chức loại A, loại B1, B2 và C. Có 2 chương trình đặc biệt: Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ nguồn theo con đường thăng tiến 229 nhanh cho những người có năng lực giỏi và Chương trình đào tạo phát triển công chức cao cấp. Thời gian trung bình cho mỗi công chức hàng năm đi đào tạo là 5-10 ngày, với công chức trẻ thì thời gian đào tạo dài hơn, có thể trên 10 ngày, còn có công chức cao cấp thì ít hơn. Quyết định thời gian đào tạo là do bộ phận nhân sự tiến hành trên cơ sở nhu cầu và ngân sách đào tạo. Ngân sách cho đào tạo là khoảng 2-5% ngân sách chi thường xuyên của mỗi cơ quan. Nước Anh đã ban hành những khung kỹ năng chung cho từng loại công chức để làm cơ sở cho công tác đào tạo, bồi dưỡng công chức, một mặt công chức căn cứ vào danh mục kỹ năng để học tập đáp ứng yêu cầu, mặt khác công chức muốn được đề bạt, thuyên chuyển công việc thì cũng phải chuẩn bị đào tạo trước theo yêu cầu về kỹ năng của vị trí mới. Thí dụ về danh mục các kỹ năng chuyên môn quản lý nhà nước: kỹ năng thực hiện chính sách; tìm hiểu thực tế công việc trường học; quản lý chương trình và dự án; quản lý tài chính; các kỹ năng quản lý; quản lý con người; phát triển kỹ năng lãnh đạo; giao tiếp và tiếp thị; các kỹ năng cơ bản; nhận thức văn hoá; các kỹ năng chiến lược; phát triển kỹ năng viết diễn văn, bài phát biểu. Công tác đào tạo có thể được thực hiện trong cơ quan hoặc ngoài cơ quan tuỳ theo chương trình học. Để xác định kế hoạch đào tạo cho công chức hàng năm có cuộc trao đổi giữa công chức và lãnh đạo trực tiếp về công việc và khả năng làm việc, hướng phát triển đối với công chức. Những đề nghị về đào tạo cũng được nêu trong buổi làm việc này và sẽ được thu xếp đi đào tạo đúng những thứ công chức, cũng như cơ quan cần cho công việc. Trường Hành Chính quốc gia NSG được thành lập năm 2005 trên cơ sở hợp nhất Trường đại học Công vụ và Trung tâm nghiên cứu và chính sách. NSG trực thuộc Văn phòng Nội các, và bắt đầu từ năm 2007, trường trở thành đơn vị độc lập, không thuộc bộ nào nhằm tăng tính tự quản của nhà trường. 230 Trường có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cho cán bộ ở những vị trí quản lý lãnh đạo, các chuyên gia, những người được đưa vào kênh cán bộ nguồn nhanh. Các chương trình không đào tạo lý thuyết chủ yếu phát triển các kỹ năng nghề nghiệp tập trung vào 7 lĩnh vực chính: lãnh đạo quản lý; các kỹ năng cơ bản; thực hiện các hoạt động chung; thực thi nhiệm vụ; thực hiện chính sách; quản lý công việc của bản thân; con đường thăng tiến. Các khoá học dài ngày ở NSG không nhiều, thông thường chỉ 1-3 ngày. Thí dụ chương trình quản lý cấp cao, thời gian 20 ngày; lãnh đạo trong khủng hoảng, thời gian 2 ngày; phát triển lãnh đạo đối với cán bộ nữ cao cấp, thời gian 4 ngày; quản lý con người, thời gian 2 ngày; các kỹ năng cơ bản để quản lý con người hiệu quả, thời gian 2 ngày; các kỹ năng gây ảnh hưởng và quyền lực cá nhân, thời gian 5 ngày; phát triển phong cách quản lý, thời gian 3 ngày; kỹ năng phỏng vấn để tuyển nhân viên, thời gian 3 ngày; các kỹ thuật và kỹ năng trình bày, thời gian 4-5 ngày… Pháp và Anh đều rất chú trọng đào tạo phát triển đội ngũ các nhà lãnh đạo tài năng. Chỉ có thi tuyển cạnh tranh công khai, minh bạch mới tuyển được cán bộ lãnh đạo giỏi trong số những người giỏi để phục vụ đất nước. Nước Pháp đào tạo những người giỏi được tuyển chọn qua thi tuyển rất khó, yêu cầu cao, cạnh tranh và sau đó bổ nhiệm vào các vị trí quản lý, lãnh đạo. Nước Anh thi tuyển chọn những người giỏi, thông minh có năng lực làm việc để đưa vào chương trình “Con đường thăng tiến nhanh” cho đi đào tạo và đề bạt nhanh. Chương trình đào tạo tập trung chủ yếu vào các kỹ năng lãnh đạo, quản lý, thời gian một khoá đào tạo thường chỉ 3- 5 ngày. 231 Phụ lục 6 HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH Hà Nội ngày 11 tháng 6 năm 2009 KẾT QUẢ HỌC TẬP LỚP CCLLCT A58 - HỆ TẬP TRUNG KHOÁ (2008-2009) HỌC KỲ III Môn học và ĐVHT TRIẾT HÀNH HỌC CHÍNH (CNDVBC) HỌC 4 10 STT Họ và tên 1 Đoàn Thế Anh 7 7.9 2 Nguyễn Việt Bắc 8 8 3 Bùi Văn Điển 7 7 4 Lê Văn Đông Miễn 7.8 5 Trần Thanh Hải 6 8.3 6 Trần Mạnh Hà 6.5 8 7 Hoàng Thị Thu Hằng 8 8.7 8 Phạm Văn Hổ 8.5 7.3 9 Dương Quốc Hoàn 7.5 7.3 10 Lê Ngọc Hợp Miễn 7.8 11 Nguyễn Đình Huấn 8.5 7.3 12 Huỳnh Đăng Khoa 8.5 8.5 13 Nguyễn Trung Kiên 7 7.2 14 Nguyễn Quế Lâm 8 7.4 232 GHI CHÚ Lớp trưởng Tổ trưởng HỌC KỲ III Môn học và ĐVHT TRIẾT HÀNH HỌC CHÍNH (CNDVBC) HỌC 4 10 STT Họ và tên GHI CHÚ 15 Hoàng Hải Minh 7 7.8 16 Tô Thị Hằng Nga 7.5 7.8 17 Trịnh Thị Thuý Nga 8.5 7.8 18 Trình Văn Nhã 7.5 7.3 19 Lê Tân Phong 8.5 7.9 20 Bùi Vĩnh Phúc 6.5 7.3 21 Hoàng Quang Phùng 8 6.5 22 Đoàn Xuân Quang 6.5 7.2 23 Trần Ngọc Quang 8 7.8 24 Hà Quốc Thái 8 7.8 25 Nguyễn Khắc Thân 8 7.3 26 Nguyễn Phúc Thành 7 7.8 27 Nguyễn Văn Trí 7 7.7 28 Trần Trọng Triêm 7.5 7.8 29 Nông Văn Trung 8 7.7 30 Hoàng Anh Tuấn 8.5 7.7 Tổ trưởng 31 Nguyễn Anh Tuấn 7.5 7.6 Tổ trưởng 32 Lê Khắc Tuấn 8 8 33 Phạm Quang Vinh 9 6.8 34 Nguyễn Thế Xung 7 7.3 233 Lớp phó Lớp phó Phụ lục 7 HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH Hà Nội ngày 24 tháng 6 năm 2010 KẾT QUẢ HỌC TẬP LỚP CCLLCT A65 - HỆ TẬP TRUNG KHOÁ (2009-2010) HỌC KỲ III Môn học và ĐVHT TT Họ và tên TRIẾT HÀNH HỌC CHÍNH (CNDVBC) HỌC 4 10 GHI CHÚ 1 Trần Thị Ngọc 8.5 8.6 2 Đỗ Hữu Mạnh 8.5 8.5 3 Nguyễn Hữu Cường 9 8.2 4 Nguyễn Thị Huyền 8 8.8 5 Đồng Ngọc Ba 9 8.7 Lớp phó 8 Lớp trưởng 6 Nguyễn Hùng Mạnh 8.5 7 Nguyễn Đông Bắc 7.5 8.1 8 Hà Thu Hằng 8 8.5 9 Nguyễn Văn Nguyên 8 8.2 10 Cao Xuân Hải 7 8.4 11 Nguyễn Tuấn Song 8 8.2 12 Lục Thị Liên 8 8.7 13 Nguyễn Trường Long 7 8.9 14 Cao Hùng Dũng 8 8.2 234 Lớp phó Tổ trưởng Tổ trưởng HỌC KỲ III Môn học và ĐVHT TT Họ và tên TRIẾT HÀNH HỌC CHÍNH (CNDVBC) HỌC 4 10 GHI CHÚ 15 Nguyễn Hoàng Tùng 7 8.3 16 Nguyễn Thành Nhân 7.5 8.2 7 8 18 Nguyễn Hải Đăng 8.5 7.9 19 Nguyễn Viết Toàn 8.5 7.8 20 Nguyễn Huy Thắng 8 8.2 21 Lâm Thành Pha 7 8.3 22 Đinh Văn An 7 8.3 23 Nông Trí Truyền 7 8.1 24 Nguyễn Công Thiếp 8 7.8 7.5 7.8 26 Đặng Hồng Chiến 8 8.4 27 Lê Nguyễn Chung 7.5 8.3 28 Nguyễn Khắc Long 8 8 29 Lê Đức Lành 8 8.1 30 Trần Quang Trường 7.5 7.5 31 Nông Văn Hưng 7.5 7.6 32 Vàng A Lả 8.5 8.1 33 Phan Hoài Nam 7.5 7.7 34 Hoàng Việt Hưng 7.5 7.5 17 Lê Trung Kiên 25 Lê Hồng Khang 235 Tổ trưởng [...]... trong bối cảnh hiện nay 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu : : Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu và có ý nghĩa rất quan trọng nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đào tạo nói chung và trong các Trường đại học, HV nói riêng Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác... hực hiện đề tài: Quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay ằ - 2 Mục đích nghiên cứu Khái quát được luận cứ khoa học về hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo, đề xuất được các giải pháp đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM 3 Câu hỏi... quản lý, kỹ năng liên nhân cách một cách hài hoà Nếu đề xuất được các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo sẽ nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở HVCT-HCQGHCM 5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ở các thiết chế trường học có tính chất Học viện 5.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo hệ CCLLCT ở Học viện. .. - Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung ở HVCT-HCQGHCM nói riêng bị chế ước, chi phối vào những cơ sở lý luận và thực tiễn nào? - Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM như thế nào? - Muốn nâng cao hiệu quả đào tạo ở HVCT-HCQGHCM cần phải thực hiện những giải pháp gì để đảm bảo tác động vào các yếu tố, các khâu của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo? 4 Giả thuyết khoa học. .. đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo đối với thiết chế Học viện 7 - Góp phần hoàn thiện hệ thống khái niệm và nội dung cơ bản của hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo 10.2 Về thực tiễn - Luận án phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HVCT-HCQGHCM, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo - Nêu được 6 quan điểm... người trong xã hội Hoạt động đào tạo có nội dung rộng hơn và bao gồm trong đó hoạt động dạy học Hoạt động đào tạo không những chỉ trong mối quan hệ giữa người dạy và người học mà còn cả trong hệ thống các mối quan hệ của người dạy, người học với cả xã hội Hoạt động đào tạo/ giáo dục hay dạy học nói chung đều bao quát sáu vấn đề: - Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo) - Đào tạo ai? ( Đối tượng đào. .. phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đào tạo tại các Trường đại học, Học viện Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT - HCQGHCM và kinh nghiệm quốc tế Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong. .. hình thức sau: có loại Học viện chức năng không khác so với các Trường đại học như Học viện Tài chính, Học viện Ngân hàng ; có loại Học viện chức năng đào tạo bồi dưỡng cán bộ phục vụ nhu cầu trong ngành là nhiệm vụ trọng tâm như Học viện quản lý giáo dục, Học viện quản lý xây dựng; có loại Học viện có chức năng đặc biệt như Học viện Chính trị- Hành chính 1.2.2 Người học Người học là trung tâm của nhà... vụ nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề gồm: Tổng quan nghiên cứu và các khái niệm công cụ nghiên cứu của đề tài Làm rõ nội dung của quản lý hoạt động đào tạo và các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo 6.2 Nghiên cứu, phân tích thực trạng, rút ra các nhận xét, đánh giá ưu nhược điểm của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo của HVCT-HCQGHCM 6.3 Đề xuất... chức, trong lúc đó nhà quản lý cấp thấp chỉ dành 39% thời gian cho 2 chức năng đó Trái lại nhà quản lý cấp thấp phải dành đến 51% thời gian cho lãnh đạo, điều khiển công việc còn nhà quản lý cấp trung gian chỉ dành 36% thời gian và nhà quản lý cấp cao chỉ dành 22% thời gian cho thực hiện chức năng này [28] 1.2.5.2 Quản lý hoạt động đào tạo a Khái niệm về quản lý hoạt động đào tạo Hoạt động đào tạo như ... trạng quản lý hoạt động đào tạo HVCT - HCQGHCM kinh nghiệm quốc tế Chƣơng 3: Các giải pháp đổi quản lý hoạt động đào tạo HVCTHCQGHCM bối cảnh Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO... hoạt động dạy - học Quản lý hoạt động dạy - học nội dung trọng tâm quản lý hoạt động đào tạo, song quản lý đào tạo bao gồm nhiều yếu tố khác như: quản lý yếu tố đầu vào, yếu tố đầu ra; quản lý đào. .. - Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo) - Đào tạo ai? ( Đối tượng đào tạo) - Ai đào tạo? (Chủ thể đào tạo) - Đào tạo gì? (Nội dung đào tạo) - Đào tạo cách nào? (Phương thức đào tạo) - Đào