ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THỦY QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2012 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THỦY QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY Chuyên ngành:Quản lý giáo dục Mã số: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS, TS. Dương Xuân Ngọc TS. Nguyễn Quốc Chí HÀ NỘI - 2012 ii MỤC LỤC Trang Lời cam đoan .......................................................................................... i Lời cảm ơn ............................................................................................... ii Mục lục .................................................................................................... iii Danh mục các từ viết tắt ........................................................................... vi Danh mục bảng ........................................................................................ vii Danh mục biểu đồ, hình vẽ ....................................................................... ix Danh mục phụ lục .................................................................................... x MỞ ĐẦU ................................................................................................. CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO 1 GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ................................................. 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................ 9 9 1.1.1. Nghiên cứu về QLĐT giáo viên ...................................................... 9 1.1.2. Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT .................................................... 12 1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................... 16 1.2.1. Giảng viên LLCT ........................................................................... 16 1.2.2. Quản lý .......................................................................................... 19 1.2.3. Đào tạo ........................................................................................... 25 1.2.4. Quản lý đào tạo .............................................................................. 32 1.3. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị và yêu cầu về phẩm chất, năng lực giảng viên lý luận chính trị......................................................... 36 1.3.1. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị ........................................ 36 1.3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực giảng viên lý luận chính trị ...... 40 1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trong thời kỳ đổi mới hiện nay ............................................................. 46 1.4.1. Đặc điểm thời kỳ đổi mới .............................................................. 46 1.4.2. Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong thời kỳ đổi mới hiện nay ..... 48 1.4.3. Nội dung QLĐT GV LLCT đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay .................................................................................................... 51 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ......................................................................... 63 iii CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở NƢỚC TA HIỆN NAY ....................................................................................... 2.1. Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền ....................................................................................... 2.1.1. Đào tạo giảng viên LLCT - nhiệm vụ đặc thù của HVBC-TT ......... 2.1.2. Thực trạng QLĐT GV LLCT ở HVBC - TT hiện nay .................... 2.2. Một số kinh nghiệm từ thực tiễn quản lý đào tạo tại các cơ sở đào tạo giảng viên lý luận chính trị ................................................................. 2.2.1. Kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu và phƣơng thức đào tạo theo nhu cầu xã hội ......................................................................................... 2.2.2. Kinh nghiệm lựa chọn mô hình đào tạo song song trong QLĐT GV LLCT ................................................................................................. 2.2.3. Kinh nghiệm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học ................. 2.2.4. Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ GV thỉnh giảng tham gia thực hiện nhiệm vụ đào tạo ............................................................................. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................... CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY ................................................ 3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp .................................................. 3.1.1. Nguyên tắc thực tiễn ....................................................................... 3.1.2. Nguyên tắc hệ thống ....................................................................... 3.1.3. Nguyên tắc kế thừa và phát triển..................................................... 3.2. Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học theo mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay ........................... 3.2.1. Giải pháp 1: mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị....... 3.2.2. Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT. ................................................................................................ 3.2.3. Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh ..................................................................................... iv 65 65 65 71 118 118 122 124 126 127 129 129 129 131 132 133 135 139 147 3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống. ................................................. 150 3.2.5. Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV. ....................................................... 154 3.2.6. Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT .............................................................. 157 3.2.7. Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT .................................................................................... 161 3.2.8. Giải pháp 8: Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo ............................................................................................ 162 3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia .......................................................... 166 3.3.1. Mục đích ........................................................................................ 166 3.3.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia ...................................................... 166 3.3.3. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 167 3.3.4. Phƣơng pháp tiến hành .................................................................. 167 3.3.5. Kết quả xin ý kiến chuyên gia......................................................... 168 3.4. Thử nghiệm giải pháp tạo nguồn tuyển sinh giảng viên lý luận chính trị .................................................................................................... 175 3.4.1. Khái quát về quy trình thử nghiệm ................................................. 175 3.4.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm .......................................................... 177 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................... 182 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 184 1. Kết luận ................................................................................................ 184 2. Khuyến nghị ......................................................................................... 186 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................... 189 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................... 191 PHỤ LỤC................................................................................................ 203 v DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNXHKH Chủ nghĩa xã hội khoa học đ.v.h.t đơn vị học trình GV Giảng viên HVBC-TT Học viện Báo chí và Tuyên truyền KTCT Kinh tế chính trị LLCT Lý luận chính trị QLĐT Quản lý đào tạo QLGD Quản lý giáo dục TT HCM Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh vi DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1 Khái quát các mô hình quản lý ............................................................. 32 Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV LLCT về sứ mệnh, mục tiêu đào tạo tại HVBC-TT ............................................................. 77 Bảng 2.2 Phân bổ các khối kiến thức trong nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình ........................................... 78 Bảng 2.3 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm trong nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT ............................................................ 79 Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo GV LLCT 82 Bảng 2.5 Số lƣợng GV LLCT theo trình độ ................................................................ 83 Bảng 2.6 Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy tích cực qua các năm ............................................................ 90 Bảng 2.7 Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005 đến 2010 ....................................................................................................... 92 Bảng 2.8 Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2005 – 2010 ...................................... 99 Bảng 2.9 Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học của SV LLCT từ năm học 2005 – 2006 đến năm học 2009 – 2010. .................................... 101 Bảng 2.10 Số đề tài khoa học SV HVBC-TT đoạt giải thƣởng cấp Bộ từ năm học 2005 - 2006 đến năm học 2009 - 2010 102 Bảng 2.11 Thống kê số hội thảo khoa học SV từ 2005 – 2010 ....................................... 103 Bảng 2.12 Phân loại kết quả tốt nghiệp .......................................................................... 116 Bảng 3.1 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 114 chuyên gia là HIệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải 169 pháp QLĐT GV LLCT (tháng 8/2010) ................................................................ vii Bảng 3.2 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 23 chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010). ...................................... 170 Bảng 3.3 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 113 GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010). ............................................................................................. 172 viii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Trang Hình 1.1 Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm tại Khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội ..................................................................... 10 Hình 1.2 Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào tạo ......................................................................................................... 27 Hình 1.3 Quan niệm về chất lƣợng đào tạo ......................................................... 34 Hình 1.4 QLĐT theo tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình CIPO ..................................................................................................... 35 Hình 1.5 Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT ................................................... 45 Hình 1.6 Cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT ............................... 54 Biểu 2.1 Tỷ lệ GV có trình độ sau đại học .......................................................... 85 Biểu 2.2 Cơ cấu trình độ GV LLCT - năm 2010 ................................................. 85 Biểu 2.3 Cơ cấu độ tuổi GV LLCT - năm 2010 .................................................. 86 Biểu 2.4 Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu ngƣời ............................. 88 Biểu 2.5 Tần suất GV LLCT tham gia giảng dạy cho các cơ sở đào tạo khác ......................................................................................... 88 Biểu 2.6. Tần suất sử dụng thƣ viện của SV LLCT năm thứ nhất năm học 2006 – 2007............................................................................ 96 Hình 3.1 QLĐT GV LLCT theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay ................................................................................................ 134 ix DANH MỤC PHỤ LỤC Trang Phụ lục 1 Chƣơng trình khung giáo dục đại học các ngành đào tạo GV LLCT ...................................................................................... 203 Phụ lục 2 Phiếu khảo sát (Dành cho SV LLCT HVBC-TT năm thứ nhất) ................................................................................................ 219 Phụ lục 3 Phiếu xin ý kiến (Dành cho GV LLCT HVBC-TT) ............................... 222 Phụ lục 4 Phiếu xin ý kiến chuyên gia về hệ giải pháp QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay ...................................................................... 225 Phụ lục 5 Phiếu khảo sát công tác tƣ vấn hƣớng nghiệp của các (mẫu 1) trƣờng trung học phổ thông .................................................................. 227 Phụ lục 5 Phiếu khảo sát kết quả tƣ vấn hƣớng nghiệp .......................................... 229 (mẫu 2) . x MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bất chấp những khủng hoảng, sụp đổ của mô hình chủ nghĩa xã hội ở các nƣớc Liên Xô và Đông Âu, Việt Nam vẫn kiên định con đƣờng đi lên chủ nghĩa xã hội và đã "giành được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử" [55, tr. 20] qua 25 năm đổi mới. Đó là những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử không chỉ đối với chính Việt Nam mà đối với cả thế giới, trở thành những minh chứng sống động cho thấy chủ nghĩa xã hội hoàn toàn có khả năng đổi mới để tiếp tục phát triển chứ không phải là sự bế tắc của lịch sử nhƣ các thế lực thù địch, phản động vẫn rêu rao. Bài học kinh nghiệm đƣợc rút ra từ thực tiễn lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện công cuộc cải cách, đổi mới, mở cửa cũng nhƣ trong thực hiện Nghị quyết Đại hội X đƣợc Đảng ta đúc kết trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2011) là: “…trong bất kỳ điều kiện và tình huống nào, phải kiên trì thực hiện đường lối và mục tiêu đổi mới, kiên định và vận dụng sáng tạo, phát triển chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội" [55, tr. 21]. Thực tiễn cách mạng Việt Nam cũng chứng tỏ rằng: nắm chắc và vận dụng linh hoạt thứ vũ khí tƣ tƣởng sắc bén này chính là cơ sở làm nên sức mạnh của cả dân tộc Việt Nam, là cơ sở để Đảng cộng sản Việt Nam đƣa con thuyền cách mạng Việt Nam đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác. Thấm nhuần sâu sắc và vận dụng sáng tạo những nguyên lý, phƣơng pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vấn đề thực tiễn trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng chính là cơ sở để cách mạng Việt Nam hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ của mình trong thời kỳ phát triển mới - thời kỳ đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nƣớc theo 1 định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh vì thế cũng là một trong những trọng điểm chống phá quyết liệt của các thế lực phản động, thù địch. Cũng chính bằng những hoạt động phá hoại trên trận địa tƣ tƣởng mà các thế lực phản động, thù địch đã thành công trong việc xoá bỏ chế độ xã hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu. Bỏ trống trận địa này tức là ta đã tiếp thêm sức mạnh, trang bị thêm vũ khí cho kẻ địch chống lại chính chúng ta, phá hoại sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa của dân tộc ta. Ý thức rõ tầm quan trọng của vấn đề, việc đảm bảo chất lƣợng giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (các môn LLCT) đang trở thành nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính chiến lƣợc lâu dài. Một trong bốn quan điểm chỉ đạo của “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” đã nêu rõ: “Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”[42]. Để hiện thực hóa chiến lƣợc này, Thủ tƣớng Chính phủ cũng đã có Quyết định số 494/QĐ - TTg ngày 24/6/2002 phê duyệt Đề án “Một số biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, cao đẳng, môn chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [111]. Trong thời kỳ đổi mới, do công tác giáo dục LLCT trong các trƣờng đại học và cao đẳng có những điều chỉnh đáng kể cả về nội dung và phƣơng pháp, nên nhìn chung cả thầy và trò đã nhận thức đầy đủ và đúng đắn về vai trò của công tác giáo dục LLCT trong hình thành thế giới quan, phƣơng pháp luận và tƣ duy mới. 2 Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy vẫn tồn tại một bộ phận không nhỏ SV các trƣờng đại học, cao đẳng vẫn chƣa ý thức đƣợc đầy đủ vị trí, vai trò của các môn khoa học Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - những môn học cung cấp phƣơng pháp luận, rèn luyện khả năng tƣ duy khoa học - vì vậy mà chƣa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, chỉ học một cách thụ động, miễn cƣỡng qua loa, chiếu lệ, học mang tính chất đối phó, hầu nhƣ không có khả năng ứng dụng, vận dụng trong thực tiễn. Một trong những nguyên nhân khiến SV còn chƣa thực sự hứng thú, say mê đối với các môn học LLCT là GV chƣa tạo đƣợc sức hấp dẫn, chƣa có tính thuyết phục trong giảng dạy các môn học này. Nói cách khác, đội ngũ GV các môn LLCT chƣa chuyển tải đƣợc đến với ngƣời học những giá trị lý luận và thực tiễn của các môn học này. Có thể nói, chất lƣợng giảng dạy, học tập các môn học này ở các trƣờng đại học, cao đẳng trong cả nƣớc vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra. Điều này đồng nghĩa với việc chúng ta vẫn còn bỏ trống trận địa tƣ tƣởng - trận địa có ý nghĩa chiến lƣợc quan trọng. Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo nên đội ngũ GV ấy cần đƣợc đặc biệt quan tâm. Chất lƣợng đội ngũ GV LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lƣợng đào tạo GV LLCT trong nhà trƣờng đại học. Mặc dù vậy, công tác QLĐT GV LLCT đã đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các thời kỳ trƣớc lại đang bộc lộ những bất cập trƣớc những đòi hỏi của thời kỳ cách mạng hiện nay. “Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay” vì thế đƣợc tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục. 3 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT GV LLCT trình độ đại học hiện nay, đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp với thực tiễn Việt Nam nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT nói riêng, chất lƣợng giảng dạy, học tập LLCT nói chung đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về QLĐT GV LLCT. - Nghiên cứu thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay, trong đó tập trung nghiên cứu sâu (nghiên cứu điển hình) về QLĐT GV LLCT tại HVBC-TT, chỉ ra những bất cập trong QLĐT và nguyên nhân của những bất cập đó. - Đề xuất các giải pháp QLĐT nhằm khắc phục những bất cập và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT đáp ứng những đòi hỏi của thời kỳ đổi mới hiện nay. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị. - Đối tƣợng nghiên cứu: quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị. 4. Phạm vi nghiên cứu - Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ. Luận án chỉ tập trung nghiên cứu QLĐT GV trình độ cử nhân các ngành LLCT. - Hiện có một số cơ sở đào tạo trình độ đại học ngành LLCT nhƣ 4 trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh…, khoa Giáo dục chính trị - Trƣờng Đại học Sƣ phạm. Tuy vậy, do điều kiện hạn chế, luận án chủ yếu tiến hành khảo sát, điều tra tại HVBC-TT với các số liệu từ năm 2005 - 2010, có tham khảo thêm kinh nghiệm QLĐT của Khoa Giáo dục chính trị, trƣờng Đại học Sƣ phạm và Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học Quốc gia Hà Nội. 5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 5.1. Câu hỏi nghiên cứu - QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT trình độ đại học nói riêng cần đáp ứng những tiêu chí nào để đảm bảo chất lƣợng đào tạo? - Đối chiếu với những tiêu chí đó, thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay có những bất cập gì và nguyên nhân của những bất cập đó? - Cần đƣợc thực hiện những giải pháp QLĐT nào để khắc phục đƣợc những bất cập đó, đảm bảo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay? 5.2. Giả thuyết khoa học Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, công tác giáo dục LLCT đối mặt với những yêu cầu mới ngày càng cao khiến việc giảng dạy LLCT theo kiểu "truyền giáo", nặng về tuyên truyền, áp đặt nhƣ đã từng diễn ra trong những thời kỳ trƣớc đây không còn phù hợp. Thực tế này đặt ra yêu cầu cao hơn về phẩm chất, năng lực GV trực tiếp giảng dạy các môn học này. Các giải pháp QLĐT theo tiếp cận mục tiêu, bám sát và cụ thể hóa nhu cầu của xã hội, của ngành học và của bản thân ngƣời học sẽ góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT, đồng thời tạo nên những thay đổi căn bản về chất lƣợng giảng dạy LLCT trong hệ thống giáo dục đại học nƣớc ta. 5 6. Luận điểm bảo vệ - Đào tạo GV LLCT hƣớng tới việc hình thành, bồi đắp những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc thù - điều này phải đƣợc thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong nội dung QLĐT GV LLCT . - QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo nhân lực trong thời kỳ đổi mới. - Để đào tạo đƣợc đội ngũ GV LLCT ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới hiện nay, cần nghiên cứu, đánh giá và cụ thể hóa nhu cầu xã hội thành mục tiêu đào tạo và triển khai hệ giải pháp QLĐT theo tiếp cận mục tiêu. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Đề tài luận án đƣợc thực hiện theo những quan điểm tiếp cận sau: - Tiếp cận hệ thống: hoạt động QLĐT GV LLCT đƣợc nhìn nhận là một tiểu hệ thống trong hệ thống quản lý trƣờng đại học, chịu tác động, đồng thời có khả năng tạo nên những tác động, ảnh hƣởng đến các tiểu hệ thống quản lý khác trong trƣờng đại học. - Tiếp cận phát triển: xem xét vấn đề QLĐT GV LLCT trong tiến trình vận động và phát triển của thực tiễn đào tạo GV LLCT đã và đang đƣợc triển khai thực hiện ở Việt Nam, kế thừa và tổng hợp những thành tựu QLĐT đã có, đồng thời nắm bắt xu thế phát triển và định hƣớng đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT phù hợp với tình hình đất nƣớc trong thời kỳ đổi mới hiện nay. - Tiếp cận mục tiêu: các giải pháp QLĐT đƣợc định hƣớng nhằm đảm bảo mục tiêu, tiến tới nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của đất 6 nƣớc đối với hoạt động giáo dục LLCT trong điều kiện cụ thể hiện nay và lấy mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo làm thƣớc đo mức độ thành công của hệ giải pháp QLĐT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích các tài liệu lý thuyết về QLĐT nói chung và QLĐT giáo viên nói riêng; phân tích các chủ trƣơng, quan điểm của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc đối với công tác đào tạo, giảng dạy LLCT làm cơ sở cho thực hiện đề tài. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: khảo sát, điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp, tổng hợp các báo cáo thống kê số liệu về thực trạng QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay. - Phƣơng pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT đề xuất. - Phƣơng pháp thử nghiệm: thử nghiệm trong thực tiễn để kiểm chứng hiệu quả thực tế cũng nhƣ tính khả thi của giải pháp luận án đã đề xuất. 8. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hoá lý thuyết về QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT nói riêng. - Xác định đƣợc mô hình cấu trúc năng lực, phẩm chất đặc thù của GV LLCT. - Đánh giá đúng thực trạng và chỉ ra những bất cập trong QLĐT GV LLCT hiện nay. - Đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT theo tiếp cận mục tiêu và phản ánh những đặc thù của ngành nghề trên cơ sở đáp ứng những yêu cầu của đất nƣớc trong thời kỳ đổi mới hiện nay. 7 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị Chƣơng 2: Thực trạng quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học ở nƣớc ta hiện nay Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay. 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về QLĐT giáo viên Công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng, khoa sƣ phạm (gọi chung là cơ sở đào tạo giáo viên) không chỉ là mối quan tâm của chính các cơ sở đào tạo giáo viên mà còn là mối quan tâm chung của cả xã hội. Chất lƣợng của cả hệ thống giáo dục quốc dân phụ thuộc vào chất lƣợng đội ngũ nhà giáo giảng dạy cho các cấp học khác nhau đƣợc đào tạo nên từ những cỗ máy cái của nền giáo dục - các cơ sở đào tạo giáo viên. Đào tạo đƣợc những giáo viên “vừa hồng, vừa chuyên” đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của tiến trình phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc trong điều kiện hữu hạn các nguồn lực có thể huy động cho sự nghiệp này thực sự là một thách thức không nhỏ. Đây cũng là mảng đề tài đƣợc nhiều nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu… dành thời gian, công sức và tâm huyết nghiên cứu với những góc độ tiếp cận khác nhau. Các kết quả nghiên cứu cũng đƣợc công bố dƣới nhiều hình thức: tham luận hội thảo trong và ngoài nƣớc, đề tài khoa học thuộc nhiều cấp độ, bài viết trên các báo, tạp chí từ trung ƣơng đến địa phƣơng, báo ngành… Tại Hội thảo "Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước" (Kỷ yếu hội thảo Kỷ niệm 45 năm thành lập Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội 1996), các nhà khoa học đã đề cập đến nhiều vấn đề khác nhau liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc nâng cao chất lƣợng giáo viên và vai trò của trƣờng sƣ phạm trong thực hiện nhiệm vụ này. Các ý kiến tham luận thống nhất cho rằng: chất lƣợng giáo dục phụ thuộc chặt chẽ vào chất lƣợng đào 9 tạo giáo viên; sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc đang đặt ra những yêu cầu mới đối với công tác đào tạo giáo viên tại các trƣờng sƣ phạm - với tƣ cách là đòn bẩy để tạo nên sự đổi mới của cả hệ thống giáo dục. Những giải pháp đƣợc đƣa ra tại Hội thảo tập trung vào chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp đào tạo giáo viên, coi đây là những khâu đột phá nhằm thiết thực đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để đáp ứng những biến đổi về kinh tế, xã hội… đất nƣớc. Đề tài khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia (2003 - 2005), "Nghiên cứu xây dựng quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lượng cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực" do tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc chủ trì đã khái quát về các mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trên thế giới và ở Việt Nam, phân tích cơ sở lý luận về giáo viên chất lƣợng cao. Đề tài đồng thời xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lƣợng cao trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhƣ Đại học quốc gia Hà Nội với 3 năm đầu của khóa học, SV đƣợc đào tạo kiến thức khoa học chuyên sâu tại các trƣờng đại học thành viên, năm thứ tƣ đƣợc đào tạo về nghiệp vụ sƣ phạm tại khoa Sƣ phạm theo mô hình 1.1. dƣới đây. Tuyển sinh chất lƣợng cao Đào tạo cử nhân khoa học (3 năm) Đào tạo sƣ phạm (1 năm) Cử nhân sƣ phạm Hình 1.1. Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm tại khoa Sƣ phạm, Đại học quốc gia Hà Nội. Thực hiện Nghị quyết 08/NQ-BCSĐ ngày 4-4-2007 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển ngành sƣ phạm từ năm 10 2007 đến năm 2015, hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên cho các cấp học đều đƣợc kiện toàn. Đến nay, toàn quốc hiện có 133 cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, gồm: 14 trƣờng đại học sƣ phạm, 49 trƣờng đại học có khoa/ngành sƣ phạm, 39 trƣờng cao đẳng sƣ phạm, 24 trƣờng cao đẳng có khoa/ngành sƣ phạm, 3 trƣờng trung cấp sƣ phạm và 4 cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ quản lý giáo dục. Để nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, các cơ sở đào tạo giáo viên không ngừng nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV. Tính đến năm học 2010-2011, tổng số GV các trƣờng đại học sƣ phạm là gần 4.400 ngƣời, trong đó, có 18 giáo sƣ, 192 phó giáo sƣ, 565 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, 2.039 thạc sĩ. Tỷ lệ SV/GV đạt 31 SV/GV. Tuy nhiên, theo đánh giá của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị toàn quốc các trƣờng sƣ phạm vào ngày 27-8-2011, các địa phƣơng và các cơ sở đào tạo giáo viên đều chƣa có kế hoạch tổng thể để triển khai thực hiện Nghị quyết 08. Đội ngũ giảng viên cốt cán, đầu ngành, cán bộ quản lý của một số cơ sở đào tạo giáo viên chƣa đủ mạnh. Năng lực ngoại ngữ, công nghệ thông tin và phƣơng pháp giảng dạy của đội ngũ còn yếu. Chế độ chính sách cho đội ngũ giảng viên còn bất cập, ít khuyến khích lao động nhiệt tình và sáng tạo. Cơ sở vật chất của các khoa/ trƣờng sƣ phạm còn nghèo nàn, lạc hậu. Chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa đƣợc xây dựng đầy đủ, nhất là các yêu cầu về nghiệp vụ sƣ phạm. Nội dung, chất lƣợng và cơ cấu đào tạo giáo viên chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục từng địa phƣơng và cả nƣớc. Phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo viên có đƣợc đổi mới nhƣng tiến bộ chậm... Trong những ý kiến, đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, có ý kiến cho rằng cần có những đổi mới trong phƣơng pháp đào tạo giáo viên, hƣớng tới việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội và của ngƣời học; 11 nguồn nhân lực tham gia đào tạo giáo viên phải là nhân lực có chất lƣợng, có năng lực giảng dạy, có năng lực nghiên cứu khoa học, hiểu biết giáo dục phổ thông... Mặt khác, cần chú ý tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất cho các trƣờng sƣ phạm; đổi mới công tác quản lý và điều hành các cơ sở đào tạo giáo viên… Trong các tháng 9, 10, 11 năm 2009, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp đã tổ chức 8 Hội thảo về mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm của các nƣớc trên thế giới. Các hội thảo đã khái quát những đặc trƣng nổi bật của một số mô hình đào tạo giáo viên điển hình ở các nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Cộng hoà liên bang Đức, Anh, Úc, Nhật Bản…, từ đó rút ra những bài học quý báu ứng dụng cho việc đổi mới đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam. Có thể thấy các nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên và công tác QLĐT trong các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng đến việc xây dựng mô hình đào tạo giáo viên trong điều kiện Việt Nam; hoặc tiếp cận các yếu tố có tính quyết định đến vấn đề chất lƣợng đào tạo trong các cơ sở đào tạo này. 1.1.2. Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT Về công tác đào tạo GV LLCT, trên cơ sở nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò của công tác giáo dục LLCT nói chung, của đội ngũ nhà giáo LLCT nói riêng trong việc định hình nền tảng tƣ tƣởng, tinh thần của thế hệ trẻ và của cả xã hội, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những cấp độ khác nhau. Các đề tài nghiên cứu thƣờng tiếp cận thực trạng hoạt động của một hoặc một số thành tố cụ thể cấu thành quá trình đào tạo, đánh giá những thành công, chỉ ra những bất cập trong quá trình vận hành của thành tố đó, từ đó đề xuất những giải pháp đổi mới, khắc phục hạn chế, nâng cao hiệu quả hoạt động của các thành tố. Một số nghiên cứu điển hình thuộc 12 mảng đề tài này là: - Đề tài KX 10 - 09D "Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng viên LLCT các trường đại học cao đẳng", do Tô Huy Rứa (1994) làm chủ nhiệm đã đánh giá khái quát năng lực đào tạo lý luận Mác - Lênin của một số trƣờng đại học tại Hà Nội, của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một khung chƣơng trình tổng thể đào tạo GV các môn lý luận Mác - Lênin với thời lƣợng 4 năm, bao gồm cả thời gian dành cho kiến tập, thực tập nghiệp vụ sƣ phạm. - Đề tài KX 10-09 "Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải pháp" do Phạm Tất Dong (1996) làm chủ nhiệm. Trên cơ sở làm rõ thực trạng đào tạo đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin và thực trạng giảng dạy của đội ngũ này, phân tích nguyên nhân của những bất cập dẫn đến chất lƣợng giảng dạy khoa học Mác - Lênin trong hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng không tƣơng xứng với vị trí, vai trò của các môn học, cũng nhƣ không tƣơng xứng với kỳ vọng của xã hội đặt vào đội ngũ trí thức Mác Lênin, đề tài đã đề xuất một hệ giải pháp liên quan đến xây dựng và thực hiện chế độ chính sách để phát triển cả về số lƣợng và chất lƣợng nguồn nhân lực khoa học trong lĩnh vực này. - Luận án tiến sĩ Triết học của Phạm Văn Thanh (2001) "Xây dựng đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin trong các trường đại học nước ta hiện nay" đã khẳng định vị trí, vai trò của đội ngũ trí thức khoa học Mác Lênin trong sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nƣớc. Luận án đã đánh giá thực trạng nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin (giảng viên, nghiên cứu viên) trong các trƣờng đại học, trên cơ sở đó đề xuất một hệ giải pháp nhằm từng bƣớc tăng cƣờng số lƣợng, đồng thời nâng cao chất lƣợng đội ngũ này. Luận án cũng đề cập đến vấn đề chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng tại các cơ sở 13 đào tạo LLCT nhƣ một giải pháp có tính đột phá nhằm nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin. - Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Nguyễn Đình Trãi (2001) “Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác Lênin ở các trường chính trị tỉnh” đã nêu rõ những yêu cầu, biểu hiện đặc thù trong thực trạng năng lực tƣ duy lý luận của đội ngũ cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin và các nguyên nhân yếu kém về năng lực tƣ duy lý luận của đội ngũ này. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực tƣ duy cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin tại các trƣờng chính trị tỉnh. - Đề tài cấp Bộ năm 2002 Phương thức đào tạo đội ngũ giảng viên LLCT ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền trong giai đoạn hiện nay do tác giả Vũ Đình Hòe làm chủ nhiệm. Thông qua nghiên cứu thực tiễn đào tạo GV LLCT tại Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, tác giả phân tích ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng thức đào tạo đang đƣợc triển khai trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo GV LLCT. Từ đó, tác giả đề xuất các giải pháp phối hợp các phƣơng thức đào tạo khác nhau (đào tạo chính quy tập trung tại Phân viện, chính quy không tập trung tại các địa phƣơng…) nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu nhân lực cũng nhƣ đảm bảo sự phù hợp với khả năng đào tạo của Phân viện Báo chí và Tuyên truyền. - Đề tài KX 10-08 "Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung" do Nguyễn Hữu Vui (2002) làm chủ nhiệm đã khái quát về những phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin (kể cả ở những cơ sở đào tạo GV LLCT), phân tích đầy đủ những ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp đó và đề ra những giải pháp cơ bản để đổi mới phƣơng pháp giảng dạy các môn khoa học này. Các giải pháp khả thi đƣợc đề ra nhƣ: Phải bảo vệ chủ 14 nghĩa Mác trên cơ sở phát triển học thuyết đó lên ngang tầm thời đại; xây dựng chƣơng trình giảng dạy cho phù hợp với các đối tƣợng khác nhau; đổi mới qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy... - Tiếp cận từ góc độ nghiên cứu của khoa học Quản lý giáo dục, tác giả Đặng Thị Bích Liên (2009) đã thực hiện luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục "Mô hình quản lý cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay". Luận án đã xác định cấu trúc của mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp huyện, bao gồm: Sứ mệnh, mục tiêu tổ chức bộ máy, nhân sự, nội dung chƣơng trình, cơ sở vật chất, kinh phí, cơ chế quản lý giáo dục, quy trình vận hành quản lý, các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo bồi dƣỡng chính trị với các cấp, các ngành tác động đến việc hình thành mô hình quản lý. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất một mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp huyện với các yếu tố cấu thành mô hình mang tính hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ biện chứng với nhau vừa đáp ứng yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, vừa có tính năng thích ứng với nền giáo dục mở, vừa phát huy đƣợc sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống chính trị trong quá trình đào tạo, bồi dƣỡng nguồn nhân lực cho cơ sở. Đồng thời, luận án đã đề xuất hệ giải pháp gồm 7 giải pháp có tính cấp thiết, hợp lý và khả thi, có tính kế thừa, nhằm thực hiện mô hình quản lý có hiệu quả trong thực tế, đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng chính trị tại các Trung tâm bồi dƣỡng chính trị cấp huyện. Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu đăng trên các báo, tạp chí đã đề xuất nhiều ý kiến, giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT. Các công trình nghiên cứu nói trên tuy tiếp cận hoạt động đào tạo GV LLCT từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, nhƣng những giải pháp đƣợc đề xuất ít nhiều đã phản ánh tính chất của hoạt động QLĐT GV LLCT. Có thể nhìn nhận những nghiên cứu này đặt nền móng cho việc 15 nghiên cứu QLĐT GV LLCT. Trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn, có thể khẳng định cho tới nay, chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách trực tiếp về QLĐT GV LLCT. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Giảng viên LLCT Nhìn chung, giới học thuật và cả trong xã hội nói chung đều khá thống nhất trong cách hiểu thuật ngữ "giảng viên" - với tƣ cách là những ngƣời làm nghề dạy học ở bậc cao đẳng, đại học, sau đại học. Điều 70 khoản 3 Luật Giáo dục 2005 đã xác định thống nhất về tên gọi nhà giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên” [102, tr.25]. Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp, do vậy cùng với việc cung cấp tri thức, giáo dục đại học còn hƣớng tới việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp cho ngƣời học. Cũng vì thế mà GV trƣớc hết phải là những chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình đảm trách giảng dạy. Là chuyên gia có nghĩa là phải có vốn tri thức rộng, bao quát về lĩnh vực chuyên môn mà ngƣời đó đảm nhiệm, đồng thời phải tích lũy những tri thức liên ngành phù hợp. Quan trọng hơn, chuyên gia phải có khả năng hiểu sâu, nắm chắc những tri thức chuyên ngành và có khả năng vận dụng những tri thức ấy để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Điều này đƣợc thể hiện trƣớc tiên ở trình độ học vấn của GV. Để đảm bảo thực hiện đƣợc và thực hiện có hiệu quả chức trách nghề nghiệp của ngƣời GV, Luật Giáo dục cũng quy định rõ tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV: “Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; 16 có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ” [102, tr.27]. Điều lệ trƣờng Đại học cũng quy định về tiêu chuẩn GV nhƣ sau: "Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Có bằng thạc sĩ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học; có bằng tiến sĩ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ." [43, điều 24]. Cùng với việc hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của viên chức nói chung, do đặc thù nghề nghiệp, GV còn có những nhiệm vụ cụ thể đƣợc quy định rõ trong Điều lệ trƣờng Đại học gồm có: "2. Thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và công nghệ, học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ theo quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học 4. Tham gia quản lý trường, tham gia công tác Đảng, đoàn thể khi được tín nhiệm và các công tác khác được trường, khoa, bộ môn giao." [43, điều 25]. Giảng viên LLCT là ngƣời giảng dạy các môn LLCT ở các cơ sở giáo dục đại học - thực hiện các chức trách, nhiệm vụ nhƣ bất kỳ GV nào thuộc ngạch công chức này. Điểm khác biệt của họ so với các giảng viên khác là ở tính đặc thù của những môn học mà họ giảng dạy. Các môn LLCT - còn đƣợc gọi là các môn khoa học Mác - Lênin bao gồm Triết học Mác – Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội 17 khoa học, Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trƣớc đây, và nay là các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam, là những môn học nền tảng, có ý nghĩa phƣơng pháp luận, khoa học và cách mạng nhất. Những môn học này không chỉ góp phần cấu thành mục tiêu nhận thức mà hơn thế nữa còn rèn cho ngƣời học kỹ năng vận dụng những tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, có nghĩa là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho ngƣời học khả năng nhận thức về thế giới mà còn tạo cho họ khả năng tham gia cải tạo thế giới bằng việc góp phần hình thành tƣ duy khoa học, tầm nhìn mới, thái độ tích cực trong hoạt động thực tiễn sau khi ra trƣờng. Các môn học này cung cấp phƣơng pháp luận, làm nền tảng cho việc tiếp cận các khoa học khác và đƣợc coi là công cụ tƣ duy lý luận khoa học không thể thiếu của những ngƣời hoạt động khoa học và thực tiễn, không chỉ trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn mà cả trong khoa học tự nhiên. Chính vì vậy mà các môn LLCT trở thành những môn học có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt, là những môn học cơ bản có tính bắt buộc cho SV bậc đại học, cao đẳng thuộc tất cả các chuyên ngành đào tạo. Với việc giảng dạy các môn LLCT ở giai đoạn đại cƣơng trong chƣơng trình đại học - giai đoạn chuyển tiếp từ bậc học phổ thông lên bậc đại học - GV LLCT đóng vai trò quan trọng trong việc góp phần hình thành ở ngƣời học thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và đạo đức cộng sản chủ nghĩa, phƣơng pháp luận để tiếp cận và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Trên thực tế, khái niệm GV LLCT còn bao gồm các GV thuộc các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố [8] (theo Quyết định số 184-QĐ/TW ngày 03 tháng 9 năm 2008) của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng Về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc 18 Trung ương). Số GV này trực tiếp đảm nhiệm việc đào tạo trình độ trung cấp LLCT – hành chính; đào tạo, bồi dƣỡng về chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; về đƣờng lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nƣớc; về nghị quyết, chỉ thị của Đảng và Nhà nƣớc cho cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức, viên chức ở địa phƣơng… 1.2.2. Quản lý Những hình thức sơ khai nhất của hoạt động quản lý chắc chắn đã ra đời cùng với những nhóm ngƣời nguyên thủy đầu tiên, khi nảy sinh nhu cầu tụ họp nhau lại thành bầy đàn để kiếm sống và cùng nhau chống lại những mối hiểm nguy từ thiên nhiên. Trong những quá trình nhƣ vậy, dần dần ngƣời ta nhận thấy rằng cách tốt nhất để đạt đƣợc những mục đích này là cần phải có một ngƣời chỉ huy, tập hợp và định hƣớng tất cả các thành viên hoạt động. Cùng với sự phát triển của xã hội, yêu cầu đặt ra đối với công tác quản lý không chỉ là làm gì mà còn là làm thế nào để đạt đƣợc mục đích với kết quả cao nhất. Và ngƣời ta đã nhận thấy rằng vai trò của ngƣời đứng đầu, cách thức phân công, chỉ dẫn các thành viên của nhóm hoạt động ngày càng có ý nghĩa lớn. Trên cơ sở những trƣờng phái quản lý khác nhau, ngƣời ta đƣa ra các định nghĩa khác nhau về quản lý. C.Mác thì cho rằng "Quản lý là lao động điều khiển lao động"[88, tr.350], coi việc xuất hiện quản lý nhƣ là kết quả tất nhiên của việc chuyển các quá trình lao động cá biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội dƣợc phối hợp lại. Frederick Winslow Taylor nhấn mạnh hiệu quả kinh tế của hoạt động quản lý khi định nghĩa rằng: "quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất" [59, tr.327]. H. Koontz thì nhấn mạnh chức năng tổ 19 chức của hoạt động quản lý và khẳng định: "quản lý là một hoạt động thiết yếu, nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân để đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"[79]. Theo Đặng Quốc Bảo, thuật ngữ "quản lý" tự bản thân nó đã bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: "quản" là quá trình coi sóc, giữ gìn, duy trì trạng thái ổn định của đối tƣợng; "lý" là thực hiện việc sửa sang, sắp xếp, đổi mới để đƣa đối tƣợng vào thế "phát triển". Nếu ngƣời đứng đầu tổ chức chỉ lo việc "quản", tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức sẽ lâm vào tình trạng trì trệ. Nhƣng nếu chỉ quan tâm đến "lý", tức là chỉ chú trọng đến việc sắp xếp, đổi mới mà không dựa trên nền tảng sự ổn định thì tổ chức thiếu đi khả năng phát triển bền vững. "Quản" và "lý" luôn tác động tƣơng hỗ lẫn nhau để duy trì thế cân bằng động của tổ chức, phát huy tốt đa nội lực và ngoại lực phục vụ cho sự phát triển ổn định, bền vững của tổ chức. "Quản" trong "quản lý" là hoạt động tạo ra nội lực bền vững cho mình và cộng đồng; hành động "lý" trong "quản lý" là thúc đẩy "nội lực" gắn với "ngoại lực" thành nguồn lực tổng hợp để phát triển bản thân mình và cộng đồng thích ứng với hoàn cảnh khác nhau theo động thái của thời gian và không gian [16]. Dù tiếp cận từ góc độ nào, các nhà khoa học đều thống nhất nhận định rằng quản lý là một loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con ngƣời. Các cộng đồng ngƣời dù ở trình độ phát triển nào, quy mô nào, thuộc lĩnh vực nào… cũng đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó mới có thể tồn tại và phát triển. Đồng thời, dù tiếp cận từ góc độ nào, theo quan điểm nào, các nhà khoa học đều khẳng định: quản lý phải dựa những cơ sở, nguyên tắc đã đƣợc định sẵn và nhằm đạt đƣợc hiệu quả của 20 việc quản lý, tức là mục tiêu của quản lý. Mục đích của tổ chức sẽ là cơ sở cho các quyết định của chủ thể quản lý về mọi phƣơng diện: từ việc huy động những nguồn lực nào, quy mô nguồn lực ra sao cho đến chiều hƣớng, phạm vi tác động… để đảm bảo đạt hiệu quả quản lý. Theo đó, vai trò của chủ thể quản lý đƣợc đề cao, hiệu quả quản lý đạt đƣợc ở mức độ nào tùy thuộc vào bản lĩnh, sự nhạy bén, sắc sảo của chủ thể quản lý trong việc đề ra và thực thi các quyết định quản lý. Và nhƣ vậy, có thể định nghĩa "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [38, tr. 9]. Xã hội càng phát triển cao thì vai trò của quản lý càng lớn, các khách thể quản lý càng nhiều, càng đa dạng và nội dung quản lý ngày càng phức tạp. Cùng với quá trình đó, tính khoa học, tính nghệ thuật của hoạt động quản lý cũng ngày càng đƣợc thể hiện rõ hơn. Tính khoa học trong hoạt động quản lý thể hiện ở tất cả các khía cạnh của hoạt động quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch quản lý đến tổ chức, kiểm tra, đánh giá, từ xác định mục tiêu đến phƣơng pháp, cách thức quản lý… Lấy ví dụ về việc xác định mục tiêu quản lý – đây cũng là yếu tố phản ánh tƣơng đối rõ tính khoa học của hoạt động quản lý. Có mục tiêu trƣớc mắt, mục tiêu của từng giai đoạn trong cả quá trình, mục tiêu dài hạn, mục tiêu ƣu tiên, mục tiêu cuối cùng, mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể… Mục tiêu quản lý phải đảm bảo phù hợp với những yêu cầu của quy luật khách quan trong đời sống xã hội. Các nhà quản lý phải căn cứ vào việc phân tích một cách khoa học năng lực của tổ chức (tổ chức có đủ nguồn lực: nhân lực, vật lực, tài lực để thực hiện và thực hiện có kết quả mục tiêu đó hay không), căn cứ vào nhu cầu của xã hội (mục tiêu đó có xuất phát từ nhu cầu, có đáp ứng những mong muốn, đòi hỏi của xã hội hay không, có phù hợp với xu thế vận động của xã hội hay không)…, đánh giá đúng về các yếu tố tác động 21 đến hoạt động của tổ chức để xác định mục tiêu. Có nghĩa là việc xác định mục tiêu quản lý không thể phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của cá nhân chủ thể quản lý mà phải đƣợc xem xét trên cơ sở những phân tích khách quan, khoa học, từ nhiều góc nhìn, nhiều chiều khác nhau, đồng thời phải kế thừa những kinh nghiệm lịch sử - cả kinh nghiệm thành công hay thất bại - đƣợc đúc rút từ thực tiễn trong nƣớc và kinh nghiệm quốc tế có liên quan. Cũng nhƣ vậy, việc tổ chức thực hiện mục tiêu ấy trong thực tế cũng phải tuân theo những quy luật khách quan, khoa học, nhà quản lý phải biết điều khiển, tác động đến các khách thể quản lý để chúng vận hành theo đúng các quy luật khách quan, nhƣng lại phải phù hợp với mong muốn, với mục tiêu của hoạt động quản lý đã định trƣớc. Điều này hoàn toàn không mang tính ngẫu nhiên. Nhà quản lý cần nắm vững những tri thức về khoa học quản lý một cách bài bản và có hệ thống mà trƣớc hết là nắm chắc những kỹ năng cơ bản của quản lý nhƣ lập kế hoạch, tổ chức các nguồn lực, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát, nắm chắc những quy luật khách quan chi phối hoạt động của các khách thể thuộc phạm vi quản lý của họ để điều hành, lãnh đạo tổ chức đi đến thành công. Đây chính là yếu tố khoa học của quản lý. Cách thức các nhà quản lý vận dụng những tri thức khoa học về quản lý vào thực tiễn quản lý lại thể hiện tính nghệ thuật của hoạt động này - nghệ thuật vận dụng các khả năng, nghệ thuật biến khả năng thành hiện thực. Nhà quản lý phải có năng lực biến quyết định quản lý - vốn là ý chí của cơ quan quản lý, của ngƣời quản lý – thành sự tự quyết định của đối tƣợng quản lý để họ tự nguyện, tự giác thực hiện quyết định ấy với một tinh thần chủ động, sáng tạo chứ không phải bị ép buộc, bị áp đặt. Cùng một mục tiêu quản lý, cùng một nhóm khách thể quản lý, nhƣng các nhà quản lý khác nhau sẽ có những phƣơng cách tác động khác nhau để đạt đƣợc mục tiêu quản lý, và 22 hiệu quả của hoạt động quản lý vì thế cũng rất khác nhau. Mặt khác, đối tƣợng quản lý lại có những thuộc tính muôn màu, muôn vẻ, đƣợc thể hiện ở những cung bậc, sắc thái cũng hết sức đa dạng, phong phú, hoàn toàn không giống nhau. Tiếp cận và tác động bằng cách nào, ở mức độ nào để các đối tƣợng này phát huy cao nhất khả năng của mình, làm thế nào để phối hợp khả năng của các đối tƣợng khác nhau cho cùng một mục tiêu chung – đó chính là tính nghệ thuật của quản lý. Cho nên ngƣời ta có thể học đƣợc hầu hết những tri thức về khoa học nhƣng có thể không học hết nghệ thuật quản lý, và cũng không có sách vở nào có thể lƣờng trƣớc và đƣa sẵn đáp án cho những tình huống quản lý cụ thể. Trong cùng một tình huống quản lý, cách thức ra quyết định của các nhà quản lý khác nhau sẽ phụ thuộc rất lớn vào kinh nghiệm, tài nghệ đã tích lũy và những yếu tố mang tính thiên bẩm của cá nhân mỗi ngƣời nhƣ sự mẫn cảm, nhanh nhạy… Tính khoa học và nghệ thuật của quản lý không loại trừ nhau mà luôn hỗ trợ, nâng đỡ nhau trên con đƣờng đi đến thành công. Nếu chỉ nắm lý thuyết khoa học quản lý mà thiếu đi sự nhạy bén, linh hoạt, uyển chuyển trong thực tiễn quản lý thì rất dễ rơi vào cứng nhắc, giáo điều - rất có thể vì thế mà bỏ lỡ những cơ hội trong hoạt động quản lý. Ngƣợc lại, nếu quản lý chỉ dựa vào kinh nghiệm, vào sự mẫn cảm cá nhân mà thiếu đi những cơ sở khoa học thì cho dù có thể đạt đƣợc thành công trong một số trƣờng hợp cụ thể, nhƣng không có gì đảm bảo cho sự ổn định và thành công lâu dài, bền vững. Vì vậy, trong lựa chọn ngƣời quản lý, bên cạnh việc chú ý đến năng lực chuyên môn, cần quan tâm đến khả năng quy tụ, tập hợp, đoàn kết, chỉ đạo, điều hành ngƣời khác, khả năng gánh vác trách nhiệm, đƣơng đầu với khó khăn, thử thách, khả năng hóa giải bất đồng.., nói cách khác là cần chú ý đến những tố chất bẩm sinh của nhà quản lý. 23 Từ cách tiếp cận nhƣ trên, có thể chỉ ra những đặc điểm của quản lý nhƣ sau: Thứ nhất, quản lý là sự tác động có mục đích, và mục đích đó đã đƣợc đề ra theo đúng ý chí của chủ thể quản lý đối với các đối tƣợng chịu sự quản lý. "Ðúng ý chí của ngƣời quản lý" cũng đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi tại sao phải quản lý và quản lý để làm gì. Thứ hai, quản lý là sự đòi hỏi tất yếu khi có hoạt động chung của con ngƣời với quy mô nhất định. C.Mác khẳng định: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [87, tr.480]. Nếu thiếu đi ngƣời nhạc trƣởng ấy thì cả dàn nhạc sẽ chơi hỗn loạn, không thống nhất, và do vậy cũng không thể tạo nên hiệu quả. Trong các công việc khác cũng vậy, sự đoàn kết, nhất trí, cùng hƣớng tới một đích chung của tất cả các thành viên trong tập thể mới có khả năng đảm bảo hiệu quả, chất lƣợng công việc. Thứ ba, tính chất, trình độ của quản lý phản ánh tính chất, trình độ phát triển của xã hội ở mỗi thời kỳ lịch sử nhất định. Thời kỳ công xã nguyên thủy thì hoạt động quản lý còn mang tính chất sơ khai, tự nhiên, giản đơn, vì lúc này con ngƣời lao động chung, hƣởng thụ chung, hoạt động lao động chủ yếu dựa vào săn bắn, hái lƣợm, ngƣời quản lý bấy giờ là các tộc trƣởng, tù trƣởng. Thời kỳ này chƣa có nhà nƣớc nên hoạt động quản lý dựa vào các phong tục, tập quán mà chƣa có pháp luật để điều chỉnh. Trong xã hội hiện đại, quản lý là loại hoạt động đặc biệt, đƣợc nhìn nhận là một nghề nhƣ tất cả các nghề khác. 24 Thứ tư, quản lý muốn đƣợc thực hiện phải dựa trên cơ sở tổ chức và quyền lực. Có một tổ chức tập hợp các cá nhân một cách chặt chẽ, có sự phân công lao động rõ ràng trong tổ chức, có quy định cụ thể về chức trách, nhiệm vụ của từng cá nhân trong tổ chức ấy thì mới có cơ sở để ngƣời đƣợc giao nhiệm vụ quản lý triển khai hoạt động của mình - tức là sử dụng công cụ quyền lực mà tổ chức đó trao cho họ để thực thi một cách hiệu quả chức năng quản lý. Nói cách khác, ngƣời quản lý là đại diện cao nhất của tổ chức, ngƣời quản lý dùng quyền lực tổ chức trao cho mình để đảm bảo sự phục tùng của các cá nhân đối với tổ chức, để điều khiển, chỉ đạo cũng nhƣ bắt buộc đối tƣợng quản lý thực hiện các mệnh lệnh, yêu cầu mà chủ thể quản lý đề ra. 1.2.3. Đào tạo Khái niệm đào tạo đƣợc tiếp cận từ những khía cạnh khác nhau tùy thuộc góc độ nhìn nhận của mỗi nhà nghiên cứu. Có ý kiến cho rằng đào tạo là một hoạt động quan trọng trong nhà trƣờng mà nội dung của nó đƣợc thực hiện theo thứ tự thời gian với những phƣơng thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân cách theo mục tiêu đã hƣớng đích. Từ điển Giáo dục học định nghĩa: "đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học để họ sẵn sàng đi vào cuộc sống lao động tự lập, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước". [104, tr. 76]. Có thể thấy nội hàm của khái niệm đào tạo phản ánh những thuộc tính bản chất là tiến hành những tác động nhằm trang bị cho ngƣời học một hệ thống tri thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp nhất định, đồng thời rèn luyện 25 tác phong, đạo đức và niềm say mê đối với nghề nghiệp, hình thành thái độ, hành vi trong thực hiện các hoạt động, quan hệ giao tiếp và rèn luyện phẩm chất đạo đức theo một mô hình nhân cách xác định. Điều này cũng có nghĩa là với các loại hình nhà trƣờng khác nhau, dù cho mục tiêu và thời gian đào tạo không giống nhau thì đào tạo vẫn là quá trình thực hiện những tác động cải biến, hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách của ngƣời học dƣới sự lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện của tập thể sƣ phạm. Quá trình này diễn ra với mục tiêu, chƣơng trình, phƣơng pháp, quy trình… cụ thể, gắn với từng bậc học (đào tạo đại học, đào tạo sau đại học…), gắn với từng loại hình đào tạo cụ thể (đào tạo chính quy, đào tạo không chính quy…). Sau khi hoàn thành quá trình đào tạo nghề nghiệp ở một trình độ nhất định, ngƣời học nhận đƣợc văn bằng tốt nghiệp tƣơng ứng. Các yếu tố của đào tạo Đào tạo là sự vận động của một hệ thống phức tạp - bắt đầu từ giai đoạn tuyển sinh đầu vào cho đến khi SV tốt nghiệp ra trƣờng. Với tƣ cách là hoạt động trung tâm của nhà trƣờng và các hoạt động khác trong nhà trƣờng đều đóng vai trò hỗ trợ cho việc hoàn thành nhiệm vụ trung tâm này, hoạt động đào tạo có liên quan mật thiết đến toàn bộ cấu trúc tổ chức của nhà trƣờng, đến tất cả các khâu, đến mọi mặt hoạt động của nhà trƣờng. Hoạt động đào tạo diễn ra với sự tham gia ở những mức độ khác nhau của một loạt yếu tố cấu thành hệ thống đó, bao gồm mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, phƣơng pháp đào tạo, phƣơng tiện đào tạo, lực lƣợng đào tạo (ngƣời dạy), đối tƣợng đào tạo (ngƣời học), điều kiện đào tạo, môi trƣờng đào tạo, quy chế đào tạo, bộ máy đào tạo, kết quả đào tạo [116]. Các yếu tố này có vị trí, vai trò, chức năng khác nhau đối với hoạt động đào tạo. Nhƣng vị trí, vai trò của từng yếu tố không mang tính bất biến mà luôn trong trạng thái vận động không ngừng, bao gồm cả sự gia 26 tăng hay suy giảm vai trò của từng yếu tố trong từng thời điểm cụ thể, dƣới tác động của những biện pháp quản lý cụ thể, và vì vậy tạo nên sự vận động, biến chuyển chung về chất lƣợng, hiệu quả đào tạo trong từng giai đoạn cụ thể không giống nhau. Những thành tố cốt lõi của đào tạo là: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo, lực lƣợng đào tạo (ngƣời dạy), đối tƣợng đào tạo (ngƣời học), kết quả đào tạo (nhƣ mô tả ở hình 1.2). MỤC TIÊU NỘI DUNG SINH VIÊN GIẢNG VIÊN PHƢƠNG PHÁP, KẾT QUẢ Hình 1.2. Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào tạo. Mục tiêu đào tạo là kết quả mong muốn đạt đƣợc khi kết thúc quá trình đào tạo, cũng có thể hiểu là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo. Đây là yếu tố đóng vai trò định hƣớng cho sự vận động và phát triển của các yếu tố khác trong hệ thống. Nội dung của các yếu tố cấu thành chất lƣợng đào tạo, xu hƣớng vận động của các yếu tố đó đều tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo. Mục tiêu đào tạo hƣớng tới việc tạo nên con ngƣời đƣợc đào tạo với những 27 phẩm chất và năng lực cụ thể gì đều phải đƣợc cụ thể hóa trong cấu trúc nội dung đào tạo với từng môn học cụ thể. Phƣơng pháp đào tạo cũng phải hƣớng tới việc định hình hoặc góp phần hữu ích vào việc rèn luyện, bồi đắp, tích lũy những phẩm chất, những năng lực đó cho ngƣời học. Mục tiêu đào tạo đồng thời quy định việc lựa chọn GV có đủ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và phẩm chất đạo đức tham gia giảng dạy, đảm bảo truyền thụ nội dung dạy học theo phƣơng pháp phù hợp, hỗ trợ hiệu quả quá trình tiếp nhận tri thức của ngƣời học. Việc tuyển chọn SV theo học phải trên cơ sở đáp ứng đƣợc những yêu cầu về năng lực và phẩm chất để tham gia học tập và hoàn thành có hiệu quả quá trình đào tạo, đạt đƣợc mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra) đã xác định. Muốn đánh giá kết quả đào tạo phải lấy thang đo là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo đƣợc xác định căn cứ vào mục tiêu đào tạo. Và nhƣ vậy, đây là yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu, đóng vai trò định hƣớng, dẫn dắt toàn bộ quá trình đào tạo. Muốn xác định mục tiêu đào tạo một cách xác đáng, khả thi phải chú ý đến việc phân tích những yêu cầu của xã hội đối với ngành nghề đào tạo trong từng giai đoạn cụ thể, gắn với những nhiệm vụ cụ thể của đất nƣớc. Điều này có nghĩa là mục tiêu đào tạo không bất biến mà tùy từng thời kỳ phát triển của đất nƣớc, tùy thuộc yêu cầu kinh tế - xã hội đất nƣớc trong thời kỳ đó mà đánh giá, xác định nhu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với ngành học, lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho phù hợp. Không những thế, mục tiêu đào tạo phải đi trƣớc một bƣớc, đón đầu sự phát triển của đất nƣớc trên tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội… để đảm bảo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực có trình độ cao phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nƣớc. Chính vì vậy, chất lƣợng đào tạo “liên quan chặt chẽ với yêu cầu kinh tế - xã hội của đất nước. Sản phẩm đào tạo được xem là có chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo mà 28 yêu cầu của kinh tế – xã hội đặt ra…” [21, tr.1]. Nội dung đào tạo là tập hợp những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành, những kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… gắn với nghề nghiệp tƣơng lai của SV. Trong quá trình đào tạo ở các trƣờng đại học, nội dung đào tạo định hƣớng và chi phối nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của GV và hoạt động học tập của SV. Nội dung đào tạo đƣợc thể hiện thành chƣơng trình, hệ thống giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo… phục vụ giảng dạy, học tập trong trƣờng đại học. Trong mối tƣơng quan chung giữa các yếu tố của quá trình đào tạo, nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu đào tạo - mục tiêu đào tạo nào sẽ có nội dung đào tạo tƣơng ứng. Mặt khác, nội dung đào tạo cũng phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của trƣờng đại học, đồng thời góp phần quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phƣơng pháp đào tạo, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả đào tạo. Phương pháp đào tạo là tập hợp những con đƣờng, những cách thức mà ngƣời thầy sử dụng để định hƣớng, dẫn dắt, hỗ trợ ngƣời học tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức. Năng lực của ngƣời tốt nghiệp (cũng là chất lƣợng sản phẩm đào tạo) phụ thuộc đáng kể vào phƣơng pháp đào tạo đƣợc thực thi đảm bảo hƣớng vào sự phát triển năng lực tƣ duy và kỹ năng thực hành, thái độ, phẩm chất nghề nghiệp… Phƣơng pháp đào tạo đƣợc quy định bởi mục tiêu và nội dung đào tạo. Với các mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo khác nhau (xuất phát từ đặc thù của các môn học, ngành học khác nhau)… thì các phƣơng pháp đào tạo cũng không giống nhau. Có những phƣơng pháp là đặc trƣng, phát huy hiệu quả cao khi triển khai giảng dạy ở môn học, ngành học này, nhƣng nó không thể áp dụng hoặc không thể hiện đầy đủ vai trò, ảnh hƣởng của nó khi vận dụng vào giảng dạy môn học, ngành học khác. Nói chung, tùy vào đặc thù từng 29 môn học, ngành học mà phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện mà ngƣời dạy lựa chọn để tiến hành hoạt động giảng dạy có những điểm khác nhau, song đều nhằm vào việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo. Trong quá trình lựa chọn, áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau, mức độ thành công, hiệu quả của từng phƣơng pháp đƣợc phát huy đến đâu còn tùy thuộc vào khả năng vận dụng, sự linh hoạt, sáng tạo của ngƣời dạy. Có nghĩa là dấu ấn cá nhân của ngƣời thầy thể hiện khá rõ trong việc lựa chọn, vận dụng các phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện hỗ trợ. Chủ thể của hoạt động đào tạo - giảng viên (và tập thể cán bộ giảng dạy) - có khả năng tác động trực tiếp nhất đến SV. GV đóng vai trò chủ đạo trong việc định hƣớng, điều khiển, lãnh đạo, tổ chức hoạt động học của trò. Đồng thời, GV cũng có ảnh hƣởng trực tiếp nhất đến việc hình thành tâm lý, tình cảm, tác phong nghề nghiệp ở ngƣời học thông qua chính sự thể hiện của mình. Mặt khác, việc hiện thực hóa mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo đã quy định, thực thi phƣơng pháp đào tạo đã lựa chọn - tùy thuộc vai trò chủ quan và năng lực của GV - thể hiện trực tiếp qua hoạt động giảng dạy. Đối với ngƣời thầy, hoạt động dạy học ở đại học cũng giúp họ từng bƣớc hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sƣ phạm và khả năng hoạt động xã hội. Thông qua quá trình tổ chức, hƣớng dẫn SV học tập, nghiên cứu khoa học, nhu cầu tất yếu của ngƣời thầy là tiếp tục tự học, tự bồi dƣỡng, tích cực tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học để có thể nâng cao, hoàn thiện và ổn định các phẩm chất, năng lực của ngƣời thầy, đồng thời học từ chính học trò của mình. Còn SV (tập thể SV) vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của quá trình nhận thức gắn với sáng tạo, thực hành. SV và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do nội dung đào tạo ở đại học quy định. Do tác động quá trình đào tạo nói chung, SV từng bƣớc 30 chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học ở các mức độ khác nhau: từ chƣa biết đến biết một cách đầy đủ, sâu sắc và vận dụng sáng tạo, thậm chí tự mình sáng tạo nên tri thức mới. Tƣơng ứng với mục tiêu đào tạo đã xác định, nhiệm vụ của SV không dừng lại ở việc tiếp cận, tiếp nhận và tích lũy tri thức mà còn là những nỗ lực trong rèn luyện phẩm chất đạo đức của ngƣời công dân có trình độ, định hình lý tƣởng, thái độ, tình cảm, tác phong nghề nghiệp… Sự tồn tại của hai yếu tố GV và SV, sự tƣơng tác tích cực giữa hai yếu tố này khi tiến hành hoạt động dạy - học là cơ sở, là điều kiện cho hoạt động đào tạo. Các yếu tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp chỉ phát huy đƣợc vai trò của mình trong hoạt động đào tạo thông qua sự vận động của thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học. Kết quả đào tạo phản ánh sự vận động và phát triển tổng hợp của các yếu tố tham gia vào quá trình đào tạo. Mục tiêu đào tạo đƣợc triển khai thực hiện trong thực tiễn ra sao, việc cụ thể hóa mục tiêu đó thành nội dung chƣơng trình đào tạo có sát hợp mục tiêu hay không, việc lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, việc triển khai quá trình dạy của thầy, quá trình học của trò đạt hiệu quả ở mức độ nào đều thể hiện ở kết quả đào tạo. Kết quả đào tạo cũng chính là xuất phát điểm cho mối liên hệ ngƣợc trong và ngoài của quá trình đào tạo, làm căn cứ cho những điều chỉnh cần thiết cả về mục tiêu đào tạo lẫn nội dung, phƣơng pháp cũng nhƣ mối quan hệ thầy trò, dạy - học trong cả quá trình đào tạo. Kết quả đào tạo đƣợc đánh giá không chỉ thông qua điểm số thể hiện trong bảng điểm của sinh viên khi kết thúc môn học, kỳ học hay cả quá trình học tập ở đại học. Với việc đào tạo ở đại học hƣớng tới việc dạy nghề, thì tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo không chỉ là tri thức (đƣợc đánh giá chủ yếu qua điểm số) mà còn là kỹ năng thực hành nghề, thái độ với nghề đƣợc 31 đào tạo nói riêng và với các vấn đề của đời sống xã hội nói chung. Yếu tố kết quả đào tạo ở đây đƣợc nhìn nhận nhƣ đầu ra của cả quá trình đào tạo. 1.2.4. Quản lý đào tạo QLĐT là việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra việc thực hiện quy trình đào tạo - công việc liên quan đến tổng thể hoạt động của cơ sở đào tạo. Bảng 1.1. Khái quát các mô hình quản lý [41]. Quản lý theo Quản lý bằng mục tiêu quy trình bên trong Quản lý bằng Quản lý bằng hệ quan hệ con ngƣời thống mở Tiêu chí Năng suất, Ổn định, liên Cam kết, gắn Khả năng thích kết, đạo đức ứng, hỗ trợ từ bên đánh giá đạt mục tiêu tục ngoài hiệu quả Triết lý Sự điều phối Sự quen thuộc Những thành Thích nghi và cảm rõ ràng sẽ sẽ dẫn tới ổn tích là kết quả thông sẽ dẫn tới dẫn tới mục định của sự cam kết, thành công và … nhất trí tiêu sự hỗ trợ từ bên ngoài Mục tiêu rõ Xác định trách Sự tham gia Thích nghi, sáng ràng nhiệm, đo giải quyết mâu tạo, cải tiến, quản Điểm nhấn lƣờng, đánh thuẫn xây dựng lý sự thay đổi giá, ghi chép, sự nhất trí trong lƣu trữ tổ chức Môi Tập trung Cấu trúc tầng Tập trung vào Đổi mới, linh hoạt trƣờng vào mục tiêu bậc Vai trò Ngƣời chỉ huy Ngƣời kiêm ngƣời hành, nhà phối quản lý sản xuất đội công tác điều Cố vấn hỗ trợ điều Cải tiến, thƣơng thuyết Thông thƣờng, QLĐT diễn ra ở 2 cấp độ: quản lý của các cơ quan quản lý Nhà nƣớc về giáo dục đối với hoạt động đào tạo của các cơ sở đào 32 tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân và hoạt động tự quản của chính cơ sở đào tạo trong phạm vi tác động của mình. Cũng có thể hiểu là hoạt động quản lý từ bên ngoài tác động vào các cơ sở đào tạo và hoạt động tự quản ngay trong nội bộ cơ sở đào tạo.ảTong nghiên cứu của luận án đề cập đến công tác quản lý của bản thân các cơ sở đào tạo trong nội bộ và các hoạt động phối hợp giữa các cơ sở đào tạo với các đối tác bên ngoài. Đối tƣợng quản lý chủ yếu của các cơ sở đào tạo là toàn bộ quá trình đào tạo, gồm tất cả các yếu tố cấu thành nên quá trình đào tạo (từ đầu vào, quá trình đến đầu ra). QLĐT có thể là sự ứng dụng 1 trong 4 mô hình quản lý trên đây, cũng có thể là sự kết hợp giữa các mô hình quản lý khác nhau tùy thuộc sự linh hoạt, khéo léo, bản lĩnh của chủ thể quản lý. Trong hoạt động đào tạo, các nghiên cứu thƣờng đƣợc tiến hành dựa trên mô hình quản lý theo mục tiêu, bởi mục tiêu đào tạo vẫn đƣợc nhìn nhận là yếu tố đóng vai trò chi phối, định hƣớng việc huy động, tổ chức, điều phối các yếu tố khác của quá trình đào tạo cũng nhƣ cách thức tƣơng tác giữa chúng với nhau. Chủ thể quản lý với các phƣơng thức tổ chức, cách thức tác động đến các yếu tố để tạo nên những cơ chế vận hành khác nhau sẽ có khả năng tạo nên những biến động về vị trí, vai trò của chúng trong quá trình đào tạo, về những thuộc tính mà chúng bộc lộ trong quá trình tƣơng tác với nhau. Mục tiêu của QLĐT là mục tiêu chung, mục tiêu có tính tổng hợp của các mục tiêu bộ phận (các mục tiêu quản lý các yếu tố tạo nên quá trình đào tạo). Xét đến cùng, mục tiêu QLĐT đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo. Chất lƣợng đào tạo lại đƣợc nhìn nhận từ 2 góc độ: 33 NHU CẦU XÃ HỘI Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng  đạt chất lƣợng ngoài KẾT QUẢ ĐÀO TẠO MỤC TIÊU ĐÀO TẠO Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo  đạt chất lƣợng trong Hình 1.3. Quan niệm về chất lƣợng đào tạo [116, tr. 66] Thực tế cho thấy, hoạt động đào tạo không tồn tại một cách độc lập mà chịu sự tác động qua lại, sự chi phối của từng yếu tố chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa… cũng nhƣ mối quan hệ giữa các yếu tố trên với nhau. Mặt khác, cũng cần nhận thức rằng sản phẩm đào tạo chỉ có khả năng đáp ứng yêu cầu, kỳ vọng của xã hội tại một thời điểm cụ thể. Khi những yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm đào tạo có sự thay đổi, điều chỉnh, tức là mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo phải có những điều chỉnh, thay đổi theo, nếu không muốn bị tụt hậu, nếu không muốn sản phẩm đào tạo bị đánh giá thấp hay không đƣợc xã hội chấp nhận. Và nhƣ vậy, muốn tiếp tục đƣợc đánh giá là có chất lƣợng, phải không ngừng tìm hiểu và đáp ứng những nhu cầu, những đòi hỏi mới của xã hội đối với lĩnh vực này để có những điều chỉnh trong QLĐT tƣơng ứng với tổng thể các yếu tố tác động, tức là trong môi trƣờng kinh tế xã hội, môi trƣờng khoa học công nghệ… 34 BỐI CẢNH (Context) Mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra) Quản lý đầu vào (Input): - Tạo nguồn và tuyển sinh - Chƣơng trình đào tạo - Đội ngũ giảng viên - Sinh viên - Cơ sở vật chất, kỹ thuật, tài chính Quản lý quá trình (Process) - Thực thi chƣơng trình đào tạo - Quy trình đào tạo - Kiểm tra, đánh giá Quản lý đầu ra (Output): - Kết quả đào tạo - Các sản phẩm khác (phƣơng pháp tổ chức, chính sách…) - Sinh viên tốt nghiệp Phản hồi (Feedback) Hình 1.4. QLĐT theo tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình CIPO Điều này có nghĩa là tùy từng thời kỳ phát triển của đất nƣớc, tùy thuộc yêu cầu kinh tế - xã hội đất nƣớc trong thời kỳ đó mà đánh giá, xác định nhu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với ngành học, lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho phù hợp, và chất lƣợng đào tạo của các trƣờng phải luôn bám sát và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc. Mục tiêu chung của giáo dục đại học là cung cấp nguồn nhân lực đƣợc đào tạo nhằm thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc. Cho nên, tính hợp lý và hiệu quả của QLĐT cũng có tính lịch sử - đáp ứng yêu cầu của từng thời kỳ lịch sử nhất định với những mục tiêu nhất định. Lý tƣởng nhất là chất lƣợng trong và chất lƣợng ngoài trùng nhau, tức là mục tiêu đào 35 tạo đƣợc xác định đúng và trúng theo nhu cầu xã hội, đồng nghĩa với việc thực hiện tốt khâu thu thập thông tin, phân tích, nắm bắt, dự báo chính xác nhu cầu xã hội và cụ thể hóa nhu cầu đó thành các tiêu chí cụ thể trong mục tiêu đào tạo và hiện thực hóa các tiêu chí đó trong triển khai đào tạo. Do vậy, mục tiêu đào tạo là yếu tố có tính chi phối đối với toàn bộ quá trình đào tạo. Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định căn cứ vào nhu cầu xã hội đối với ngành nghề đó và các yếu tố khác của bối cảnh nói chung, bám sát và phân tích các thông tin phản hồi từ phía cựu SV, nhà sử dụng lao động và các thành phần khác để có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp, đáp ứng tốt nhất đòi hỏi của thị trƣờng lao động. Các hoạt động quản lý đầu vào, quản lý quá trình và quản lý đầu ra đều đƣợc đặt trong mối liên hệ với bối cảnh quản lý, bám sát, hƣớng tới thực hiện mục tiêu, lấy mục tiêu đào tạo làm căn cứ đối chiếu, xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ quản lý đào tạo. 1.3. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị và yêu cầu về phẩm chất, năng lực giảng viên lý luận chính trị 1.3.1. Đặc trưng của khoa học lý luận chính trị Các môn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - gọi chung là các môn khoa học lý luận chính trị - tồn tại với tƣ cách là những khoa học độc lập với những đặc trƣng riêng, cụ thể là: Thứ nhất, đây là những môn khoa học góp phần hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho người học. Mỗi ngành khoa học cụ thể đều đóng góp phần mình vào việc hình thành thế giới quan và phƣơng pháp luận cho ngƣời học (ít hay nhiều, trực tiếp hay gián tiếp). Thế giới quan là hệ thống những quan niệm của con ngƣời về thế giới, về vị trí, mục đích, ý nghĩa cuộc sống của con ngƣời trong thế giới đó. Và nhƣ vậy, thế giới quan đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con 36 ngƣời, mỗi giai cấp, mỗi cộng đồng ngƣời và xã hội nói chung. Thế giới quan định hƣớng và chi phối nhận thức, chi phối hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Khoa học LLCT mà tập trung là Triết học Mác - Lênin đóng vai trò là "hạt nhân" lý luận của thế giới quan khi diễn tả những vấn đề của thế giới quan không phải bằng những thần thoại, huyền thoại hay niềm tin tôn giáo mà bằng một hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật. Nó cũng không chỉ nêu lên các quan điểm mà còn chứng minh cho các quan điểm đó một cách khoa học. Và trên cơ sở giúp con ngƣời nhận thức một cách đúng đắn về hiện thực khách quan, khoa học LLCT giúp họ có khả năng phân tích, lý giải các vấn đề, nhất là các vấn đề mới nảy sinh một cách khoa học theo quan điểm toàn diện và phát triển, lịch sử và cụ thể, xác định phƣơng hƣớng chính trị vững vàng trong cuộc sống, để từ đó định hƣớng phƣơng pháp hành động, giải quyết những vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra một cách đúng đắn. Thứ hai, khoa học LLCT góp phần xây dựng và định hình ở ngƣời học một hệ tƣ tƣởng khoa học, vững chắc - hệ tư tưởng của giai cấp công nhân. Chủ nghĩa Mác - Lênin ra đời đáp ứng đòi hỏi khách quan từ thực tiễn cách mạng cần phải đƣợc soi sáng bằng lý luận khoa học những vấn đề mà thời đại đặt ra trên lập trƣờng của giai cấp công nhân. Tính tƣ tƣởng trong toàn bộ học thuyết Mác - Lê nin phản ánh rõ nét tính tƣ tƣởng của giai cấp công nhân và đứng vững trên lập trƣờng chính trị của giai cấp công nhân. Nhƣ vậy, nếu không giác ngộ lập trƣờng của giai cấp công nhân và đứng vững trên lập trƣờng đó thì việc nghiên cứu và hiểu biết thấu đáo về lý luận Mác - Lênin là một việc làm hết sức khó khăn. Thứ ba, lý luận Mác - Lê nin là hệ thống lý luận kế thừa những thành tựu lý luận và khoa học tiên tiến nhất của thời đại. Hai trong ba tiền đề cho sự hình thành học thuyết Mác - Lênin là tiền đề về tƣ tƣởng - lý luận và tiền 37 đề về khoa học tự nhiên mang tính duy vật. Trên cơ sở kế thừa và tổng hợp tất cả các thành tựu của các ngành khoa học xã hội và tự nhiên, Mác Ăngghen đã sáng tạo ra một học thuyết mới về con đƣờng và cách thức phát triển của nhân loại. Đặc thù trên đòi hỏi việc nghiên cứu, giảng dạy lý luận Mác - Lênin không đƣợc tách rời hệ thống lý thuyết của nghĩa Mác khỏi những thành tựu của khoa học tự nhiên, xã hội và hoàn cảnh thực tế đƣơng đại. Thứ tư, sự thống nhất cao về tính khoa học và tính cách mạng trong học thuyết Mác - Lênin. Trong học thuyết Mác, tính khoa học đƣợc thể hiện rõ từ tổng thể cấu trúc đến các bộ phận hợp thành trên cơ sở thế giới quan duy vật triệt để và phƣơng pháp duy vật biện chứng. Con đƣờng nhận thức chân lý phải tuân thủ qui luật nhận thức, tức là phải bắt đầu từ nhận thức hiện thực khách quan. Nói cách khác, thực tiễn chính là cơ sở, là mục đích và là tiêu chuẩn của chân lý. Thực tiễn mà các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin khái quát để xây dựng nên lý luận của mình chính là thực tiễn phong trào cách mạng của giai cấp vô sản đƣơng thời. Vì vậy, có thể nói, trong học thuyết Mác tính khoa học là nhân tố tạo thành khả năng hiện thực của lý luận cách mạng, là điều kiện nâng cao tính cách mạng của học thuyết, còn tính cách mạng lại là tiền đề để học thuyết Mác đạt tới chân lý khoa học. Thứ năm, thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cao nhất trong quá trình hình thành và phát triển lý luận Mác – Lê nin. Và ngay từ khi đặt nền móng cho học thuyết này, Mác và Ăngghen đã khẳng định chủ nghĩa Mác là hệ thống lý luận “mở”, phát triển, luôn bắt nguồn từ thực tiễn và luôn đƣợc bổ sung và phát triển bằng hiện thực cách mạng, xã hội. Tri thức lý luận không tự nhiên mà có. Lý luận trƣớc hết và chủ yếu là kết quả của sự khái quát từ thực tiễn, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm. Không có thực tiễn cách mạng thì không có lý luận cách mạng, ngƣợc lại, không có lý luận cách 38 mạng thì cũng không có những phong trào cách mạng. Nhƣng lý luận cũng không hình thành một cách tự phát từ kinh nghiệm và không phải mọi kinh nghiệm đều có thể khái quát thành lý luận, đều là điểm xuất phát trực tiếp của lý luận. Chỉ những kinh nghiệm nào lặp đi lặp lại giúp đem lại sự hiểu biết sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật, hiện tƣợng khách quan mới dần đƣợc khái quát hóa để trở thành lý luận. Cho nên về cơ bản, lý luận phải mang tính khái quát và trừu tƣợng, đóng vai trò là “kim chỉ nam”, soi đƣờng, dẫn dắt, chỉ đạo thực tiễn. Cũng do tính gián tiếp, tính trừu tƣợng cao trong phản ánh hiện thực mà lý luận có thể xa rời thực tiễn. Việc nắm bắt những tri thức lý luận nếu chỉ dừng lại ở những nguyên lý chung trừu tƣợng thì rất dễ rơi vào giáo điều, chỉ hiểu lý luận một cách chung chung, mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất. Và nhƣ vậy là tạo cơ hội cho các thế lực thù địch lợi dụng để xuyên tạc, làm sai lệch bản chất khoa học, cách mạng của LLCT. Cũng vì thế, giảng dạy khoa học LLCT không đơn thuần là truyền đạt tốt những nội dung, những nguyên lý, những quy luật và thuyết phục ngƣời học tin theo một cách mù quáng. Điều quan trọng là phải đứng vững trên lập trƣờng giai cấp công nhân, kiên quyết đấu tranh chống lại các quan điểm, tƣ tƣởng thù địch nhằm xuyên tạc chủ nghĩa Mác – Lênin, phá vỡ nền tảng tƣ tƣởng của Đảng cộng sản, là phải gắn lý luận với thực tiễn, giải đáp đƣợc những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là trong giảng dạy LLCT phải gắn lý luận với thực tiễn sinh động của công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội, của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phải quán triệt sâu sắc tƣ tƣởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh: Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là một trong những nguyên tắc cơ bản của khoa học LLCT. Học tập chủ nghĩa Mác – Lê nin, theo Ngƣời là “học tập cái tinh thần xử trí mọi việc đối với mọi người và đối với bản thân mình; là học tập những chân 39 lý phổ biến của chủ nghĩa Mác – Lê nin để áp dụng một cách sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn nước ta. Học để mà làm. Lý luận đi đôi với thực tiễn”[92, tr. 248]. Thực tiễn không có lý luận hƣớng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông. 1.3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực giảng viên lý luận chính trị GV LLCT chính là những chiến sĩ tiên phong trên mặt trận tƣ tƣởng văn hóa của Đảng, thực hiện nhiệm vụ giáo dục chính trị tƣ tƣởng cho quần chúng, góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Muốn hoàn thành tốt nhiệm vụ này, GV LLCT không chỉ hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của GV nói chung mà điều quan trọng là phải có khả năng quán triệt đƣợc những đặc trƣng của các môn học LLCT vào thực tiễn hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của mình, thể hiện ở 2 phƣơng diện cơ bản, cả về phẩm chất và năng lực. Trƣớc hết, về phẩm chất, GV LLCT phải là những ngƣời có bản lĩnh chính trị vững vàng. Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá rất cao bản lĩnh chính trị của nhà giáo nói chung và nhà giáo các môn LLCT nói riêng. Ngƣời viết: “… có chuyên môn mà không có chính trị giỏi thì dù học giỏi đến mấy dạy trẻ con cũng hỏng” [93, tr.492]. Ngƣời cực lực phê phán thói bàng quan chính trị và khẳng định: “nếu thầy giáo, cô giáo bàng quan lại đúc ra một số công dân không tốt, cán bộ không tốt”[93, tr.492]. Về thực chất, giảng dạy lý luận Mác - Lênin là tuyên truyền những nội dung cốt lõi của giáo dục lý tƣởng cộng sản chủ nghĩa. Cho nên nếu GV LLCT không phải là chiến sĩ cộng sản, không hy sinh, phấn đấu cho lý tƣởng cộng sản, không thực sự tâm huyết chính trị, không tha thiết với lý tƣởng, sự nghiệp cách mạng của đất nƣớc thì không thể nói đến việc truyền cho sinh viên, khơi gợi nên trong họ ngọn lửa của lòng nhiệt tình cách mạng, lòng yêu nƣớc, trung thành và sẵn sàng cống hiến, hy sinh vì sự nghiệp cách mạng của Tổ quốc. Bản lĩnh 40 chính trị ngƣời GV LLCT đòi hỏi họ phải rèn luyện tƣ duy, sự nhạy cảm chính trị, sự sắc sảo trong khả năng phân tích một cách khoa học đối với những biến động về tình hình chính trị xã hội mới phát sinh, phát triển trong đời sống hằng ngày ở trong nƣớc cũng nhƣ trên thế giới, Có nhƣ vậy họ mới có đủ khả năng phân tích, định hƣớng đúng cho mình, đồng thời định hƣớng đúng cho lớp lớp thế hệ SV khi phải đối mặt với những tình huống phức tạp của cuộc đấu tranh trên mặt trận tƣ tƣởng lý luận hiện nay. Bản lĩnh chính trị vững vàng, kiên định mục tiêu, lý tƣởng của Đảng chính là "cái gốc cơ bản", là yếu tố "cần" để ngƣời GV LLCT hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong bất kỳ tình huống khó khăn nào. Giảng dạy về chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và đƣờng lối, chính sách của Đảng, một yêu cầu nữa không thể thiếu với GV là phải có đạo đức cách mạng trong sáng. Ngƣời GV LLCT không chỉ hành nghề bằng những kiến thức, những thông tin khoa học hay bằng những thủ thuật và thao tác nghiệp vụ sƣ phạm đơn thuẩn mà còn hành nghề bằng chính sự thị phạm của bản thân. Đạo đức cách mạng của ngƣời thầy là tấm gƣơng mẫu mực cho SV soi vào mà rèn luyện mình. Đó là sự say mê với công việc giảng dạy, nghiên cứu; trung thành với khoa học; lao động không biết mệt mỏi cho sự nghiệp giáo dục của Đảng; lấy tự phê bình và phê bình để phát huy ƣu điểm và sửa chữa những khuyết điểm; khiêm tốn, thật thà, trung thực, giản dị, thể hiện đầy đủ phong cách mô phạm của một ngƣời thầy giáo; là sự tôn trọng, quý mến học viên, SV của mình; là đức tính cần kiệm, liêm chính, chí công vô tƣ nhƣ Bác Hồ đã dạy. Đạo đức cách mạng của GV LLCT cũng bao hàm đạo đức nhà giáo với yêu cầu "Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học" [43, điều 25] nhƣ Điều lệ trƣờng Đại học đã quy định. 41 Bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức cách mạng trong sáng là những điều kiện cần đối với tất cả những chiến sĩ cách mạng của Đảng - dù làm nhiệm vụ trên bất kỳ mặt trận nào. Tuy nhiên, không nên quan niệm rằng, một cán bộ có phẩm chất chính trị và đạo đức tốt là có thể làm tốt công tác giảng dạy các môn khoa học chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và đƣờng lối, chính sách của Đảng. Với tƣ cách là những ngƣời truyền thụ tri thức LLCT cho các thế hệ ngƣời học, cung cấp cho họ công cụ để tiếp cận, giải thích và cải tạo xã hội, GV LLCT phải thƣờng xuyên tích luỹ, làm giàu vốn kiến thức khoa học, kỹ năng nghề nghiệp của mình - tức là phải luôn có ý chí phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp, trau dồi công tác chuyên môn, nghiệp vụ. Tƣ tƣởng này đã đƣợc Chủ tịch Hồ Chí Minh xác định từ rất sớm, khi Ngƣời đến thăm lớp nghiên cứu chính trị khóa I Trƣờng đại học Nhân dân Việt Nam (tiền thân của HVBC-TT). Ngƣời nói: "Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tế. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân" [94, tr.234]. Về năng lực GV LLCT, tƣơng tự nhƣ GV các lĩnh vực, các ngành nghề khác, họ trƣớc hết phải có năng lực nghiên cứu tốt mới đủ khả năng thực hiện thành công sứ mệnh giáo dục của mình. Điều này cũng đòi hỏi GV phải có bản lĩnh khoa học và năng lực hoạt động sáng tạo. Bản lĩnh khoa học đòi hỏi ngƣời GV phải trung thực, có chính kiến khoa học, không né tránh những vấn đề phức tạp và tế nhị của cuộc sống. Năng lực hoạt động sáng tạo đòi hỏi ngƣời GV phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực tƣ duy khoa học sáng tạo và khả năng hoàn thành nhiệm vụ. Một mặt, ngƣời GV phải có kiến thức nhất định về khoa học cơ bản, về khoa học bổ trợ, bởi vì bản thân các môn khoa học Mác - Lênin đã phản ánh tính liên ngành 42 trong nội dung của nó, cho nên muốn nắm chắc, hiểu sâu, làm chủ những tri thức này để chuyển tải nó đến với ngƣời học thì không có cách nào khác là phải không ngừng trau dồi vốn tri thức liên ngành để làm nền cho việc làm chủ các tri thức LLCT. Mặt khác, họ phải là những chuyên gia, hiểu sâu, nắm vững và có hệ thống, phải đạt đến trình độ nhuần nhuyễn về khoa học Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; đồng thời phải nắm chắc đƣờng lối, quan điểm, chính sách của Đảng và nhất là môn khoa học do mình đảm nhiệm. Trong bối cảnh các thế lực thù địch, phản động không ngừng tìm cách chống phá, xuyên tạc, phủ định những giá trị khoa học và cách mạng của chủ nghĩa Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, GV giảng dạy các môn học này phải chứng minh đƣợc tính khoa học, cách mạng của học thuyết ấy một cách thuyết phục thông qua những nghiên cứu, những bài giảng của mình. Nắm vững, hiểu sâu LLCT chính là cơ sở để họ thực thi các nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn, bổ sung "đầu vào" để đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy. Nhƣng hoạt động nghiên cứu của GV LLCT không đƣợc phép dừng lại ở nghiên cứu lý luận. Lý luận đƣợc khái quát từ thực tiễn, đến lƣợt nó, lý luận lại soi sáng, định hƣớng cho việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Bằng tri thức lý luận, ngƣời GV phải có khả năng phân tích, xét đoán bản chất sự việc, giải thích, giải quyết những phức tạp của thực tiễn cuộc sống. Muốn vậy, họ phải thƣờng xuyên xâm nhập thực tiễn, tham gia tổng kết kinh nghiệm thực tiễn để tiếp tục bổ sung, hoàn thiện, làm phong phú, tăng thêm sức sống, sức thuyết phục của lý luận, làm cơ sở đấu tranh bảo vệ chủ nghĩa Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. - nghĩa là cùng với việc thƣờng xuyên trau dồi năng lực nghiên cứu khoa học, họ còn phải không ngừng rèn luyện năng lực hoạt động chính trị thực tiễn. Không chỉ cảm nhận thực tiễn, bằng tri thức khoa học và bản lĩnh, sự nhạy cảm chính trị để lý giải những 43 tình huống phức tạp nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống, GV LLCT còn phải có khả năng dự đoán, dự báo, định hƣớng nhận thức cho công chúng xã hội nói chung, cho SV nói riêng. Có một thực tế là nhà khoa học giỏi, nhà chính trị giàu kinh nghiệm thực tiễn cũng chƣa chắc và không có gì đảm bảo sẽ là nhà sƣ phạm tài ba. Với bất kỳ ngành học nào cũng vậy, để chuyển tải đƣợc đến với ngƣời học hệ thống tri thức của ngành học ấy thì có tri thức, có lòng nhiệt tình chƣa đủ, mà quan trọng hơn là phải có năng lực và kỹ năng sƣ phạm. Năng lực sư phạm không chỉ thuộc về tố chất sẵn có, khả năng tiềm ẩn của cá nhân mỗi ngƣời, mà tiềm năng đó còn phải đƣợc khơi dậy, rèn luyện, thể hiện trong thực tiễn dạy học. Có khả năng sƣ phạm tức là GV biết biến cái phức tạp thành đơn giản, cái khó hiểu thành rõ ràng, dễ hiểu, cái trừu tƣợng thành cái cụ thể…, giúp ngƣời học tiếp cận, chiếm lĩnh đƣợc tri thức. Điều này càng đặc biệt quan trọng đối với việc giảng dạy LLCT – những môn học vẫn đƣợc coi là khó, trừu tƣợng và khô khan. Cho nên cùng với việc nắm chắc lý luận dạy học đại học, GV giảng dạy các môn học này còn phải nắm chắc kỹ năng, phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy các môn khoa học lý luận chuyên ngành. Cùng với kỹ năng diễn giải, không thể xem nhẹ kỹ năng giao tiếp, ứng xử sƣ phạm khi ngƣời GV đồng thời là tấm gƣơng thị phạm sống động cho ngƣời học. Khác với GV các môn khoa học khác, chức năng của ngƣời GV lý luận còn bao hàm cả nhiệm vụ của ngƣời cán bộ tƣ tƣởng của Đảng. Kỹ năng sƣ phạm ở đây còn phải bao gồm cả năng lực tuyên truyền, do vậy ngƣời GV phải nắm đƣợc lý luận và nghệ thuật tuyên truyền, biết tổ chức, vận động, hƣớng dẫn SV hiểu, nắm chắc và thực hiện nghiêm túc, có hiệu quả đƣờng lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nƣớc. Kỹ năng của ngƣời cán bộ tuyên truyền sẽ góp phần nâng cao năng lực sƣ phạm, khả 44 năng diễn thuyết, đối thoại, tổ chức của ngƣời thầy giáo giảng dạy lý luận. Bên cạnh đó, hoạt động tổ chức giảng dạy, quản lý lớp học, quản lý chƣơng trình môn học, quản lý SV… cũng phản ánh những đặc thù của hoạt động quản lý. Giảng dạy là một nghề đòi hỏi có trình độ chuyên sâu và đƣợc đào tạo về nghề nghiệp một cách thuần thục, cũng đòi hỏi GV phải biết áp dụng những phƣơng pháp khác nhau trong những hoàn cảnh đặc thù rất đa dạng của điều kiện cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, hoặc đối tƣợng ngƣời học với những đặc thù riêng để có thể hƣớng dẫn các hoạt động trong tập thể, khích lệ ngƣời học một cách hợp lý, quản lý và đánh giá đúng những tiến triển của ngƣời học… Năng lực sƣ phạm Năng lực nghiên cứu Năng lực GV LLCT Năng lực hoạt động chính trị thực tiễn Năng lực quản lý Năng lực tuyên truyền Hình 1.5. Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT Tóm lại, ngƣời GV LLCT "vừa hồng vừa chuyên" phải đáp ứng đƣợc đầy đủ các yêu cầu năng lực nhƣ vừa phân tích ở trên. Nói cách khác, chức 45 năng hành nghề của GV LLCT có tính đa năng. Căn cứ theo chức năng, nhiệm vụ thì GV LLCT phải là những ngƣời đồng thời đóng nhiều vai: vừa là nhà sƣ phạm, vừa là nhà nghiên cứu, nhà hoạt động chính trị thực tiễn, lại đồng thời là nhà tuyên truyền, nhà quản lý - mà vai nào cũng cần phải thể hiện mình một cách xuất sắc - vì điều này có ảnh hƣởng trực tiếp đến những thế hệ ngƣời học do họ đào tạo, những ngƣời sẽ quyết định sự thành bại của sự nghiệp cách mạng đất nƣớc. Điều này đƣợc mô tả khái quát qua hình 1.5. trên đây. 1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trong thời kỳ đổi mới hiện nay 1.4.1. Đặc điểm thời kỳ đổi mới Bƣớc vào thời kỳ đổi mới, đất nƣớc ta đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức không nhỏ, gây bất lợi cho sự nghiệp cách mạng nói chung, cho công tác giáo dục LLCT nói riêng. Diễn biến phức tạp của tình hình cách mạng thế giới những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI đã tạo ra những bất lợi lớn cho cách mạng Việt Nam. Sau hơn 70 năm xây dựng chủ nghĩa xã hội với không ít những thành tựu rực rỡ, Liên bang Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Xô viết - Nhà nƣớc xã hội chủ nghĩa đầu tiên trên thế giới, cái nôi của phong trào cách mạng thế giới đã sụp đổ đúng vào thập niên bản lề chuyển giao giữa hai thế kỷ. Biến cố chính trị dữ dội này làm nảy sinh tâm lý hoang mang, dao động, hoài nghi về con đƣờng xã hội chủ nghĩa mà Việt Nam đã lựa chọn, hoài nghi về học thuyết Mác - Lênin - vốn đƣợc coi là nền tảng tƣ tƣởng, là kim chỉ nam cho mọi hành động của Đảng và Nhà nƣớc Việt Nam. Sau khi Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu sụp đổ, Việt Nam trở thành trọng điểm chống phá quyết liệt, nhiều mặt của chủ nghĩa đế quốc và các thế lực thù địch. Chúng xác định Việt Nam có Đảng cộng sản 46 mạnh, là lá cờ đầu trong phong trào đấu tranh vì hoà bình, độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, xoá đƣợc chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam sẽ tạo thuận lợi cho chúng trong việc xoá chủ nghĩa xã hội ở các nƣớc còn lại, cũng nhƣ dễ dàng khuất phục phong trào đấu tranh ở các quốc gia khác. Vì vậy, các thế lực thù địch tập trung mũi nhọn chống phá vào Việt Nam, trong đó trọng tâm là lĩnh vực tƣ tƣởng, nhằm vào chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - nền tảng tƣ tƣởng của Đảng Cộng sản Việt Nam. Những luận điệu xuyên tạc, bóp méo, cắt xén nội dung, hạ thấp vai trò, những luồng thông tin thiếu thiện chí… hàng ngày, hàng giờ thông qua các đài phát thanh, các báo, các website… của các thế lực phản động không ngừng hƣớng vào Việt Nam, gây khó khăn không nhỏ đối với việc thống nhất nhận thức của công chúng và củng cố niềm tin, quyết tâm của họ đối với sự nghiệp cách mạng của đất nƣớc. Nhiều vấn đề phức tạp nảy sinh trong thực tiễn không đƣợc lý giải thấu đáo về mặt lý luận, chƣa đƣợc giải quyết kịp thời đã bị các thế lực thù địch lợi dụng để thổi phồng, tuyên truyền kích động khiến một bộ phận nhân dân hiểu sai lệch về bản chất chế độ. Theo báo cáo của Trung tâm nghiên cứu dƣ luận xã hội, Ban Tƣ tƣởng Văn hoá Trung ƣơng (năm 2005) về "Tác động của các quan điểm, hành động sai trái, thù địch tới tâm trạng, thái độ cán bộ, đảng viên và nhân dân" thì có tới 33% đối tƣợng cán bộ, 45% đối tƣợng nhân dân đƣợc hỏi trả lời rằng, các thông tin xuyên tạc, vu cáo, bịa đặt, nói xấu chế độ, bôi nhọ lãnh đạo của các thế lực thù địch, các tổ chức ngƣời Việt phản động ở bên ngoài đã tác động lớn đến sự phai nhạt lý tƣởng xã hội chủ nghĩa trong xã hội ta hiện nay [14]. Bên cạnh đó, việc Việt Nam mở cửa, hội nhập với thế giới, thực hiện nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa với những vấp váp, khó khăn ban đầu, những tác động từ mặt trái của kinh tế thị trƣờng và toàn cầu hoá kinh tế khiến một bộ phận cán bộ, đảng viên thoái hoá, biến chất cũng 47 góp phần làm xói mòn niềm tin của nhân dân vào mục tiêu, lý tƣởng cộng sản. Tất cả những diễn biến đó khiến con đƣờng cách mạng Việt Nam càng trở nên khó khăn, càng có nhiều thử thách. Những năm qua, các hoạt động tuyên truyền, chống phá của các thế lực thù địch, phản động thông qua các phƣơng tiện, thủ đoạn khác nhau hƣớng tới đối tƣợng thanh niên - SV đã dẫn tới tình trạng phai nhạt lý tƣởng trong một bộ phận thanh niên - SV mà một số ngƣời gọi là hiện tƣợng "nhạt Đảng, khô đoàn, chán chính trị". Về mặt chủ quan, bản thân đội ngũ GV LLCT chƣa ngang tầm với những yêu cầu, đòi hỏi của tình hình mới, chƣa chuyển tải đƣợc đầy đủ những giá trị cốt lõi của các môn khoa học Mác Lênin cũng góp phần làm hạn chế sự hứng thú, niềm say mê của ngƣời học đối với các môn học này. Hội nhập kinh tế quốc tế tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam tiếp cận với giáo dục thế giới với những cơ sở triết lý đa dạng, đồng thời đặt giáo dục trong nƣớc trƣớc sức ép cạnh tranh khi các tập đoàn giáo dục quốc tế tham gia đầu tƣ vào thị trƣờng giáo dục Việt Nam. Những trƣờng quốc tế, những trƣờng do Việt kiều đầu tƣ có xu hƣớng đào tạo những ngành nghề mà thị trƣờng cần, chú trọng đào tạo kỹ thuật tay nghề phục vụ thị trƣờng nhân lực mà thƣờng cố tình "lờ" đi, hoặc giảng dạy có tính đối phó những nội dung giáo dục lý luận chính trị - tƣ tƣởng. Thực tế này đặt công tác giáo dục LLCT trƣớc những khó khăn, thách thức không nhỏ. 1.4.2. Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong thời kỳ đổi mới hiện nay Lý luận là sản phẩm của sự phát triển cao của nhận thức, đồng thời đƣợc thể hiện nhƣ là trình độ cao của nhận thức. Theo nghĩa rộng, lý luận là sự tổng hợp tri thức nói chung của con ngƣời thành hệ thống; theo nghĩa hẹp là tri thức về xã hội. Xét về bản chất, lý luận là một hệ thống những tri thức 48 đƣợc khái quát từ thực tiễn, phản ánh những mối liên hệ bản chất, tính quy luật của thế giới khách quan. Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh, "lý luận là sự tổng kết những kinh nghiệm của loài người, là sự tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hội tích trữ lại trong quá trình lịch sử" [92, tr.497]. Về mặt nguồn gốc, khái niệm lý luận đối lập với khái niệm thực tiễn. Lý luận là lĩnh vực hoạt động của tƣ duy sản xuất ra tri thức mới; thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con ngƣời tạo ra những điều kiện cần thiết cho cuộc sống. Cốt lõi của thực tiễn là hoạt động vật chất sản xuất ra các sản phẩm phục vụ cho sản xuất và sinh hoạt vật chất của con ngƣời. Giữa lý luận và thực tiễn có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động qua lại với nhau, trong đó thực tiễn giữ vai trò quyết định. Tuy nhiên, lý luận có vai trò rất lớn đối với thực tiễn, tác động trở lại thực tiễn, góp phần làm biến đổi thực tiễn thông qua hoạt động của con ngƣời. Lý luận là kim chỉ nam cho hành động, soi đƣờng, dẫn dắt, chỉ đạo thực tiễn. Công tác giáo dục LLCT đƣợc hiểu là công tác giáo dục cho cán bộ, đảng viên và toàn thể xã hội nhận thức đúng về cơ sở lý luận và nền tảng tƣ tƣởng của Đảng, thấu hiểu đƣờng lối, chủ trƣơng, chính sách của Đảng để tạo ra sự thống nhất về mục tiêu, lý tƣởng, dẫn đến sự thống nhất về hành động cách mạng trong Đảng và trong xã hội. Xét về bản chất, công tác giáo dục LLCT là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống, nhằm giác ngộ, nâng cao nhận thức chính trị cho quần chúng, hƣớng họ tham gia vào cuộc đấu tranh cách mạng do Đảng lãnh đạo. Về mục đích, yêu cầu của công tác giáo dục LLCT đối với cán bộ, đảng viên và nhân dân, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng chỉ rõ: "a. Học để mà sửa chữa: Hăng hái theo cách mạng, điều đó rất hay, nhưng tư tưởng chưa thật đúng là tư tưởng cách mạng. Vì thế, cần phải học 49 tập để sửa chữa cho đúng. Tư tưởng đúng thì hành động mới khỏi sai lạc và mới làm tròn nhiệm vụ cách mạng được. b. Học để tu dưỡng đạo đức cách mạng: có đạo đức cách mạng thì mới hy sinh tận tuỵ với cách mạng, mới lãnh đạo được quần chúng đưa cách mạng tới thắng lợi hoàn toàn. c. Học để tin tưởng: Tin tưởng vào đoàn thể. Tin tưởng vào nhân dân. Tin tưởng vào tương lai của dân tộc. Tin tưởng vào tương lai của cách mạng. Có tin tưởng thì lúc ra thực hành mới vững chắc, hăng hái, lúc gặp khó khăn mới kiên quyết, mới hy sinh. d. Học để hành: Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy" [91, tr.50]. Trong suốt tiến trình cách mạng Việt Nam kể từ khi có Đảng, công tác giáo dục LLCT luôn đƣợc coi trọng và càng đƣợc đặc biệt coi trọng trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Trong bối cảnh hiện nay, việc truyền bá chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối, quan điểm của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc trong Đảng và trong nhân dân sẽ góp phần xây dựng thế giới quan, phƣơng pháp luận khoa học, nhân sinh quan cộng sản, tạo nên bản lĩnh chính trị vững vàng, niềm tin vững chắc vào mục tiêu, lý tƣởng xã hội chủ nghĩa, nâng cao quyết tâm và năng lực hoạt động thực tiễn, đạo đức cách mạng trong sáng, lối sống lành mạnh và tinh thần chủ động, tích cực, tự giác trong thực hiện nhiệm vụ cách mạng của đất nƣớc. Nói cách khác, công tác giáo dục LLCT góp phần quan trọng vào việc tạo ra sức "đề kháng", khả năng "miễn dịch" của cán bộ, đảng viên và nhân dân trƣớc những biến động phức tạp của tình hình và những tác động xấu từ các thế lực thù địch, tiếp tục kiên định mục tiêu, lý tƣởng xã hội chủ nghĩa 50 mà Đảng, Bác Hồ và nhân dân ta đã lựa chọn. 1.4.3. Nội dung QLĐT GV LLCT đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay Những diễn biến phức tạp, khó lƣờng của tình hình thế giới và trong nƣớc đòi hỏi công tác giáo dục LLCT phải không ngừng đƣợc đổi mới cả về hình thức và nội dung gắn liền với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục chính trị tƣ tƣởng. Đào tạo GV LLCT - những chiến sĩ tiên phong trên mặt trận này - càng không thể không đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi ấy. QLĐT GV LLCT là một kiểu quản lý giáo dục trong lĩnh vực đặc thù, hƣớng tới mục tiêu đào tạo nên những GV LLCT với những tố chất đặc thù, do vậy cũng cần có những đặc điểm, những thuộc tính đặc thù, khác với các QLĐT nói chung. QLĐT GV LLCT có nhiệm vụ là: - Tạo cơ chế, chính sách để thu hút học sinh giỏi theo học, tạo nguồn bổ sung đội ngũ GV có chất lƣợng ngành này cho chính cơ sở đào tạo và hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố trong cả nƣớc - với tƣ cách là khách hàng sử dụng sản phẩm đào tạo. - Tuyển chọn, thu hút đội ngũ GV giỏi, nhà khoa học có uy tín, có trình độ chuyên môn lý luận và trải nghiệm thực tiễn, có kinh nghiệm giảng dạy và tâm huyết tham gia vào sự nghiệp đào tạo GV LLCT. - Hình thành phƣơng thức quản lý mới về nhân sự, tài chính, cơ sở vật chất kỹ thuật… phù hợp với điều kiện tổ chức các chƣơng trình đào tạo GV LLCT, tạo cơ chế phối hợp đào tạo để gắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành. Để thực hiện đƣợc mục tiêu đào tạo nên đội ngũ GV LLCT đáp ứng tốt những đòi hỏi của xã hội đối với ngành nghề này, thực sự ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới, trên cơ sở tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình CIPO nhƣ đã đề cập ở tiểu tiết 1.2.4., nội dung QLĐT GV LLCT 51 phải đặc biệt lƣu ý đến những vấn đề sau đây: * Quản lý tạo nguồn và tuyển sinh Quản lý tạo nguồn tuyển sinh chính là việc đƣa ra các cơ chế, chính sách phù hợp để khuyến khích, thu hút những thí sinh ƣu tú, có năng lực tốt đăng ký thi tuyển vào trƣờng, cũng chính là tăng cơ hội cho cơ sở đào tạo tuyển chọn đƣợc thí sinh có chất lƣợng vào học. Theo đó, cần quan tâm đến việc quảng bá thông tin theo chiều rộng song song với việc cung cấp thông tin theo chiều sâu, thông tin thực sự có giá trị giúp thí sinh đƣa ra quyết định lựa chọn tham gia thi tuyển. Trong bối cảnh hiện nay, không khó để sử dụng phối hợp nhiều kênh thông tin quảng bá (trực tiếp - gián tiếp, đại chúng - cá nhân…) cung cấp thông tin chính xác, đầy đủ đến với thí sinh về trƣờng học, ngành học, những khác biệt của trƣờng, của ngành học, những yêu cầu về năng lực, phẩm chất ngƣời học, những đãi ngộ ngƣời học đƣợc hƣởng thụ trong quá trình học tập cùng những cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp… Nhƣ đã đề cập ở trên, GV LLCT cần có những phẩm chất và năng lực phản ánh đặc thù nghề nghiệp. Những phẩm chất và năng lực này đa phần không phải tự nhiên mà có, cũng không phải đến bậc học đại học mới có thể hình thành. Đó phải là kết quả của một quá trình lâu dài, kiên trì bồi dƣỡng, là sản phẩm của sự kết hợp giữa giáo dục gia đình, nhà trƣờng và xã hội, là những tố chất đƣợc hình thành, bồi dƣỡng từ tấm bé bằng truyền thống gia đình, bằng sự nêu gƣơng của các thế hệ đi trƣớc, bằng sự giáo dục của nhà trƣờng phổ thông và tác động, ảnh hƣởng của môi trƣờng xã hội. Môi trƣờng học tập và rèn luyện ở bậc đại học sẽ góp phần bồi dƣỡng, phát huy những tố chất sẵn có đó để hun đúc, rèn luyện nên phẩm chất và năng lực đặc trƣng của GV LLCT. Điều này có nghĩa là để có sản phẩm đầu ra là GV LLCT đáp ứng đƣợc yêu cầu về phẩm chất và năng lực thì ngay trong công 52 tác tuyển chọn thí sinh - đầu vào của quá trình đào tạo - đã cần quan tâm đến việc thí sinh có đủ năng lực tham gia và hoàn thành có kết quả chƣơng trình đào tạo GV LLCT hay không. Và nhƣ vậy, quản lý tuyển sinh chính là việc cụ thể hóa những yêu cầu của công tác tuyển chọn thí sinh thành những tiêu chí xác định, lƣợng hóa các tiêu chí đó trong tuyển sinh. Điều này cũng có nghĩa là công tác quản lý tuyển sinh phải quan tâm đến việc xác định hình thức tuyển chọn phù hợp, và trong trƣờng hợp cần thiết có thể phải phối hợp nhiều hình thức tuyển sinh, thực hiện nhiều phép đo để đánh giá chính xác, đầy đủ về khả năng đáp ứng tiêu chí tuyển sinh của thí sinh. Quản lý tuyển sinh hƣớng tới thực hiện mục tiêu lựa chọn đúng ngƣời có đủ năng lực, trong một số trƣờng hợp có thể hiểu là ƣu tiên ngƣời có năng lực hơn trong số những ứng viên đủ năng lực để đảm bảo hoàn thành có kết quả tốt quá trình đào tạo. * Quản lý nội dung chương trình đào tạo Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo là quá trình chỉ đạo việc thiết kế, phát triển chƣơng trình theo đúng yêu cầu của mục tiêu đào tạo với cấu trúc nội dung, thời lƣợng phù hợp. Nó cũng là quá trình tổ chức thực hiện chƣơng trình thông qua việc quản lý quy trình đào tạo. Tƣơng ứng với mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT nêu trên, chƣơng trình đào tạo phải bao gồm những nội dung hữu ích cho việc hình thành, bồi đắp những phẩm chất, năng lực đó. Do vậy, việc chỉ đạo thiết kế chƣơng trình cần chú ý tới việc đảm bảo các khối kiến thức và kỹ năng theo mô hình cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo ở hình 1.6. 53 Khối kiến thức và kỹ năng chung Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu chuyên ngành Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm Nội dung đào tạo GV LLCT Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền Khối kiến thức và kỹ năng quản lý Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn Hình 1.6. Cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT Đƣơng nhiên, việc tách bạch thành các khối kiến thức nhƣ mô tả trong mô hình chỉ có ý nghĩa định hƣớng nhận thức. Trong thực tiễn đào tạo, sẽ có những môn học, bài học thể hiện kết hợp đồng thời nhiều nhóm kiến thức và kỹ năng phục vụ cho mục tiêu đào tạo. Và thực ra, nên kết cấu chƣơng trình học theo hƣớng nhóm gộp nhiều kiến thức và kỹ năng trong cùng một môn học để có thể giải quyết mâu thuẫn giữa xu hƣớng gia tăng không ngừng nội dung đào tạo và xu hƣớng ngày càng rút ngắn thời gian đào tạo. Cũng vì thế, trong xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo cần cân nhắc để tránh sự trùng lặp về tri thức giữa các môn học. * Quản lý đội ngũ giảng viên Quản lý đội ngũ GV thực chất là việc tạo điều kiện, tạo môi trƣờng cho đội ngũ này phát triển và thực hiện tốt sứ mạng của mình. Đào tạo GV LLCT hƣớng tới những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc trƣng nhƣ đã phân tích ở trên. Bản thân đội ngũ giảng viên cơ hữu tại cơ 54 sở đào tạo GV LLCT sẽ phải mẫu mực nhất trong thể hiện những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đó. Cho nên quản lý đội ngũ GV LLCT không chỉ chú trọng đến quản lý hoạt động chuyên môn mà còn bao gồm việc quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học, nghiên cứu thực tiễn, tham gia các hoạt động phục vụ xã hội… Để đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng GV, đồng thời thu thập đƣợc những thông tin hữu ích phục vụ xây dựng và thực thi chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV, cũng cần thƣờng xuyên tiến hành công tác đánh giá, sàng lọc GV kết hợp với việc xây dựng một mạng lƣới GV thỉnh giảng từ các cơ quan, đơn vị có liên quan trong lĩnh vực đào tạo LLCT, có cơ chế điều phối số GV này một cách hợp lý để hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động đào tạo nói chung đảm bảo đúng quy trình và có chất lƣợng, hỗ trợ công tác bồi dƣỡng đội ngũ GV LLCT của nhà trƣờng nói riêng đạt hiệu quả. Bên cạnh đó, cần quan tâm đến việc xây dựng và thực thi một chiến lƣợc phát triển GV đảm bảo đủ số lƣợng, có chất lƣợng tốt, đáp ứng đƣợc yêu cầu kế cận về độ tuổi, về trình độ chuyên môn, tránh tình trạng hẫng hụt, thiếu GV. Đồng thời, việc tạo điều kiện về phƣơng tiện làm việc, giải quyết chế độ chính sách, dành chế độ đãi ngộ đặc thù cho đội ngũ GV LLCT cũng cần đƣợc quan tâm dể tạo cơ sở thu hút và giữ chân những GV có năng lực tốt chuyên tâm cống hiến lâu dài cho sự nghiệp này. * Quản lý sinh viên Nhiệm vụ chính của SV là học tập, công tác quản lý SV trƣớc hết là quản lý việc học tập chính khóa và tự học ngoài giờ lên lớp của SV. Đặc trƣng của quá trình đào tạo ở bậc đại học là quá trình ngƣời học tự học, tự tích lũy và làm chủ tri thức, do vậy cần chú ý rèn luyện thói quen, nền nếp tự học, tự nghiên cứu của SV. Bên cạnh đó, do nhiệm vụ đào tạo GV LLCT hƣớng tới việc hoàn thiện mô hình nhân cách và mô hình năng lực của 55 ngƣời học nhƣ đã mô tả ở nhóm tiểu mục 1.3.2. nên công tác quản lý SV còn phải bao gồm việc tổ chức và quản lý quá trình rèn luyện, tu dƣỡng phẩm chất đạo đức, lối sống, tác phong; động viên, thúc đẩy sự tham gia của SV vào các hoạt động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học…, bởi những hoạt động này cũng góp phần đắc lực vào việc hình thành những tố chất đặc thù của GV LLCT. Đây là những tố chất đặc trƣng cần đƣợc bồi dƣỡng, tích lũy qua một quá trình lâu dài, cả bằng hoạt động chính khóa và ngoại khóa thông qua nhiều hình thức rèn luyện, học tập đa dạng, phong phú. * Quản lý cơ sở vật chất, tài chính Ở hầu hết các cơ sở đào tạo đại học, khi xác định đào tạo đại học là tự học thì vấn đề đƣợc quan tâm nhiều là thƣ viện cùng hệ thống sách, báo, tạp chí, tài liệu tham khảo phục vụ học tập, nghiên cứu… có đủ đáp ứng nhu cầu của SV cả về số lƣợng, chủng loại và chất lƣợng tài liệu hay không. Cùng với đó là hệ thống trang thiết bị phục vụ giảng dạy nói chung và phục vụ đào tạo theo những mục tiêu đặc biệt nói riêng, góp phần quan trọng vào hoàn thành nhiệm vụ đào tạo của nhà trƣờng. Đối với đào tạo GV LLCT, thƣ viện tài liệu chuyên ngành và hệ thống máy móc, trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy theo phƣơng pháp tích cực, phòng diễn giảng phục vụ tập giảng… cũng đƣợc coi là những điều kiện vật chất không thể thiếu để đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo. Nhiệm vụ quản lý cơ sở vật chất là hình thành đƣợc cơ chế phối hợp quản lý để khai thác một cách hiệu quả các trang thiết bị đó cho những hoạt động đào tạo và phục vụ đào tạo trong nhà trƣờng. Bên cạnh đó, trong công tác quản lý tài chính, ngoài nguồn ngân sách nhà nƣớc cấp, vai trò của quản lý còn thể hiện ở việc đảm bảo các nguồn tài chính (cả phần cứng - đầu tƣ xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…, và phần mềm - tiền thƣởng…) luôn dồi dào - bằng cách khai thác, đa 56 dạng hóa các nguồn thu nhằm bổ sung kinh phí cho hoạt động đào tạo. Những phân tích trên đây cho thấy, tiếp cận mục tiêu theo mô hình CIPO trong bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội đất nƣớc đã có những thay đổi và đang đặt ra những yêu cầu mới cho đào tạo GV LLCT đòi hỏi công tác quản lý đào tạo phải bám sát để đáp ứng những yêu cầu đó. Điều này đƣợc thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong quản lý 5 yếu tố đầu vào của quá trình đào tạo nhƣ đề cập ở trên, đồng thời phải đƣợc quán triệt cả trong quản lý các yếu tố thuộc quá trình đào tạo và các yếu tố đầu ra của đào tạo dƣới đây. * Quản lý quy trình đào tạo Quản lý quy trình đào tạo là việc tổ chức thực hiện chƣơng trình đào tạo đã đƣợc thiết kế, quản lý các thành tố của quá trình đào tạo nhằm đảm bảo cho các thành tố này phát huy hiệu quả trong thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ theo chức năng của mình, bám sát và đáp ứng tốt nhất mục tiêu đào tạo. Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT, cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT cần phải đƣợc quán triệt và cụ thể hóa trong hoạt động dạy học của toàn bộ quá trình đào tạo. Đào tạo đại học tuy vẫn hƣớng tới việc cung cấp những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho hiểu biết chung của con ngƣời, nhƣng đó không phải là mục đích duy nhất. Đào tạo đại học còn phải cung cấp những kiến thức làm nền tảng cho việc tiếp cận chuyên môn sâu theo từng ngành nghề cụ thể, bên cạnh đó là những kiến thức theo từng chuyên ngành hẹp để biến những ngƣời đƣợc đào tạo thành những chuyên gia trong lĩnh vực đó. Bản chất của việc học tập ở bậc đại học là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, theo đó ngƣời học phải chủ động trong việc tự mình tìm kiếm, chiếm lĩnh, làm chủ tri thức. Việc đào tạo vì thế cũng không nhằm mục đích khiến ngƣời đƣợc đào tạo ghi nhớ và lặp lại càng nhiều càng tốt những kiến thức 57 đƣợc lĩnh hội, mà quan trọng hơn là tạo cho họ năng lực chuyển hóa, biến những tri thức thu nhận đƣợc thành sức mạnh nội tại, khả năng tự xử lý những tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống. Quá trình đào tạo đại học cũng đồng thời phải tạo cho ngƣời học khả năng dựa trên nền kiến thức đã thu nhận đƣợc để sáng tạo nên tri thức mới, và sáng tạo ngay trong quá trình học tập tại trƣờng đại học. Đó cũng là yêu cầu cơ bản đầu tiên của hoạt động nghiên cứu khoa học. Điều này cũng có nghĩa là không cần phải đợi đến khi ngƣời học đã tích luỹ đƣợc một lƣợng tri thức nhất định mới có thể bắt tay vào nghiên cứu khoa học. Hoàn toàn có thể bắt đầu công việc này ngay từ những năm học đầu tiên, với những môn học đầu tiên ở bậc đại học với những mức độ, những thao tác khác nhau của nghiên cứu khoa học: làm bài tập lớn, chuẩn bị xêmina, viết tiểu luận kết thúc môn học, làm khoá luận cuối khoá, tham gia hoặc chủ trì thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học theo nhóm với sự hƣớng dẫn của GV, trợ lý cho các công trình nghiên cứu khoa học của GV… Trong QLĐT GV LLCT, cần đặc biệt quan tâm đến việc định hình tác phong làm việc, tƣ duy khoa học cho ngƣời học thông qua việc thiết kế và tổ chức thực hiện chƣơng trình đào tạo, tạo môi trƣờng, không khí làm việc, học tập có tính khoa học và tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị và kinh phí cho việc thực hiện các hoạt động nghiên cứu. Phải coi việc hình thành thói quen, phẩm chất của nhà nghiên cứu khoa học cho ngƣời học là một nhiệm vụ thƣờng xuyên - song song và quan trọng không kém nhiệm vụ dạy nghề, dạy chuyên môn nghiệp vụ cho ngƣời học. Tác phong của nhà nghiên cứu sẽ là tiền đề cho việc bồi dƣỡng tác phong công tác của nhà hoạt động chính trị thực tiễn. Khi đặt ra mục tiêu đào tạo nên một nhà hoạt động chính trị thực tiễn, không thể kỳ vọng đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn khi toàn bộ hoạt động đào tạo đƣợc giới hạn 58 trong khuôn khổ nhà trƣờng. Nếu chỉ đơn thuần tiếp cận những tri thức lý luận có tính kinh nghiệm đƣợc thu thập qua sách báo, qua lăng kính cảm nhận của ngƣời khác - tức là đã ít nhiều chịu tác động có tính chủ quan của ngƣời khác - thì khó có thể cảm nhận đầy đủ sức sống, sức hấp dẫn và giá trị thực tiễn của các môn học lý luận. Nhƣ đã nói ở trên, lý luận từ thực tiễn mà ra, và để nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn. Không gắn với thực tiễn, không giải quyết đƣợc các vấn đề thực tiễn thì chỉ là lý luận suông, giáo điều, vô giá trị. Là nhà nghiên cứu, đồng thời là nhà hoạt động chính trị thực tiễn - tức là phải có khả năng dùng tri thức khoa học, tri thức lý luận để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Việc thâm nhập, trực tiếp trải nghiệm thực tiễn, học từ thực tiễn sẽ là quãng thời gian để tích luỹ vốn sống, kinh nghiệm hoạt động chính trị thực tiễn, rèn luyện sự nhạy cảm, nhạy bén chính trị, khả năng liên hệ, vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. Tƣơng tự nhƣ hoạt động nghiên cứu khoa học, tính mô phạm của hoạt động giáo dục đòi hỏi phải có quá trình lâu dài bồi dƣỡng, kiên trì, bền bỉ và nỗ lực rèn luyện để hình thành và nuôi dƣỡng tình cảm nghề nghiệp, những phẩm chất, tác phong sƣ phạm. Điều này có nghĩa là cần có những hoạt động liên quan đến việc rèn nghề từ rất sớm, thậm chí ngay từ năm thứ nhất của bậc học đại học. Cần dành cho những hoạt động này một thời lƣợng tƣơng xứng trong cả quá trình đào tạo để đảm bảo có thể tiến hành một cách thƣờng xuyên, đều đặn, từng bƣớc nâng dần năng lực nghiệp vụ sƣ phạm cho ngƣời học. Quy trình đào tạo GV LLCT vì thế cần có sự gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo trong nhà trƣờng và đào tạo trong thực tiễn, tổ chức đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, thực hành kỹ năng tuyên truyền, kỹ năng sƣ phạm và kỹ năng quản lý trong suốt tiến trình đào tạo ngay từ những năm đầu, những học kỳ đầu của quá trình đào tạo. 59 * Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học, là cơ sở cho những mối liên hệ ngƣợc, những điều chỉnh cả về nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, và cũng là tạo động lực cho sự nỗ lực, phấn đấu thƣờng xuyên của SV. Về cơ bản, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, cách ra câu hỏi có tác động không nhỏ đến thái độ học tập của SV, cũng có nghĩa là ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của họ. Chẳng hạn trong câu hỏi kiểm tra chỉ yêu cầu SV nhớ lại, tái hiện lại tri thức, và SV cũng biết rằng chỉ cần đạt đƣợc yêu cầu nhƣ vậy là có cơ hội để có điểm cao thì cách học của SV sẽ nhằm vào việc cố gắng để ghi nhớ đƣợc càng nhiều càng tốt những nội dung thầy giảng, thậm chí cả trong trƣờng hợp họ không hiểu hết ý nghĩa của chúng. Điều này sẽ dẫn đến cách học tƣơng ứng là SV đọc đi đọc lại tài liệu chứ không chú ý đến việc tự đặt ra những câu hỏi để tự trả lời hay giải thích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ, trong nhiều tình huống khác nhau hay nhìn nhận vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Nhƣ vậy, điều mà họ lĩnh hội đƣợc sẽ không bền vững, khó liên hệ trong tình huống mới, làm hạn chế khả năng sáng tạo. Kiểm tra còn là để xác định, đánh giá về mức độ mà SV đạt đƣợc so với các mục tiêu học tập đã đƣợc đề ra trƣớc đó, cũng là để phân loại, sàng lọc SV. Đánh giá này cung cấp những số liệu cho việc thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chƣa hoàn thành môn học, làm cơ sở cho những quyết định tiếp theo. Đối với mục tiêu đánh giá này, SV thƣờng có xu hƣớng che giấu đi những thiếu sót, hạn chế của mình. Với cách ra đề thi chỉ xoáy vào một vài nội dung trong chƣơng trình môn học, không đủ độ bao quát, che phủ nội dung chƣơng trình thì sự đánh giá tổng thể về việc học tập môn học đó của SV dƣờng nhƣ chƣa đủ cơ sở để thực hiện, nhất là trong điều kiện SV sử dụng cùng một loại giáo trình môn học, thậm chí cùng học ôn theo 60 một đáp án chuẩn bị sẵn, câu trả lời trong bài thi có những chỗ giống hệt nhau cũng là điều khó tránh khỏi. Trong trƣờng hợp này, cơ sở để xác định tính trung thực, phân loại SV chƣa đầy đủ và không thực sự đáng tin cậy. Một mục tiêu nữa không kém phần quan trọng của kiểm tra là đƣa ra thông tin phản hồi về hiệu quả học tập của SV. Kết quả kiểm tra sẽ cho thấy SV đã có phƣơng pháp học tập đúng đắn chƣa, đồng thời cũng cho họ kinh nghiệm để những lần kiểm tra sau có thể đạt kết quả tốt hơn, tức là tạo điều kiện để họ cải tiến, điều chỉnh phƣơng pháp học tập tiếp sau đó. Kết quả kiểm tra cũng cung cấp cho GV thông tin về hiệu quả tiếp nhận của SV, cho phép họ có cơ sở để tiếp tục duy trì phƣơng pháp giảng dạy, mức độ chuyển tải nội dung, tốc độ chuyển tải… nhƣ đang tiến hành hay cần có những điều chỉnh, sửa đổi, và hƣớng điều chỉnh là gì. Nhƣ vậy, mục tiêu đánh giá là cơ sở để lựa chọn hình thức, phƣơng pháp và nội dung kiểm tra. Mục tiêu đánh giá càng tƣờng minh càng giúp hình thành thang đo với các nấc thang phân biệt rõ ràng và hiệu quả đánh giá chính xác. Kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ thƣờng xuyên của quản lý. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá chính là việc đặt ra yêu cầu cho việc kiểm tra, đánh giá bám sát chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo đã đƣợc xác định trƣớc và chỉ đạo những ngƣời thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thực hiện đƣợc mục tiêu của kiểm tra, đánh giá trong hoạt động đào tạo. Trong kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo và kết quả đào tạo xƣa nay thƣờng chú trọng kiểm tra, đánh giá về mặt tri thức, trong khi mục tiêu đào tạo GV LLCT không chỉ hƣớng tới việc trau dồi tri thức chuyên ngành. Cho nên trong quản lý kiểm tra, đánh giá cần lƣu ý tính đặc thù của mục tiêu đào tạo để giám sát tốt việc thực hiện yêu cầu chuyên biệt. 61 * Quản lý kết quả đào tạo Kết quả đào tạo không chỉ phản ánh ở điểm số các môn học hay kết quả xếp loại tốt nghiệp của sinh viên cuối khóa. Trên thực tế, khi hƣớng tới mục tiêu giáo dục toàn diện thì không thể không lƣợng hóa những đặc trƣng, giá trị nhân cách, xã hội, nghề nghiệp, năng lực hành nghề, trình độ chuyên môn nghề nghiệp, năng lực thích ứng với thị trƣờng lao động, năng lực phát triển nghề nghiệp…, coi đó là những tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo. Quản lý kết quả đào tạo không đơn thuần là quản lý kết quả cuối cùng của quá trình đào tạo mà là hoạt động có tính thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá trình đào tạo, phục vụ cho việc đề xuất và thực thi những tác động điều chỉnh một cách kịp thời để sản phẩm đào tạo cuối cùng đáp ứng tốt nhất mục tiêu đào tạo đã xác định. Để làm đƣợc điều này cần có cơ chế thu thập những đánh giá ngoài (của xã hội, của khách hàng sử dụng sản phẩm đào tạo…) kết hợp với những đánh giá trong nhà trƣờng nhằm tập hợp đủ thông tin cho việc xây dựng và triển khai những điều chỉnh cần thiết đối với quá trình đào tạo. * Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp SV tốt nghiệp ra trƣờng khi đã hoàn thành có kết quả quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, và trên thực tế họ không còn thuộc phạm vi quản lý của nhà trƣờng. Đề cập đến quản lý SV sau tốt nghiệp thực chất là việc nhà trƣờng giữ mối liên hệ với những SV này để thu thập thông tin về khả năng tìm đƣợc việc làm của SV sau khi họ đã tốt nghiệp (việc làm đúng chuyên ngành hay không, thời gian tìm đƣợc việc làm…), khả năng sử dụng những tri thức và kỹ năng lĩnh hội đƣợc trong nhà trƣờng đáp ứng yêu cầu thực tiễn của công việc, nắm bắt những nhu cầu mới nảy sinh từ bản thân SV đã tốt nghiệp để phục vụ cho việc điều chỉnh quá trình đào tạo… Mặt khác, trong cái nhìn quản lý có tầm chiến lƣợc của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, đối 62 tƣợng này sẽ là nguồn chủ yếu cho việc tuyển sinh đào tạo ở những bậc học kế tiếp sau này. Trong đào tạo GV LLCT lại càng cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề này do những yêu cầu về tiêu chuẩn GV giảng dạy đại học nhƣ Điều lệ trƣờng đại học đã quy định. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Chƣơng 1 của luận án đã tập trung nghiên cứu một số vấn đề cơ bản sau: Thứ nhất, tuy có nhiều nhà khoa học tiếp cận vấn đề nghiên cứu từ các góc độ khác nhau, đƣa ra các giải pháp liên quan đến QLĐT nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT, nhƣng chƣa có công trình nào lựa chọn QLĐT GV LLCT làm đối tƣợng nghiên cứu trực tiếp. Thứ hai, trên cơ sở hệ thống hóa các cách tiếp cận khác nhau đối với các thuật ngữ phục vụ cho nghiên cứu đề tài luận án, chƣơng 1 đã lựa chọn cách tiếp cận các thuật ngữ và xây dựng khung lý thuyết làm công cụ cho việc triển khai nghiên cứu trong các chƣơng tiếp theo. Thứ ba, mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của mỗi ngành nghề, lĩnh vực đào tạo đƣợc quy định bởi nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hàng đầu là nhu cầu nhân lực của xã hội phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nƣớc ở từng giai đoạn cụ thể. Khi nhu cầu của xã hội thay đổi, mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo phải có những điều chỉnh, thay đổi tƣơng ứng, và do vậy, QLĐT phải thể hiện đƣợc tính đặc thù của ngành nghề, bậc học, đối tƣợng đào tạo, đồng thời thể hiện tính lịch sử cụ thể - phù hợp với từng thời điểm, từng nhiệm vụ đào tạo. Chƣơng 1 đã đề cập đến những nội dung cơ bản của QLĐT GV LLCT, đồng thời chỉ ra những yêu cầu cụ thể của thời kỳ đổi mới hiện nay đối với công tác này làm cơ sở, khung lý thuyết cho phân tích, đánh giá thực 63 trạng QLĐT GV LLCT so với mục tiêu đào tạo, với những kỳ vọng của xã hội đối với lĩnh vực này. Những kết quả nghiên cứu trên đây cũng gợi mở những nội dung liên quan tới việc nghiên cứu, đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay - đƣợc trình bày trong chƣơng cuối của luận án. 64 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở NƢỚC TA HIỆN NAY Ý thức rõ tầm quan trọng của LLCT trong bối cảnh đất nƣớc ta mở cửa, hội nhập và đối mặt với sự chống phá nhiều mặt của các thế lực thù địch, phản động, các môn LLCT trở thành những môn học bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo từ bậc học phổ thông đến đại học, sau đại học với thời lƣợng và mức độ nội dung khác nhau tùy thuộc bậc học. Với 5 môn LLCT bắt buộc (và từ năm 2008 giảm tải còn 3 môn) trong chƣơng trình đại học, các trƣờng đại học, cao đẳng nhìn chung đều đứng trƣớc tình trạng thiếu hụt trầm trọng GV giảng dạy các môn học này. Thực tế đó khiến nhiều trƣờng đại học, cao đẳng đã tuyển dụng cử nhân khoa học các ngành LLCT để tiếp tục đào tạo, bồi dƣỡng thành GV các môn LLCT. Điều này làm ảnh hƣởng đáng kể đến chất lƣợng giảng dạy LLCT trong các trƣờng đại học, cao đẳng. Chƣơng 2 sẽ phân tích thực trạng QLĐT GV LLCT trình độ đại học tại HVBC-TT và một số kinh nghiệm trong thực tiễn triển khai QLĐT tại một số cơ sở đào tạo có liên quan đến việc đào tạo GV LLCT . 2.1. Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền 2.1.1. Đào tạo giảng viên LLCT - nhiệm vụ đặc thù của HVBC-TT Khác với đội ngũ trí thức các ngành khoa học khác, đội ngũ trí thức Mác – Lênin chỉ đƣợc hình thành và phát triển từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay. Ngay sau Cách mạng tháng Tám, ngày 28/8/1945, Bộ Quốc gia Giáo dục của Chính phủ lâm thời nƣớc Việt Nam Dân chủ cộng hoà đƣợc thành lập. Từ phiên họp đầu tiên, ngày 08/10/1945, Bộ đã quyết 65 định từ ngày 15/11/1945 sẽ khai giảng tại Hà Nội các trƣờng Y khoa, Dƣợc khoa, Nha khoa đại học, cao đẳng khoa học. Khoa học Mác – Lê nin đƣợc giảng dạy ở các trƣờng đại học với một môn học chung là môn Chính trị với chƣơng trình và nội dung thống nhất: 75 tiết lý thuyết, 75 tiết xemina, 14 tiết thời sự, 24 tiết viết thu hoạch sau môn học. Những giáo sƣ có tên tuổi trực tiếp giảng dạy là Giáo sƣ Trần Văn Giàu, Nguyễn Khánh Toàn, Hà Huy Giáp… [51, tr.13]. Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu, đội ngũ GV giảng dạy LLCT đều là những nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực này. Để có thể hoàn thành nhiệm vụ truyền bá, giáo dục, bảo vệ và khẳng định, phát triển chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho tầng lớp trí thức tƣơng lai, cần có một đội ngũ GV "vừa hồng vừa chuyên", vừa nắm chắc, hiểu sâu về LLCT, lại vừa tinh thông nghiệp vụ sƣ phạm. Cơ sở đầu tiên đƣợc giao nhiệm vụ tạo nguồn GV LLCT là trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng. Trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng đƣợc thành lập ngày 16/01/1962 theo Nghị quyết 36/NQ - TƢ của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng khóa III trên cơ sở hợp nhất 3 trƣờng: trƣờng Nguyễn Ái Quốc phân hiệu II, trƣờng Tuyên huấn và trƣờng Đại học Nhân dân. Nhiệm vụ của Trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng đƣợc nêu cụ thể trong Nghị quyết: “Trường Tuyên giáo Trung ương là đơn vị thuộc hệ thống trường Đảng, có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng cán bộ tuyên giáo ở Trung ương và địa phương từ trình độ sơ cấp trở lên về lý luận và nghiệp vụ. Ban Bí thư giao cho Ban Tuyên giáo Trung ương phụ trách trường này” [1]. Trong những năm đầu mới thành lập, trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng chủ yếu làm nhiệm vụ đào tạo lại và bồi dƣỡng ngắn hạn cho đội ngũ cán bộ nòng cốt của những binh chủng cơ bản trên mặt trận tƣ tƣởng: huấn học, tuyên truyền, báo chí và góp phần đào tạo đội ngũ GV lý luận Mác – Lênin 66 chuyên trách và kiêm chức. Do những khó khăn ban đầu về cơ sở vật chất, thiếu thốn về tài liệu, về giảng viên, về mô hình đào tạo… nên không có sự phân biệt về nội dung chƣơng trình, về phƣơng thức đào tạo giữa số học viên dự nguồn để trở thành GV với những đối tƣợng ngƣời học còn lại. Thắng lợi của cách mạng miền Nam mà đỉnh cao là cuộc tổng tiến công và nổi dậy mùa xuân năm 1968 đã buộc đế quốc Mỹ phải xuống thang, tạm ngừng bắn phá miền Bắc. Công tác tuyên huấn cũng nhƣ các công tác khác của Đảng lúc này phải tính đến kế hoạch lâu dài, chuẩn bị lực lƣợng cho các hoạt động văn hóa tƣ tƣởng sau khi chiến tranh kết thúc. Để phù hợp với điều kiện mới, trƣờng đƣợc đổi tên thành Trƣờng Tuyên huấn Trung ƣơng và có nhiệm vụ tích cực chuẩn bị về mọi mặt để mở các lớp dài hạn đào tạo cán bộ tuyên huấn, trong đó đặc biệt chú trọng đến nhiệm vụ đào tạo GV LLCT với các chuyên ngành: Triết học, Kinh tế chính trị, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Lịch sử Đảng… Lực lƣợng cán bộ, GV đƣợc đào tạo từ trƣờng Tuyên huấn Trung ƣơng đã tăng cƣờng cho các khoa lý luận đầu tiên của khoa học Mác – Lênin trong các trƣờng đại học đƣợc Ban Bí thƣ và Bộ Giáo dục cho phép thành lập là khoa Triết học, khoa Kinh tế chính trị của trƣờng Đại học Tổng Hợp Hà Nội, khoa Giáo dục chính trị của trƣờng Đại học Sƣ phạm I, khoa Chính trị tại trƣờng đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh thành lập năm 1976… Đội ngũ trí thức khoa học Mác – Lênin cũng đƣợc bổ sung, hoàn thiện, phát triển từ các nguồn đào tạo ngoài nƣớc nhƣ Liên Xô, Trung Quốc, Đức… và các nguồn đào tạo trong nƣớc nhƣ Trƣờng đảng Nguyễn Ái Quốc, Trƣờng Chính trị Bộ Giáo dục, trƣờng Tuyên huấn Trung ƣơng, trƣờng Đại học Sƣ phạm I… để thực hiện nhiệm vụ truyền bá, giáo dục, bảo vệ và khẳng định chủ nghĩa Mác - Lê nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho tầng lớp trí thức tƣơng lai. 67 Việc đào tạo các môn khoa học Mác - Lênin tại các khoa, các trƣờng trên chủ yếu đƣợc nhìn nhận với tƣ cách là đào tạo một chuyên ngành khoa học, góp phần hình thành nên các chuyên gia, các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này, vì vậy chƣơng trình học không đầu tƣ nhiều cho các môn học nhằm rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sƣ phạm. Chỉ duy nhất có trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng (sau này lần lƣợt mang các tên là Trƣờng Tuyên huấn Trung ƣơng, Trƣờng Tuyên huấn I, Trƣờng Đại học Tuyên giáo, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, và HVBC-TT nhƣ ngày nay) đƣợc giao nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng GV LLCT, do vậy có sự đầu tƣ cả về kiến thức chuyên môn lẫn nghiệp vụ sƣ phạm trong công tác đào tạo. Cuối thập niên 80, đầu thập niên 90, sự biến chính trị dẫn tới sụp đổ Liên bang Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Xô viết và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu ảnh hƣởng trực tiếp đến Việt Nam. Công tác giáo dục LLCT trong các nhà trƣờng đứng trƣớc những khó khăn nghiêm trọng. Các ngành LLCT nói chung và đào tạo GV LLCT nói riêng không còn sức hút với ngƣời học nhƣ những năm trƣớc. Đây cũng là lý do khiến cho hệ đào tạo GV LLCT tại Phân viện Báo chí và Tuyên truyền duy trì việc tuyển sinh với đối tƣợng ngƣời học là cán bộ trong biên chế hoặc cán bộ hợp đồng trong chỉ tiêu biên chế đƣợc các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính quyền tỉnh, thành phố và tƣơng đƣơng cử đi dự tuyển cho tới năm học 2002 - 2003. Đào tạo GV LLCT đƣợc triển khai tƣơng tự nhƣ đào tạo sƣ phạm định hƣớng, xác định rõ mục tiêu đào tạo GV ngay từ khâu tuyển sinh, có kỳ thi tuyển sinh riêng (không trùng với kỳ thi tuyển sinh quốc gia hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo), có các môn thi riêng… Cùng với các lớp đại học 4 năm cấp bằng cử nhân thứ nhất, trƣờng đã mở hệ đào tạo 2 năm cấp bằng cử nhân thứ 2. Bên cạnh hệ chính quy tập trung tại trƣờng, trƣờng còn phối hợp với các địa phƣơng, các ngành mở các lớp đào tạo tại chức dài hạn các ngành LLCT ở 68 các tỉnh. Hàng năm, trƣờng cũng mở các lớp bồi dƣỡng ngắn ngày, lớp tập huấn theo chuyên đề cho các cơ sở và địa phƣơng có nhu cầu. Về thực chất, đây là hoạt động đào tạo lại cho đội ngũ cán bộ, GV LLCT hiện đang trực tiếp công tác trên lĩnh vực này tại các trƣờng chính trị trên địa bàn cả nƣớc. Bắt đầu từ năm học 2002 - 2003, vẫn tiếp tục thực hiện nhiệm vụ “…đào tạo giảng viên bậc đại học các chuyên ngành lý luận Mác – Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh” [110] theo Quyết định số 67/QĐ – TW ngày 20/10/1999 của Bộ Chính trị và Thông tri 06/TT – TW ngày 20/10/1999 của Thƣờng vụ Bộ Chính trị, nhƣng quy mô, phƣơng thức đào tạo LLCT tại Phân viện Báo chí và Tuyên truyền đã có những điều chỉnh. Khi các môn LLCT đƣợc quy định là những môn học bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo bậc đại học của tất cả các ngành đào tạo cũng là lúc nhu cầu GV giảng dạy các môn học này tăng lên, đồng thời chất lƣợng GV đòi hỏi phải đƣợc nâng cao. Công tác đào tạo GV LLCT có những cải tiến, điều chỉnh để mở rộng đối tƣợng tuyển sinh, thay đổi thời gian thi tuyển cũng nhƣ các môn thi, cách thức thi tuyển sinh… theo hƣớng ngày càng khoa học, hiện đại, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đất nƣớc. Với tƣ cách là một trƣờng đại học duy nhất thuộc hệ thống trƣờng Đảng, trực thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, vị trí đặc thù của HVBC-TT đã đƣợc xác định ngay trong Nghị quyết thành lập trƣờng - Nghị quyết 36/NQ - TW của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng khóa III. Nhƣ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng chỉ rõ: “Trường Đảng là một trường học để đào tạo những chiến sĩ tiên tiến phấn đấu cho sự nghiệp của giai cấp vô sản” [90, tr. 67-78]. Điều đó cũng có nghĩa là trƣờng Đảng là nơi trang bị, bồi dƣỡng, nâng cao hiểu biết, trình độ lý luận cho cán bộ, đảng viên cũng để nhằm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ lãnh đạo, 69 vai trò lãnh đạo của Đảng. Vì vậy, tính Đảng đƣợc thể hiện khá rõ trong tất cả các hoạt động của nhà trƣờng. Ngay từ khâu tuyển sinh vào Học viện, thí sinh đăng ký dự phải đáp ứng tiêu chuẩn là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam hoặc là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh - tức là đã đƣợc thẩm định về phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị. Nội dung chƣơng trình đào tạo, sinh hoạt chính trị, nội dung các hoạt động đoàn thể, tình nguyện và các hoạt động khác trong suốt quá trình SV học tập tại trƣờng đều bám sát mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ của một trƣờng Đảng. Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại SV lấy căn cứ là kết quả học tập, đồng thời rất quan tâm đến kết quả rèn luyện, tu dƣỡng, phấn đấu của SV. Công tác bồi dƣỡng, phát triển Đảng đƣợc đặc biệt coi trọng trong hoạt động đào tạo của Học viện. Quá trình rèn luyện, tu dƣỡng, phấn đấu của SV các ngành LLCT đƣợc ghi nhận bằng chứng chỉ cao cấp LLCT đƣợc cấp đồng thời với bằng tốt nghiệp đại học cho các SV này và chứng chỉ trung cấp LLCT cho các SV tốt nghiệp các ngành khác thuộc HVBC-TT. Bên cạnh đó, là một trƣờng Đảng bậc đại học, Học viện đồng thời chịu sự quản lý về mặt nhà nƣớc của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhƣ tất cả các trƣờng đại học khác, tuân thủ tất cả các Quy chế về tuyển sinh đại học, văn bằng, chứng chỉ..., các quy chế quản lý, các chính sách, chế độ mà Nhà nƣớc ban hành đối với cán bộ, GV và SV các trƣờng đại học. Những thay đổi, điều chỉnh từ xu thế đào tạo đại học, phƣơng châm đào tạo đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục, các chính sách quản lý liên quan trong giáo dục đại học... cũng có tác động đến HVBC-TT nhƣ đối với bất kỳ trƣờng đại học nào trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Vị trí đặc thù nêu trên của HVBC-TT có đƣợc chính là do nhiệm vụ đào tạo đặc thù của Học viện - đào tạo đội ngũ cán bộ hoạt động trên mặt trận tƣ tƣởng – văn hóa của Đảng thuộc nhiều chuyên ngành, trong đó có 70 mảng đào tạo GV LLCT. Ở một vài trƣờng đại học khác nhƣ Đại học Sƣ phạm, Đại học Kinh tế quốc dân cũng tổ chức đào tạo trình độ đại học một số chuyên ngành của khoa học Mác - Lênin, nhƣng HVBC-TT là trƣờng đại học duy nhất trong toàn bộ hệ thống các trƣờng đại học Việt Nam đào tạo đầy đủ 5 chuyên ngành của khoa học Mác - Lênin: Triết học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Kinh tế chính trị, Lịch sử Đảng, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. 2.1.2. Thực trạng QLĐT GV LLCT ở HVBC - TT hiện nay 2.1.2.1. Quản lý tạo nguồn và tuyển sinh Quản lý tạo nguồn tuyển sinh Nhƣ đã mô tả ở trên, từ năm 2002 trở về trƣớc, các ngành LLCT tại HVBC-TT có đối tƣợng tuyển sinh riêng: chỉ tuyển sinh cán bộ đang trong biên chế hoặc cán bộ hợp đồng trong chỉ tiêu biên chế, là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh. Những đối tƣợng này phải đƣợc các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính quyền tỉnh, thành phố và tƣơng đƣơng cử đi dự tuyển. Cán bộ đƣợc cử đi học đƣợc hƣởng lƣơng và kinh phí đào tạo từ ngân sách Nhà nƣớc (không phải nộp học phí) và phải cam kết quay lại công tác theo sự phân công của cơ quan cử đi học sau khi kết thúc quá trình học tập tại Học viện (đào tạo theo địa chỉ). Do đối tƣợng tuyển sinh đƣợc giới hạn nhƣ trên, công tác tạo nguồn tuyển sinh tƣơng đối đơn giản. Hàng năm, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền gửi công văn chiêu sinh tới các tỉnh, thành phố, các quận, huyện, thị xã, các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố… Các cơ quan, đơn vị nói trên căn cứ nhu cầu cán bộ của địa phƣơng, đơn vị để xét chọn cán bộ cử đi dự tuyển. Đây cũng là kênh duy nhất chuyển tải thông tin tuyển sinh cho các ngành LLCT. 71 Từ năm học 2002 - 2003 trở đi, do mở rộng đối tƣợng tuyển sinh bao gồm cả học sinh vừa tốt nghiệp trung học phổ thông, công tác tạo nguồn tuyển sinh cũng có những điều chỉnh. Một mặt, việc gửi công văn tới các cơ quan Đảng, chính quyền, đoàn thể nhƣ những năm trƣớc vẫn tiếp tục đƣợc duy trì, mặt khác các kênh thông tin khác nhau đƣợc sử dụng để quảng bá cho công tác tuyển sinh, trong đó chú trọng khai thác hệ thống các phƣơng tiện truyền thông đại chúng nhƣ website của Học viện, cung cấp thông tin qua cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành hàng năm. Tuy nhiên, các thông tin chính thức này chỉ mang tính chung chung, nghĩa là chỉ có những thông tin về tên ngành học, khối thi, chỉ tiêu tuyển sinh và những yêu cầu cơ bản đối với thí sinh dự tuyển… Khảo sát 237 SV LLCT năm thứ nhất tại Học viện (năm học 2006 – 2007) (phụ lục 2) cho thấy: + 206 SV (chiếm 87%) tự tiếp cận thông tin về trƣờng, về ngành học thông qua cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học, cao đẳng. + 11 SV (4,6%) tham khảo Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học, cao đẳng kết hợp với sự tƣ vấn của ngƣời thân, bạn bè đã từng học tại Học viện hoặc công tác trong lĩnh vực giáo dục LLCT. + 20 SV (8,4%) tìm hiểu qua các kênh thông tin khác nhƣ website của Học viện, tham khảo báo chí... Nhìn chung, chƣa có những hoạt động chủ động từ phía nhà trƣờng trong việc tiếp cận, cung cấp thông tin cho thí sinh phục vụ việc ra quyết định của họ. Cũng vì thế mà 134 SV (56,5%) trúng tuyển và theo học các ngành đào tạo GV LLCT chỉ vì những ngành này có tính cạnh tranh trong thi tuyển không cao, điểm chuẩn vừa sức chứ không phải vì nhận thức rõ về yêu cầu nghề nghiệp và năng lực bản thân. Thậm chí có 2 SV (0,8%) cho biết theo học ngành này để đƣợc học cùng trƣờng với bạn. Cũng theo kết quả điều tra: 72 + Khi đƣợc yêu cầu liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của GV LLCT, có 12 SV (5%) đề cập đến bản lĩnh chính trị của GV. Các ý kiến khác không tập trung, liệt kê những phẩm chất nhƣ hòa đồng với mọi ngƣời, không cứng nhắc, cần cù, chịu khó, thận trọng, ham học hỏi, say mê khoa học… + Với yêu cầu liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của GV LLCT theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần, có 129 SV xếp năng lực giảng dạy ở vị trí số 1 (chiếm 94,2%). Các năng lực khác của GV LLCT đƣợc đề xuất là năng lực tổ chức, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phục vụ cộng đồng, năng lực hóa giải xung đột, năng lực tổng hợp… + Có 47 SV (chiếm 20%) không có mục tiêu phấn đấu rõ ràng; 118 SV (50%) chỉ phấn đấu hoàn thành chƣơng trình học, không phải thi lại môn nào. 29 SV (12%) đặt mục tiêu phấn đấu đƣợc kết nạp vào Đảng Cộng sản Việt Nam. + 19 SV (tƣơng đƣơng với 8% số SV đƣợc hỏi) cho rằng sau khi tốt nghiệp họ sẽ có thể giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung học phổ thông. Kết quả điều tra cho thấy SV còn khá mơ hồ về ngành học và những yêu cầu của ngành học. Kết quả này cũng phản ánh một thực tế là việc tạo nguồn tuyển sinh của Học viện chƣa đƣợc nhìn nhận là một nhiệm vụ của quá trình đào tạo. Về cơ bản việc tạo nguồn tuyển sinh vẫn theo lối "hữu xạ tự nhiên hƣơng", chƣa đƣợc đƣa vào kế hoạch hoạt động có tính chủ động hàng năm của nhà trƣờng, chƣa có bộ phận chuyên trách hoặc cá nhân chuyên trách phụ trách tạo nguồn tuyển sinh. Cũng vì vậy, chƣa có sự đầu tƣ thích đáng cho công tác này cả trên phạm vi ngắn hạn lẫn dài hạn. Quản lý tuyển sinh Tƣơng ứng với khoảng thời gian từ năm 2002 trở về trƣớc, khi đối 73 tƣợng tuyển sinh là cán bộ thuộc các cơ quan Đảng, Nhà nƣớc đƣợc cấp ngân sách đi học, công tác tuyển sinh có những đặc thù riêng. Thời gian này, đợt thi tuyển sinh khối LLCT đƣợc tổ chức thành một kỳ thi riêng thƣờng đƣợc tổ chức vào cuối tháng 8, không trùng với kỳ thi tuyển sinh đại học chung của cả nƣớc. Các môn thi tuyển sinh thuộc khối LLCT cũng không giống bất kỳ khối thi tuyển nào, gồm 3 môn: Văn, Lịch sử, Giáo dục chính trị. Môn Giáo dục công dân trong bậc học phổ thông có thể xem là môn học gần gũi nhất với các môn LLCT. Việc lựa chọn môn thi tuyển sinh là Giáo dục chính trị với nội dung thi bao quát chƣơng trình môn Giáo dục công dân ở bậc học phổ thông kết hợp với kiểm tra kiến thức chính trị - xã hội thực tiễn cho phép đánh giá bƣớc đầu khả năng nhận thức chính trị của thí sinh yếu tố hết sức quan trọng cho việc tiếp cận, lĩnh hội và làm chủ các tri thức lý luận trong chƣơng trình học đại học sau này. Thực hiện chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo thống nhất thời gian các đợt thi tuyển sinh đại học theo các khối thi và cho phép thí sinh sử dụng kết quả thi tuyển sinh tại một trƣờng đại học để nộp đơn dự tuyển nguyện vọng 2, nguyện vọng 3 vào các trƣờng đại học hoặc cao đẳng khác, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền cũng buộc phải có những điều chỉnh về thời gian thi và các môn thi tuyển sinh đại học. Nếu tiếp tục duy trì việc thi tuyển sinh bằng môn thi đặc thù là Giáo dục chính trị thì đồng nghĩa với việc số thí sinh đăng ký dự tuyển vào các ngành LLCT sẽ chỉ còn rất ít. Số thí sinh dự tuyển các ngành LLCT nếu không đỗ vào trƣờng cũng sẽ không còn cơ hội đi học tại các trƣờng khác, vì không có trƣờng nào có môn thi tuyển sinh tƣơng tự. Vì vậy, các môn thi tuyển sinh vào các ngành LLCT đƣợc chuyển thành các môn thi thuộc khối C (và thời gian gần đây, một số ngành bổ sung thêm tuyển sinh khối D1 - thi 3 môn Toán, Văn, Anh). Điểm trúng tuyển đƣợc xác định căn cứ vào điểm sàn do Bộ Giáo dục và và Đào tạo quy định, 74 xét theo từng chuyên ngành để duyệt thí sinh trúng tuyển từ cao xuống thấp, có dành một tỷ lệ nhất định cho tuyển sinh nguyện vọng 2, nguyện vọng 3. Việc tuyển thẳng và cộng điểm ƣu tiên, điểm khuyến khích cho thí sinh dự tuyển đƣợc thực hiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều kiện dự tuyển sinh đƣợc công bố công khai qua cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành trƣớc mỗi kỳ tuyển sinh hàng năm. Theo đó, các ngành LLCT cũng nhƣ các ngành khác đƣợc đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền chỉ tuyển thí sinh là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, không tuyển thí sinh bị dị dạng, nói ngọng, nói lắp, líu lƣỡi. Những điều kiện nêu trên xuất phát từ đặc thù của Học viện Báo chí và Tuyên truyền - vừa là trƣờng đại học, vừa là trƣờng Đảng - chịu trách nhiệm đào tạo nên đội ngũ cán bộ công tác trên lĩnh vực văn hóa - tƣ tƣởng của Đảng và Nhà nƣớc. Điều này có nghĩa là vấn đề phẩm chất chính trị đƣợc xác định là một tiêu chí quan trọng đối với thí sinh dự tuyển, và cùng với đó là những yếu tố về ngoại hình, về chất giọng - có thể xem nhƣ tiêu chí không thể thiếu đối với hệ đào tạo GV LLCT nói riêng và cán bộ làm công tác văn hóa - tƣ tƣởng nói chung (các ngành Báo chí, Xuất bản…). Tuy nhiên, những tiêu chuẩn này mặc dù đƣợc thông báo ngay trong thông tin tuyển sinh nhƣng trên thực tế, không có một kỳ sơ tuyển để xác định thí sinh đăng ký dự tuyển có đáp ứng đầy đủ những tiêu chuẩn nêu trên hay không. Vì vậy, có một số thí sinh nói ngọng, nói lắp và kể cả thí sinh khiếm khuyết về ngoại hình vẫn trúng tuyển vào Học viện Báo chí và Tuyên truyền nói chung, vào các ngành đào tạo GV LLCT nói riêng. Những trƣờng hợp này chỉ đƣợc phát hiện qua đợt khám sức khỏe đầu khóa học tại Học viện, khi thí sinh đã hoàn thành thủ tục nhập học và theo học đƣợc khoảng 1 tháng. Thực tế tuyển sinh cho thấy chƣa có thí sinh nào bị từ chối đào tạo do 75 không đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn tuyển sinh nhƣ đã thông báo. Nhƣ vậy, mặc dù mục tiêu đào tạo có tính đặc thù nhƣng công tác quản lý tuyển sinh chƣa cụ thể hóa đƣợc tính đặc thù đó thành những tiêu chí tuyển chọn thí sinh, chƣa phản ánh đƣợc những yêu cầu nghề nghiệp trong các môn thi và hình thức thi tuyển. Nói cách khác, trong quản lý tuyển sinh chƣa xác định tƣờng minh "chuẩn đầu vào" của đào tạo GV LLCT. Với một số quy định về tuyển chọn thí sinh nhƣ mô tả ở trên, lại chƣa có cơ chế kiểm tra, giám sát để đảm bảo thực hiện đúng quy định. Về cơ bản, công tác quản lý tuyển sinh chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu. 2.1.2.2. Quản lý nội dung chương trình đào tạo Nhƣ đã đề cập, việc quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo bao gồm cả nhiệm vụ xây dựng và phát triển chƣơng trình bám sát mục tiêu đào tạo đã công bố. Phân tích kết quả khảo sát đƣợc thể hiện trong bảng 2.1. cho thấy sự thiếu thống nhất trong các ý kiến đánh giá về khả năng đáp ứng của mục tiêu đào tạo với nhu cầu kinh tế - xã hội của đất nƣớc hiện nay, với nguyện vọng của ngƣời học và sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo trong xác định mục tiêu đào tạo. Về lý thuyết, để đánh giá mục tiêu đào tạo có đáp ứng tốt nhu cầu kinh tế - xã hội hay không phải căn cứ vào sự tham gia xác định mục tiêu, đánh giá phản hồi của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo. Sự thiếu nhất quán trong các ý kiến đánh giá có thể đƣợc lý giải bằng việc ngƣời đƣợc tham khảo ý kiến nhìn nhận mục tiêu đào tạo là do cấp trên giao phó căn cứ vào nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc, còn trên thực tế thì việc liên hệ và huy động sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo đƣợc thực hiện chƣa tốt. 76 Bảng 2.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV LLCT về sứ mệnh, mục tiêu đào tạo tại HVBC-TT (tháng 6/2010) Mức độ đánh giá Bình Chƣa Tốt thƣờng đạt TT Nội dung ý kiến 1 Sứ mệnh, mục tiêu đào tạo đƣợc công bố công khai, cán bộ quản lý giáo dục, GV và SV đều hiểu 2 Mục tiêu đào tạo mềm dẻo, linh hoạt 3 4 5 6 2 (3,5%) 35 21 (60,5%) (36%) 39 19 (67%) (33%) Thƣờng xuyên có đánh giá về mức độ phù 7 33 18 hợp giữa sứ mệnh và mục tiêu đào tạo (12%) (57%) (31%) Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế 21 26 11 - xã hội của đất nƣớc hiện nay (36%) (45%) (19%) Mục tiêu đào tạo đáp ứng đƣợc nguyện 42 13 3 vọng của ngƣời học (72,5%) (22,5%) (5%) Có sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản 4 23 31 phẩm đào tạo trong xác định mục tiêu đào (7%) (40%) (53%) tạo Ghi chú: trong ngoặc đơn là tỷ lệ % các ý kiến đánh giá. 0 Đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội và bám sát những đòi hỏi từ thực tiễn cuộc sống, đƣợc sự cho phép của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, chƣơng trình khung và chƣơng trình chi tiết đào tạo các ngành LLCT đƣợc điều chỉnh định kỳ 3 - 5 năm một lần. Các phƣơng án điều chỉnh về môn học, thời lƣợng môn học, cách thức tổ chức đào tạo... sẽ do Hội đồng khoa học ngành đề xuất, Hội đồng khoa học Học viện tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia, thảo luận thông qua hoặc bác bỏ. Chƣơng trình đã điều chỉnh đƣợc Hội đồng khoa học Học viện thông qua sẽ đƣợc triển khai thực hiện từ năm học kế tiếp tính từ thời điểm đƣợc thông qua. Cấu trúc chƣơng trình đào tạo GV LLCT của HVBC-TT đƣợc thiết kế tƣơng tự các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ phạm - nghĩa là đặt trọng tâm vào 77 hai nhóm kiến thức cơ bản: nghiệp vụ sƣ phạm (dạy cách dạy) và chuyên môn (đi sâu vào kiến thức chuyên ngành, đảm bảo để ngƣời học tiếp cận sâu, rộng với các tri thức thuộc chuyên ngành mà ngƣời học có trách nhiệm giảng dạy sau này). Tuy nhiên, điểm khác biệt cơ bản giữa HVBC-TT với các trƣờng sƣ phạm khác là ở chỗ: nhiệm vụ của các trƣờng sƣ phạm khác là đào tạo giáo viên cho các bậc học phổ thông, còn nhiệm vụ của HVBC-TT là đào tạo GV LLCT trình độ đại học để cung cấp cho các trƣờng đại học, cao đẳng khác. Theo đó, đào tạo GV giảng dạy đại học đòi hỏi phải chú trọng rèn luyện cho ngƣời học năng lực nghiên cứu khoa học song song với năng lực giảng dạy, năng lực tổ chức, quản lý, năng lực tuyên truyền và năng lực hoạt động chính trị thực tiễn. Điều này đƣợc quán triệt và cụ thể hóa trong việc quản lý cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo sự cân đối, hợp lý về thời lƣợng và nội dung giữa các khối kiến thức thể hiện ở bảng 2.2. Bảng 2.2. Phân bổ các khối kiến thức trong nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình. Ngành Khối kiến thức Triết học CNXH KH KTCT LSĐ TT HCM Đại cƣơng 48 43 39 45 46 Cơ sở nhóm ngành 38 44 47 41 41 Cơ sở ngành 31 23 18 25 26 Chuyên ngành 53 61 67 58 54 Nghiệp vụ chuyên ngành 7 6 6 8 10 18 18 18 18 18 195 195 195 195 195 Khoá luận, kiến tập, thực tập nghề nghiệp Tổng 78 Khối kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành, kiến tập, thực tập nghề nghiệp - liên quan chặt chẽ đến việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm với các môn học cụ thể góp phần định hình năng lực và phẩm chất nhà giáo là Giáo dục học đại cƣơng, Tâm lý học đại cƣơng, Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, Phƣơng pháp nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành (đƣợc thể hiện ở bảng 2.3.). Bảng 2.3: Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm trong nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT. Ngành Môn học Triết học CNXHKH KTCT LSĐ TT HCM Tâm lý học đại cƣơng 3 3 3 3 3 Giáo dục học đại cƣơng 3 3 3 3 3 Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH & NV 3 3 3 3 3 Phƣơng pháp nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành 7 (2:5) 6 (2:4) 6 (3:3) 8 (3:5) 10 (4:6) Kiến tập, thực tập 8 8 8 8 8 Tổng số đ.v.h.t 24 23 23 25 27 Tỷ lệ % so với toàn bộ chƣơng trình đào tạo 12,3 11,7 11,7 12,8 13,8 Ghi chú: số trong ngoặc đơn là tỷ lệ giữa số đơn vị học trình dành cho lý thuyết và số đơn vị học trình dành cho thực hành của học phần Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành. 79 Điểm đặc thù của các ngành đào tạo GV lý luận tại HVBC-TT thể hiện ở học phần Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành, đƣợc thiết kế dao động từ 6 - 10 đơn vị học trình với các chuyên ngành khác nhau (bao gồm cả lý thuyết và thực hành soạn giảng và tập giảng). Đây là môn học bắt buộc với các ngành đào tạo GV LLCT. Môn học này chỉ ra những đặc trƣng của chuyên ngành, những điểm cần chú ý về phƣơng pháp để đảm bảo hiệu quả khi tiếp cận và truyền đạt những tri thức thuộc chuyên ngành hoặc tiến hành các nghiên cứu về chuyên ngành đó. Phân tích chƣơng trình chi tiết các môn học thuộc mảng kiến thức và kỹ năng sƣ phạm bằng việc phỏng vấn sâu các GV trực tiếp giảng dạy các môn học này, nhận định chung của GV là các môn học vẫn chỉ cung cấp kiến thức chung. Chẳng hạn môn học Tâm lý học đại cƣơng chỉ cung cấp cho SV những kiến thức chung nhất về khoa học Tâm lý, trong khi nhiệm vụ của GV LLCT là giảng dạy ở bậc đại học cho đối tƣợng là SV, học viên, nói một cách ngắn gọn là giảng dạy cho đối tƣợng ngƣời học là ngƣời lớn. Cũng là ngƣời đi học, nhƣng ngƣời đi học là ngƣời lớn sẽ có trạng thái tâm lý, thái độ, tình cảm khác với trẻ em. Nếu không hiểu đặc điểm tâm lý, tình cảm của đối tƣợng ngƣời học là ngƣời lớn thì rất khó tiếp cận, khơi gợi và cùng làm việc với họ. Cho nên một môn học nghiên cứu về Tâm lý học giáo dục, trong đó phân tích sâu về tâm lý lứa tuổi trong chƣơng trình đào tạo của các khoa đào tạo GV LLCT là điều hết sức cần thiết, cũng là mảng kiến thức mà chƣơng trình đào tạo GV LLCT chƣa đáp ứng đƣợc. Hoặc môn Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành, 9 GV trực tiếp giảng dạy môn học này ở 5 khoa LLCT cùng thống nhất ý kiến cho rằng: phần lý thuyết của môn học chủ yếu phân tích những điểm đặc thù của chuyên ngành, giới thiệu phƣơng pháp luận và những quan điểm chỉ đạo trong nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành… Còn những nội dung khái quát 80 nhất về cách thức tổ chức, triển khai hoạt động dạy học ở bậc đại học, những đặc thù của giáo dục đại học so với giáo dục ở các bậc học khác, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá… – tức là những tri thức, kỹ năng về Lý luận dạy học đại học - tuy có đƣợc đề cập nhƣng chỉ đƣợc dành một thời lƣợng khiêm tốn - khoảng 15 - 20 tiết học (tùy theo từng ngành đào tạo). Với thời lƣợng này chƣa đủ để đề cập và phân tích sâu, tạo dấu ấn cho ngƣời học về những đặc trƣng của quá trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống các nguyên tắc dạy học đại học, nội dung, các phƣơng pháp dạy học đại học… làm cơ sở cho ngƣời học tác nghiệp sau này. Nói cách khác, mảng kiến thức và kỹ năng sƣ phạm trong chƣơng trình đào tạo GV LLCT tuy đã có nhƣng chƣa đủ về lƣợng và đảm bảo độ sâu cần thiết. Liên quan đến các môn học cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng tuyên truyền, có 3 trong số 5 ngành đào tạo GV LLCT (ngành Kinh tế chính trị, ngành Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam, ngành Chủ nghĩa xã hội khoa học) đƣa môn học Nguyên lý công tác tƣ tƣởng vào chƣơng trình đào tạo ở phần kiến thức đại cƣơng. Mảng tri thức và kỹ năng tổ chức, quản lý hầu nhƣ còn vắng bóng trong chƣơng trình đào tạo - kể cả với tƣ cách là một môn học riêng biệt hay đƣợc lồng ghép trong nội dung của các môn học khác. Điều này cũng đƣợc phản ánh qua khảo sát ý kiến đánh giá của 58 GV LLCT (bao gồm cả cán bộ quản lý cấp khoa) về chƣơng trình đào tạo GV LLCT đang đƣợc thực hiện tại HVBC-TT. 81 Bảng 2.4: Tổng hợp ý kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo GV LLCT (tháng 6/2010). Mức độ đánh giá TT Nội dung chƣơng trình đào tạo Trung Chƣa Tốt bình tốt 11 28 19 1 Bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo (19%) (48%) (33%) Đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý 26 32 2 0 thuyết và thực hành (45%) (55%) Đảm bảo sự cân đối giữa nghiên cứu khoa 16 42 3 0 học và nghiên cứu thực tiễn (28%) (72%) 41 17 4 Khối kiến thức và kỹ năng chung 0 (71%) (29%) Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu 49 9 5 0 chuyên ngành (84%) (16%) 6 29 23 6 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm (10%) (50%) (40%) 22 36 7 Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn 0 (38%) (62%) 4 16 38 8 Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền (7%) (28%) (66%) 11 47 9 Khối kiến thức và kỹ năng quản lý 0 (19%) (81%) Ghi chú: trong ngoặc đơn là tỷ lệ % các ý kiến đánh giá. Đối chiếu với mục tiêu đào tạo đƣợc thể hiện ở mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT (hình 1.5.) và mô hình cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT (hình 1.6) thì kết cấu nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT nhƣ đã mô tả ở trên còn có những điểm chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu. Xét tƣơng quan về thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức và kỹ năng trong tổng thời lƣợng của cả khóa học là 195 đ.v.h.t, có thể thấy sự mất cân đối trong phân bổ tỷ lệ thời gian đào tạo. Thời lƣợng dành cho khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm dao động từ 23 - 27 đ.v.h.t, chiếm từ 11,7 - 13,8%, trong đó kiến tập, thực tập sƣ phạm chỉ có 8 đ.v.h.t, chiếm 4,1% tổng thời lƣợng 82 đào tạo. Khối kiến thức và kỹ năng chung dao động từ 86 - 87 đ.v.h.t, tƣơng đƣơng với 44,1 - 44,6% thời lƣợng đào tạo. Thời gian còn lại chủ yếu dành cho khối kiến thức và kỹ năng chuyên ngành. Đang tồn tại tình trạng chƣơng trình đào tạo "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành". Nội dung chƣơng trình chú trọng nhiều đến việc cung cấp tri thức khoa học có tính hàn lâm cho hoạt động của nhà sƣ phạm, nhà nghiên cứu, nhà chính trị, nhƣng chƣa đảm bảo đƣợc sự tƣơng xứng cần có của việc thực hành, rèn luyện kỹ năng, phƣơng pháp sƣ phạm cho việc dạy học ở bậc học đại học hay tác phong làm việc khoa học, sự nhạy cảm, bản lĩnh chính trị của nhà khoa học, nhà hoạt động chính trị thực tiễn, phƣơng pháp của nhà tuyên truyền, những tố chất của nhà quản lý. Có nghĩa là đang tồn tại sự bất cập giữa yêu cầu cần đạt tới của sản phẩm đào tạo và tổng thời lƣợng chỉ có 4 năm dành cho hoạt động đào tạo; giữa thời gian học lý thuyết với thời gian dành cho các hoạt động thực hành, thực tế, thực tập. 2.1.2.3. Quản lý đội ngũ giảng viên Trong những năm qua, song song với việc mở rộng quy mô đào tạo, đội ngũ GV LLCT cũng không ngừng đƣợc tăng cƣờng cả về số lƣợng và chất lƣợng. Bảng 2.5. Số lƣợng GV LLCT theo trình độ Năm 2005 2008 2010 12 16 17 Thạc sĩ 22 20 24 Cử nhân 10 18 17 Tổng số GV LLCT 44 54 58 Tổng số GV Học viện 189 212 226 Trình độ GV Tiến sĩ (Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ HVBC-TT, tháng 6/2010). 83 Phân tích về trình độ GV LLCT trong tƣơng quan so sánh với GV toàn Học viện đƣợc mô tả qua biểu đồ 2.1. Theo đó, tỷ lệ GV LLCT cũng nhƣ GV trong toàn Học viện có trình độ sau đại học giảm đi qua các năm có nguyên nhân từ việc trẻ hóa đội ngũ GV. Do yêu cầu cao của các môn LLCT mà về cơ bản, số GV trẻ có bằng cử nhân chƣa đƣợc bố trí lên lớp. Họ chỉ đƣợc giao các nhiệm vụ trợ giảng, hƣớng dẫn tổ chức xêmina, thực hiện các nghiên cứu nhỏ theo chuyên ngành, chuẩn bị giáo án… trong thời gian học tập nâng cao trình độ ở bậc học cao hơn. Về cơ bản, chỉ sau một thời gian ngắn đƣợc tuyển dụng về công tác tại Học viện, nhiều GV LLCT đã tham dự và hoàn thành các chƣơng trình học cao học, đáp ứng đủ tiêu chuẩn giảng dạy đại học. Đối chiếu với mặt bằng chung của các trƣờng đại học, tỷ lệ GV có trình độ sau đại học hiện nay của HVBC-TT nói chung, của các ngành LLCT nói riêng là tƣơng đối cao, đã vƣợt qua chỉ tiêu đặt ra trong Quyết định 09 của Thủ tƣớng Chính phủ về “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”, (đến năm 2010 phải có 40% GV đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ, 25% GV đại học, cao đẳng đạt trình độ tiến sĩ vào năm 2010). Đại đa số GV đƣợc đào tạo đúng chuyên ngành ngay từ bậc đào tạo cử nhân, kiến thức chuyên ngành đƣợc đảm bảo - yếu tố cơ bản tạo tiền đề cho chất lƣợng GV. Việc GV đƣợc đào tạo đúng chuyên ngành cũng đồng nghĩa với việc GV đã có trình độ cao cấp LLCT (theo Quy định số 12 -QĐ/TC-TTVH năm 2004 của Ban Tổ chức và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng Về xác định trình độ LLCT). Đây là thuận lợi đáng kể cho việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo, đồng thời cũng cho thấy tiêu chuẩn tuyển chọn GV LLCT đƣợc quan tâm. 84 Biểu 2.1. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học 80 78 76 77.2 75.5 74 72.5 Tỷ lệ % 72 70.6 70 68 66.7 66.2 66 64 62 60 2005 2008 2010 Năm học GV toàn Học viện GV LLCT (Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ tháng 6/2010). Cơ cấu trình độ GV LLCT đƣợc mô tả qua biểu đồ dƣới đây: Biểu 2.2. Cơ cấu trình độ giảng viên lý luận chính trị - Năm 2010 29,31% 29,31% 41,38% Tiến sĩ Thạc sĩ 85 Cử nhân Phân tích về cơ cấu độ tuổi GV LLCT đƣợc thể hiện qua biểu đồ 2.3. cho thấy tuổi đời của đội ngũ GV LLCT đƣợc tách thành hai thế hệ cách biệt nhau khá rõ. Tỷ lệ GV trên 50 tuổi hiện nay vẫn còn rất cao, chiếm đến 46,55% (năm 2010). Trong khi đó tỷ lệ GV ở độ tuổi 41-50 lại rất thấp, chỉ có 6,89% (năm 2010). Đó là minh chứng cho thấy chiến lƣợc cán bộ của Học viện còn có khiếm khuyết dẫn đến tình trạng hẫng hụt đội ngũ GV kế cận trong tƣơng lai. Biểu 2.3. Cơ cấu độ tuổi giảng viên lý luận chính trị - Năm 2010 15,52% 46,55% 31,04% 6,89% Dưới 30 tuổi Từ 31 - 40 tuổi 41 - 50 tuổi Trên 50 tuổi Theo đánh giá sơ bộ, GV LLCT của Học viện đang đảm đƣơng một khối lƣợng công việc khổng lồ: giảng dạy LLCT cho SV chính quy tập trung của 14 khoa không chuyên LLCT tại Học viện nhƣ Báo chí, Xuất bản, Xã hội học…, giảng dạy cho SV các lớp hệ vừa làm vừa học của Học viện tại các địa phƣơng trong cả nƣớc; đồng thời phải tham gia quản lý, giảng dạy các học phần chuyên ngành LLCT cho SV hệ đào tạo GV LLCT, hƣớng dẫn khóa luận, tiểu luận chuyên ngành, hƣớng dẫn tập giảng, hƣớng dẫn đề tài nghiên cứu khoa học SV... Tính riêng giờ giảng và giờ quy đổi của các lớp đại học hệ chính quy tập trung, có thể thấy giờ giảng bình quân tính theo đầu 86 ngƣời của GV LLCT cao gấp 3 đến 5 lần so với định mức giờ chuẩn theo Quy chế GV (180h chuẩn/năm đối với GV, 210h chuẩn/năm đối với GV chính, 250h chuẩn/năm đối với GV cao cấp) - thể hiện ở biểu 2.4. Chƣa hết, đó chỉ là số giờ giảng trung bình/ngƣời/năm, thực tế thì phần lớn giờ giảng lại tập trung vào một số GV lâu năm, có nhiều kinh nghiệm, có học hàm, học vị cao, các GV làm công tác quản lý, cá biệt có những GV giảng hơn 1.000 giờ/năm. Con số này còn chƣa tính đến số giờ đứng bục và quy đổi của việc giảng dạy cho các lớp đại học vừa học vừa làm của Học viện với hơn 40 lớp nằm rải khắp các tỉnh trên cả nƣớc với chƣơng trình đào tạo giống nhƣ hệ chính quy. Con số thống kê nêu trên cũng chƣa phản ánh đƣợc số giờ mà GV LLCT của Học viện thỉnh giảng cho các cơ sở đào tạo ngoài Học viện với 41/58 GV (chiếm tỷ lệ 70,69%) tham gia giảng dạy cho các trƣờng cao đẳng, đại học, các trung tâm bồi dƣỡng chính trị của các quận, huyện trên địa bàn Hà Nội với tần suất ít nhất 1 tháng 1 lần; 9/58 GV (15,52%) tham gia giảng dạy nhƣng không thƣờng xuyên, chỉ có 8 GV (13,79%) chƣa từng thỉnh giảng cho các cơ sở đào tạo ngoài Học viện – đây cũng là những GV trẻ, có thời gian công tác tại Học viện dƣới 5 năm. Do bị khống chế bởi chỉ tiêu định biên, có thể thấy việc tăng số lƣợng GV LLCT chƣa tỷ lệ thuận với việc tăng khối lƣợng công việc mà các GV này phải đảm nhiệm. Đó là chƣa kể những GV trẻ sau thời gian tập sự còn cần có thời gian nghiên cứu, chuẩn bị mới có thể trực tiếp đứng lớp. 87 Số giờ giảng Biểu 2.4. Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu người 900 868 850 810 800 750 735 700 687 650 626 600 612 550 726 677 563 535 505 500 624 603 578 593 589 566 518 497 521 513 473 468 450 464 439 425 437 414 400 409 416 350 Năm học 300 2005 - 2006 2006 - 2007 Triết học Lịch sử Đảng 2007 - 2008 2008 - 2009 Kinh tế - Chính trị Tư tưởng Hồ Chí Minh 2009 - 2010 Chủ nghĩa xã hội khoa học Trung bình toàn trường (Nguồn: Ban QLĐT HVBC-TT) Biểu 2.5. Tần suất giảng viên lý luận chính trị tham gia giảng dạy cho các cơ sở đào tạo khác 13,79% 15,52% 70,69% Thường xuyên Không thường xuyên 88 Chưa bao giờ Là một trƣờng đại học thuộc hệ thống trƣờng Đảng, HVBC-TT có mối quan hệ thƣờng xuyên với các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trên cả nƣớc; các khoa đào tạo GV LLCT cũng liên hệ chặt chẽ với các khoa chuyên ngành của các trƣờng chính trị (qua việc gửi sinh viên thực tập nghiệp vụ hàng năm) và các Viện chuyên ngành (Viện Triết học, Viện Chủ nghĩa xã hội khoa học, Viện Lịch sử Đảng...) thuộc Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh. Trong công tác bồi dƣỡng cán bộ, các Viện chuyên ngành thuộc Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh hàng năm đều tổ chức các lớp tập huấn chuyên môn ngắn ngày, tạo cơ hội để các GV cùng chuyên ngành trao đổi, học hỏi lẫn nhau về kinh nghiệm giảng dạy, về vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Ban Tổ chức cán bộ, Ban Quản lý đào tạo và các khoa chủ quản đã phối hợp bố trí công tác để tạo thuận lợi về thời gian và công việc, đảm bảo gần nhƣ 100% số GV các khoa đều tham dự các lớp tập huấn chuyên môn hàng năm. Cùng với các lớp bồi dƣỡng tìm hiểu tác phẩm kinh điển, phƣơng pháp giảng dạy đại học, kỹ năng khai thác thông tin trên mạng internet... do Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh tổ chức, HVBC-TT cũng tổ chức nhiều lớp học bồi dƣỡng chuyên môn và các kiến thức, kỹ năng bổ trợ cho GV. Tính đến nay, gần 100% số cán bộ giảng dạy của Học viện (trừ một số ít GV đang đi học tập trung, GV mới tuyển dụng...) đã tham dự các lớp tập huấn, bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy tích cực do Học viện phối hợp với Viện FES (Cộng hòa liên bang Đức) tổ chức. Ban Tổ chức cán bộ phối hợp với Ban Quản lý khoa học, Ban QLĐT Học viện thƣờng xuyên mở các lớp bồi dƣỡng Phƣơng pháp giảng dạy đại học và Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, các lớp Tin học cơ bản, Tin học nâng cao, Kỹ năng khai thác mạng internet phục vụ nghiên cứu, giảng dạy…, tạo điều kiện cho các GV trẻ mới tuyển dụng làm quen với môi trƣờng và nhiệm vụ công tác 89 tại Học viện. 100% số GV tham dự các khoá tập huấn, bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy tích cực đã hoàn thành kỳ thi kết thúc khoá học với kết quả từ khá trở lên. Hơn 62% số GV này đã tiếp tục tham dự các khoá bồi dƣỡng kỹ năng giảng dạy tích cực nâng cao, ứng dụng có hiệu quả các phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc tập huấn. Bảng 2.6: Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy tích cực qua các năm. Năm học 2005 – 2006 Năm học 2006 – 2007 Năm học 2007 – 2008 Năm học 2008 – 2009 Năm học 2009 – 2010 Tổng Số GV số LLCT GV Tổng Số số GV GV LLCT Tổng Số GV số LLCT GV Tổng Số GV số LLCT GV Tổng số GV Số GV LLCT 46 13 53 8 62 13 56 15 59 16 (Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ, tháng 6/2010). Từng bƣớc nâng cao trình độ ngoại ngữ của đội ngũ GV cũng là một vấn đề đƣợc các cấp lãnh đạo, quản lý của Học viện dành nhiều sự quan tâm. Trong công tác tuyển dụng GV mới của Học viện, khả năng sử dụng thành thạo 1 ngoại ngữ đƣợc xem là một điều kiện cần đối với các ứng viên dự tuyển. Ban Tổ chức cán bộ Học viện đã tổ chức tại Học viện nhiều lớp học ngoại ngữ (Anh, Pháp, Trung, Nga…) vào những thời gian học khác nhau (trong giờ, ngoài giờ hành chính) do GV bản ngữ hoặc GV ngƣời Việt Nam giảng dạy để đáp ứng các trình độ từ cơ bản đến nâng cao. Một số lớp luyện thi chứng chỉ quốc tế Anh văn (TOEFL, TOEIC, IELT…) liên kết với các trung tâm đào tạo ngoại ngữ uy tín nhƣ Language Link, Hội đồng Anh cũng đƣợc tổ chức hàng năm. Các khóa học bồi dƣỡng ngoại ngữ, tin học, phƣơng pháp giảng dạy tích cực… đã phát huy hiệu quả tích cực trong đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Ban QLĐT phối hợp với Ban Thi đua Công đoàn Học viện thƣờng 90 xuyên tổ chức các đợt thi đua “Giờ giảng chất lƣợng cao”, khuyến khích đoàn viên Công đoàn là GV đăng ký tham gia. Một yêu cầu có tính bắt buộc đối với GV Học viện khi đăng ký giờ giảng chất lƣợng cao là phải sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực có sự hỗ trợ của phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại. Các giờ giảng chất lƣợng cao của GV đều có Ban thi đua của đơn vị cùng đại diện Ban QLĐT, đại diện Công đoàn Học viện đến dự, cuối buổi có đánh giá, lấy ý kiến góp ý, rút kinh nghiệm. Các giờ học nhƣ vậy cũng đƣợc yêu cầu lấy ý kiến nhận xét của SV. Theo đánh giá chung, SV đều hào hứng với việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện đại và mong muốn thƣờng xuyên đƣợc học những giờ giảng nhƣ vậy. Rõ ràng, khi giảng dạy với sự trợ giúp của các phƣơng tiện, thiết bị kỹ thuật hiện đại, GV đầu tƣ tâm huyết, công sức soạn thảo giáo án điện tử một cách công phu hơn, thiết kế các bài tập tình huống hấp dẫn hơn, nhờ đó các giờ học lý luận không còn mang tính khô khan, trừu tƣợng, khó hiểu, khó nhớ nhƣ trƣớc đây mà đã tạo đƣợc sự hứng thú với SV. Nhận thức rõ nghiên cứu khoa học cũng là nhiệm vụ chuyên môn không thể thiếu của GV song song với nhiệm vụ giảng dạy, HVBC-TT đã xây dựng Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học, quy định nhiệm vụ khoa học hàng năm cho từng chức danh giảng viên, nghiên cứu viên. Với GV LLCT, đi nghiên cứu thực tế hàng năm là một yêu cầu bắt buộc nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Quy chế quản lý hoạt động khoa học quy định GV phải đi nghiên cứu thực tế tại địa phƣơng, cơ sở mỗi năm 1 lần, thời gian gian từ 5 – 15 ngày. Kết thúc mỗi đợt nghiên cứu thực tế, các GV đều đƣợc yêu cầu viết báo cáo thu hoạch về kết quả đợt nghiên cứu thực tế và hƣớng vận dụng vào công tác chuyên môn của mình. Việc thực hiện Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học đƣợc giám sát và đánh giá bởi Hội đồng thi đua khen thƣởng, kỷ luật Học viện thông qua việc xếp loại, 91 bình xét thi đua của GV qua mỗi học kỳ, mỗi năm học. Theo đó, mỗi năm một GV phải tham gia ít nhất 1 đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở trở lên, hoặc có ít nhất 2 bài đăng báo, tạp chí chuyên ngành, tham luận hội thảo… mới đủ điều kiện tham gia bình xét danh hiệu lao động tiên tiến. Bảng 2.7: Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005 đến 2010 Năm học 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 Cấp bộ LLCT 04 02 03 02 02 Khác 01 03 01 02 03 Cấp độ đề tài Cấp cơ sở trọng điểm LLCT Khác 11 06 08 09 13 12 11 16 12 14 Cấp cơ sở LLCT 22 21 16 32 38 Khác 24 35 14 22 26 Tổng số 68 78 59 85 95 (Nguồn: Ban Quản lý khoa học – HVBC-TT tháng 6/2010) Thống kê hoạt động nghiên cứu khoa học của Học viện qua các năm cho thấy, tỷ lệ các đề tài LLCT trên tổng số đề tài là: 2005 - 2006: 37/68 (54%) 2006 - 2007: 31/78 (40%) 2007 - 2008: 32/59 (54%) 2008 - 2009: 45/85 (53%) 2009 - 2010: 52/95 (55%) Cũng theo số liệu từ Ban Quản lý khoa học, tỷ lệ các đề tài LLCT là giáo trình, đề cƣơng bài giảng trên tổng số đề tài là 118/385 (chiếm tỷ lệ 33%). Nhƣ vậy, trong hoạt động nghiên cứu khoa học ở HVBC-TT, mảng đề tài về LLCT thƣờng chiếm trên 50% tổng số đề tài, trong khi số lƣợng GV của 5 khoa LLCT trong số 19 khoa đào tạo của Học viện thƣờng chiếm tỷ lệ khoảng 25% so với tổng số GV toàn Học viện. Mặt khác, số lƣợng đề tài 92 LLCT là giáo trình, đề cƣơng bài giảng cũng khá lớn, chiếm 1/3 tổng số các đề tài. Ngoài ra, các GV LLCT của Học viện mỗi năm còn có hàng trăm bài báo khoa học công bố trên các tạp chí, Hội thảo khoa học; tham gia viết hàng trăm chuyên đề cho đề tài các cấp. Những công trình này cũng là những tài liệu tham khảo bổ ích cho cả GV lẫn SV. Những con số thống kê nêu trên cho thấy hoạt động nghiên cứu khoa học của GV các khoa LLCT đƣợc thực hiện khá nghiêm túc, có trách nhiệm, có chất lƣợng tốt, đồng thời cho thấy vị thế quan trọng của LLCT trong môi trƣờng đào tạo của HVBC-TT. Đó cũng là những minh chứng cho một thực tế đáng mừng là HVBC-TT đang có một đội ngũ tri thức khoa học mạnh trong lĩnh vực LLCT. Tuy nhiên, thực trạng đội ngũ GV LLCT của HVBC-TT cũng phản ánh một bất cập lớn, ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng đào tạo thời gian gần đây, đó là việc trẻ hóa đội ngũ GV không đi liền với việc bồi dƣỡng vốn sống, năng lực hoạt động chính trị thực tiễn, năng lực quản lý… Việc GV LLCT trẻ ít có điều kiện thâm nhập thực tế, ít trực tiếp tham gia hoạt động thực tiễn, chƣa đƣợc rèn luyện về khả năng nhạy bén, sắc sảo, bản lĩnh chính trị là một bất lợi lớn trƣớc đòi hỏi ngày càng cao của công tác giáo dục lý luận chính trị hiện nay. Nhìn nhận từ góc độ quản lý, bên cạnh những thành công nổi bật kể trên, công tác quản lý đội ngũ GV còn có một số hạn chế đáng kể: - Chiến lƣợc xây dựng, phát triển đội ngũ GV LLCT chƣa đáp ứng đƣợc tốc độ mở rộng quy mô đào tạo dẫn đến việc GV giảng dạy quá nhiều, ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng giảng dạy và chất lƣợng, số lƣợng các công trình nghiên cứu khoa học, nghiên cứu thực tế. Việc chƣa kịp thời bổ sung GV thuộc những độ tuổi khác nhau dẫn đến tình trạng hẫng hụt đội ngũ GV kế cận. Thực tế này khiến những GV mới, những GV trẻ mất đi cơ hội 93 đƣợc học hỏi, đƣợc dìu dắt, đƣợc kế thừa tri thức, kinh nghiệm nghiên cứu khoa học, kinh nghiệm giảng dạy từ những đồng nghiệp lớp trƣớc. - Công tác bồi dƣỡng GV trong những năm qua về cơ bản chú trọng đến việc nâng cao trình độ chuyên môn về khoa học, nghiệp vụ giảng dạy mà chƣa thực sự quan tâm đến việc bồi dƣỡng những tri thức thực tiễn và sự nhạy bén, bản lĩnh chính trị cho đội ngũ GV để giúp họ hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ của mình. Cơ chế khoán chi nghiên cứu thực tế (1.000.000 1.500.000đ/GV/năm tùy theo mức lƣơng và chức danh GV) không đủ để GV đi thực tế ở những địa bàn xa, những vùng đặc biệt khó khăn, cũng khó có điều kiện lƣu lại địa phƣơng trong thời gian dài để tìm hiểu kỹ về tình hình thực tiễn địa phƣơng, trong khi đó mới chính là những địa bàn GV cần nghiên cứu. Các GV thƣờng phát huy tính chủ động bằng việc kết hợp nghiên cứu thực tế mang tính cá nhân trong quá trình giảng dạy cho các lớp đại học vừa học vừa làm tại các địa phƣơng. Nhƣ vậy cũng có nghĩa là các GV trẻ, GV mới vào nghề, chƣa tham gia giảng dạy các lớp đại học vừa học vừa làm sẽ là những GV ít đƣợc đi nghiên cứu thực tế nhất, trong khi đây lại là nhóm GV còn thiếu và cần đƣợc bổ sung, cập nhật kiến thức, kinh nghiệm thực tiễn hơn cả. - Trong đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của GV, chƣa xây dựng đƣợc cơ chế thƣởng, phạt đủ mạnh để khuyến khích sự thay đổi, cũng nhƣ chƣa có chƣơng trình, kế hoạch chi tiết với các giai đoạn, các bƣớc triển khai cụ thể để có thể lấy đó làm căn cứ đánh giá những thay đổi tích cực. Phƣơng pháp giảng dạy tích cực với sự hỗ trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại vẫn chỉ tồn tại dƣới dạng làm mẫu, làm điểm với một số ít GV tham gia, và các GV này cũng không sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực một cách thƣờng xuyên, trong tất cả các bài giảng mà cũng chỉ soạn giảng một số bài trong chƣơng trình. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc tiến hành chƣa 94 đồng bộ, chƣa có sự phối hợp với các hoạt động khác trong nhà trƣờng (đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, hƣớng dẫn sinh viên các hoạt động tự học, tự nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng và đổi mới phƣơng thức hoạt động, phục vụ của hệ thống thƣ viện…). Chính vì vậy mà việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tuy đã có những nỗ lực và bƣớc đầu đã có những chuyển biến, song còn hết sức chậm chạp và chƣa tạo đƣợc động lực cho sự bứt phá. 2.1.2.4. Quản lý sinh viên * Quản lý hoạt động tự học của sinh viên Khi chƣa triển khai phƣơng pháp giảng dạy tích cực, tình trạng sinh viên đến lớp học chỉ với 1 quyển vở, 1 cây bút không phải là hiện tƣợng cá biệt. Hiếm khi sinh viên “học bài nào, xào bài ấy” mà thƣờng tồn tại tình trạng “nƣớc đến chân mới nhảy, nƣớc đến cổ mới bơi”, chỉ lao vào học ngày học đêm trƣớc mỗi kỳ thi. Cán bộ quản lý Ký túc xá Học viện, cán bộ Thƣ viện đều chung nhận xét: chỉ đến kỳ thi mới thấy SV cầm đến sách vở hoặc lên thƣ viện, đến phòng tự học để học bài. Khi chƣa đến kỳ thi, phòng tự học của thƣ viện thƣờng thƣa thớt, lác đác vài SV lên đọc báo, tạp chí giải trí. Số SV lên thƣ viện mƣợn sách không nhiều, chủ yếu là mƣợn tác phẩm văn học, sách phục vụ mục đích giải trí… Khảo sát ở 237 SV LLCT năm thứ nhất (năm học 2006 – 2007) về tần suất đến thƣ viện cho kết quả ở biểu 2.6. dƣới đây. Theo đó, 67,09% số SV đƣợc hỏi cho biết chƣa từng đến thƣ viện của Học viện, bởi việc mƣợn các sách, giáo trình, tài liệu tham khảo cần cho môn học theo chƣơng trình học tập thƣờng đƣợc mƣợn theo tập thể lớp, và việc này do lớp phó phụ trách học tập của các lớp thực hiện, cá nhân SV không phải đến Thƣ viện để mƣợn tài liệu học tập. Trong số các SV đã từng đến thƣ viện, chỉ có 11,81% số SV tìm đọc sách báo với mục đích phục vụ học tập, 21,1% SV tìm đọc sách báo mang nội dung giải trí. Từ năm thứ hai trở đi, tần suất xuất hiện của SV tại Thƣ viện, phòng tự học tăng lên. 95 Biểu 2.6. Tần suất sử dụng thư viện của SV LLCT năm thứ nhất năm học 2006 - 2007 21,10% 11.81% Chưa từng đến thư viện 67.09% Đến nhằm mục đích học tập Đến nhằm mục đích giải trí (Thống kê của Trung tâm thông tin tư liệu thư viện tháng 5/2007). Thực tế này đƣợc lý giải bằng việc SV bƣớc vào học chuyên ngành, bắt đầu bị cuốn theo những yêu cầu của môn học, ngành học và dần thích ứng với môi trƣờng, tiếp cận với phƣơng pháp học tập ở bậc đại học. Cùng với những biến chuyển về phƣơng pháp giảng dạy của các thầy cô, thái độ, phƣơng pháp học tập của SV cũng có những thay đổi tƣơng ứng. Khi thực hiện phƣơng pháp giảng dạy tích cực, thầy cô thƣờng yêu cầu SV đọc trƣớc đề cƣơng bài giảng, tài liệu tham khảo, thu thập thông tin, phân tích, bình luận, đánh giá, làm các bài tập tình huống… Các hoạt động này có thể đƣợc giao cho một nhóm SV, cũng có thể giao cho từng cá nhân. Vì vậy, SV buộc phải chủ động hơn trong việc tự học, ít nhất là đọc trƣớc bài và động não, suy nghĩ về những vấn đề, những câu hỏi mà thầy, cô yêu cầu chuẩn bị. Cũng vì thế mà số SV LLCT năm thứ hai trở đi xuất hiện ở phòng tự học đông hơn, chủng loại sách báo, tài liệu tham khảo mà các em yêu cầu mƣợn cũng phong phú hơn, số lƣợt mƣợn sách báo tăng lên. Song, điều này cho thấy việc đọc sách báo, tài liệu tham khảo của SV vẫn mang tính thụ động, 96 bởi SV chỉ đọc theo nhu cầu giải trí hoặc theo sở thích, đọc khi đƣợc GV yêu cầu thuyết trình hoặc viết tiểu luận, hoặc khi đƣợc khuyến khích bởi một ngƣời khác về một cuốn sách hay nào đó, tức chỉ khi bị áp chế hoặc đƣợc truyền cho niềm tin thì họ mới quan tâm đến việc đọc chứ chƣa có thói quen đọc sách để nghiên cứu, để làm việc một cách chủ động. * Quản lý việc rèn luyện, tu dưỡng bản lĩnh chính trị, đạo đức, lối sống của sinh viên Quy định số 12-QĐ/TC-TTVH ngày 09 tháng 01 năm 2004 của Ban Tổ chức Trung ƣơng và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng (nay là Ban Tuyên giáo Trung ƣơng) về việc Xác định trình độ LLCT nêu rõ: đối tƣợng đƣợc công nhận có trình độ cao cấp LLCT là “những người có bằng đại học chính trị, đại học chuyên ngành Mác-Lênin (Triết học Mác-Lênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Xây dựng Đảng và Chính quyền Nhà nước, Chính trị học, Lịch sử Đảng)…” [13] (nghĩa là các SV tốt nghiệp các ngành đào tạo GV LLCT). Cũng theo Quy định nói trên, “việc xác định trình độ LLCT được áp dụng để xem xét, đánh giá, sử dụng, đề bạt, bổ nhiệm, nâng ngạch cán bộ, công chức nói chung theo quy định của Đảng và Nhà nước” [13]. SV tốt nghiệp đƣợc công nhận có trình độ cao cấp LLCT tức là đã đủ năng lực, phẩm chất để đảm nhận các vị trí, chức trách quan trọng theo sự phân công của Đảng và Nhà nƣớc. Quy định này cũng cho thấy công tác đào tạo, rèn luyện phẩm chất, đạo đức chính trị, tác phong của ngƣời cán bộ Đảng trong SV của HVBC-TT đƣợc đánh giá cao. Trong quá trình đào tạo tại HVBC-TT, SV thƣờng đƣợc yêu cầu tham gia các buổi sinh hoạt chính trị tập trung - tuy không thành quy định mang tính định kỳ (có thể 1 – 2 tháng tổ chức 1 buổi sinh hoạt, cũng có thể tổ chức đến 2 buổi sinh hoạt trong 1 tháng, tùy tình hình cụ thể về nội dung sinh 97 hoạt trong từng thời điểm). Tại các buổi sinh hoạt này, SV sẽ đƣợc nghe phổ biến, quán triệt tinh thần của các chủ trƣơng, chính sách lớn của Đảng và Nhà nƣớc, nghe báo cáo tình hình thời sự trong nƣớc và quốc tế, hoặc đƣợc cập nhật thông tin về các vấn đề chính trị, xã hội, kinh tế… nổi bật của đất nƣớc, khu vực và thế giới tại thời điểm đó... Các buổi sinh hoạt này đƣợc bố trí nhƣ một hình thức ngoại khóa (bố trí lệch với thời gian lên lớp chính khóa của SV hoặc bố trí vào ngày nghỉ cuối tuần), nhƣng có tính bắt buộc và là một chỉ tiêu để xét điểm rèn luyện cuối kỳ cho SV. SV vắng mặt không có lý do sẽ chịu hình thức nhắc nhở, xử lý kỷ luật theo quy định và phải tham dự các buổi sinh hoạt bổ sung có cùng nội dung. Sau mỗi buổi sinh hoạt chính trị, SV đều đƣợc yêu cầu viết thu hoạch về những nội dung đã đƣợc tiếp cận và lĩnh hội. Phòng Công tác chính trị chịu trách nhiệm và quản lý nền nếp học tập chính khóa song song với việc tổ chức và quản lý các hoạt động sinh hoạt chính trị ngoại khóa của SV. Nhờ vậy, SV khối lý luận tỏ ra khá cập nhật với các diễn biến chính trị, kinh tế, xã hội… của đất nƣớc và khu vực, thế giới, vận dụng vào minh chứng, làm rõ và tìm hiểu cặn kẽ hơn các vấn đề lý luận đƣợc tiếp cận trong quá trình học chuyên ngành. HVBC-TT cũng là trƣờng đại học dành sự quan tâm đặc biệt đến việc rèn luyện phẩm chất đạo đức, tƣ cách của SV, cũng đƣợc đánh giá là lá cờ đầu trong hệ thống các trƣờng đại học trên cả nƣớc về công tác phát triển Đảng trong SV (xem bảng 2.8). Tỷ lệ SV đƣợc cử đi học lớp Bồi dƣỡng nhận thức về Đảng và tỷ lệ đƣợc kết nạp Đảng nêu trên phản ánh kết quả học tập, rèn luyện khá toàn diện của SV. 98 Bảng 2.8.: Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2005 – 2010 (Nguồn: Văn phòng Đảng ủy HVBC-TT, tháng 6/2010). Năm 2005 – 2006 Năm 2006 – 2007 Năm 2007 – 2008 Năm 2008 - 2009 Năm 2009 – 2010 Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số Số sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT học nạp học nạp học nạp học nạp học nạp đối đối đối đối đối tƣợng tƣợng tƣợng tƣợng tƣợng Đảng Đảng Đảng Đảng Đảng 218 26 78 19 189 29 81 22 203 31 96 99 27 214 22 104 21 221 71 95 21 Theo quy định của Đảng ủy Học viện, SV hệ 4 năm phải có ít nhất 3 học kỳ (SV hệ 2 năm phải có ít nhất 2 học kỳ) đƣợc bình xét là SV tiên tiến (kết quả học tập trung bình 7,0 trở lên, tƣ cách đạo đức tốt, không vi phạm bất kỳ hình thức kỷ luật nào, tích cực tham gia công tác Đoàn, Hội và các công tác khác, có điểm thƣởng rèn luyện), đƣợc chi đoàn tín nhiệm, đƣợc chi bộ, đảng bộ khoa nhất trí thì đƣợc cử đi học lớp bồi dƣỡng nhận thức về Đảng. Những SV đã có giấy chứng nhận hoàn thành khóa học bồi dƣỡng nhận thức về Đảng và tiếp tục có quá trình học tập, tu dƣỡng, rèn luyện tốt (đƣợc thể hiện bằng 3 học kỳ tiên tiến đối với SV hệ 2 năm và 4 học kỳ tiên tiến liên tục hoặc 5 học kỳ tiên tiến không liên tục đối với SV hệ 4 năm) sẽ đƣợc đề nghị xét kết nạp vào Đảng Cộng sản Việt Nam. Việc kết nạp đảng viên là SV còn phải có ý kiến nhất trí của phòng Công tác chính trị (đánh giá về việc chấp hành nền nếp, kỷ luật học tập và sinh hoạt chính trị ngoại khóa); ý kiến của Ban Quản lý Ký túc xá (đánh giá việc chấp hành nội quy ký túc xá đối với SV nội trú) hoặc nhận xét của Chi bộ nơi SV đăng ký thƣờng trú, tạm trú (nhận xét về ý thức chấp hành pháp luật, xây dựng nếp sống văn minh nơi cƣ trú, quan hệ với mọi ngƣời xung quanh…); nghị quyết giới thiệu của Ban chấp hành Đoàn Học viện. Những yêu cầu này nhằm đảm bảo đánh giá đầy đủ và tƣơng đối toàn diện về quá trình học tập, rèn luyện, phấn đấu của SV. Đây cũng là động lực khuyến khích SV không ngừng phấn đấu về mọi mặt trong quá trình học tập tại Học viện. Đoàn thanh niên Học viện đã tỏ rõ vai trò của mình trong việc phối hợp với các khoa đào tạo, với Ban QLĐT, Phòng Công tác chính trị để thực hiện nhiệm vụ giáo dục chính trị - tƣ tƣởng cho đoàn viên – SV, tổ chức các hoạt động tình nguyện vì cộng đồng, tổ chức các hoạt động xã hội khác nhƣ văn hoá văn nghệ, thể dục thể thao, tổ chức giáo dục và bồi dƣỡng thiếu niên nhi đồng cũng nhƣ tham gia công tác xây dựng Đảng, tổ chức cho đoàn viên 100 – SV tham gia các đợt thi đua học tập tốt, rèn luyện tốt, tham gia nghiên cứu khoa học, trau dồi kỹ năng nghiệp vụ… Các phong trào thi đua “Mùa thi nghiêm túc, chất lƣợng”, các phong trào thanh niên tình nguyện… là điển hình của những hoạt động này. * Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của HVBC-TT quy định SV năm thứ 2, năm thứ 3 có kết quả học tập tất cả các học kỳ từ 7,0 trở lên, không bị kỷ luật từ mức khiển trách trở lên, đƣợc sự cho phép của khoa chủ quản và có GV hƣớng dẫn thì đƣợc đăng ký chủ trì hoặc tham gia thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc chuyên ngành của mình. Mỗi đề tài nghiên cứu khoa học sẽ do 1 SV đăng ký làm chủ nhiệm đề tài, và đƣợc thực hiện bởi một nhóm SV (tối đa là 5 ngƣời). Bảng 2.9: Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học của SV LLCT từ năm học 2005 – 2006 đến năm học 2009 – 2010. Năm 2005–2006 2006–2007 2007–2008 2008–2009 2009- 2010 học Ngành Khá Triết học 1 1 1 1 1 1 2 0 1 1 KTCT 0 2 1 1 2 0 1 1 1 1 CNXHKH 0 2 1 1 2 0 0 2 1 1 LS Đảng 1 1 0 2 0 2 1 1 0 2 TT HCM 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 Xuất Xuất Xuất Xuất Xuất Khá Khá Khá Khá sắc sắc sắc sắc sắc (Nguồn: Ban Quản lý khoa học, HVBC-TT, tháng 6/2010). Với mỗi đề tài nghiên cứu khoa học SV, Hội đồng khoa học của Học viện đều lập hội đồng tƣ vấn - gồm các thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu là chuyên gia trong lĩnh vực đó - để tham góp ý kiến với nhóm thực hiện đề tài về tính cấp thiết, tính khoa học, tính khả thi... của đề tài trên cơ sở đề cƣơng 101 nghiên cứu mà nhóm nghiên cứu đã chuẩn bị. Các đề tài nghiên cứu khoa học SV đƣợc duyệt triển khai đều đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn cả về quy trình, hình thức thực hiện cũng nhƣ định hƣớng, điều chỉnh về nội dung của GV. Khi hoàn thành đề tài, các chủ nhiệm đề tài phải tiến hành bảo vệ kết quả nghiên cứu trƣớc Hội đồng nghiệm thu. Những đề tài đạt loại xuất sắc, hoàn thành đúng tiến độ đƣợc chọn gửi đi dự thi đề tài nghiên cứu khoa học sinh viên cấp Bộ (xem bảng 2.10.). Bảng 2.10: Số đề tài khoa học sinh viên HVBC-TT đoạt giải thƣởng cấp Bộ từ năm học 2005 - 2006 đến năm học 2009 - 2010 ơ Xếp loại Đề tài đoạt giải Khuyến khích Đề tài LLCT Năm học Đề tài chuyên ngành khác Đề tài đoạt giải Ba Đề tài LLCT Đề tài chuyên ngành khác 2005-2006 1 1 0 0 2006-2007 1 0 1 0 2007-2008 1 1 1 0 2008-2009 1 1 0 1 2009-2010 1 0 1 0 (Nguồn: Ban Quản lý khoa học HVBC-TT, tháng 6/2010). Kết quả thống kê đƣợc phản ánh qua bảng 2.9. và 2.10. trên đây chứng tỏ các đề tài nghiên cứu khoa học của SV LLCT tuy số lƣợng không nhiều nhƣng chất lƣợng đƣợc đánh giá cao. Dƣới sự hƣớng dẫn, định hƣớng của GV, các SV tham gia nghiên cứu đề tài đã chứng tỏ đƣợc năng lực nghiên cứu, vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến chuyên ngành đào tạo. Tuy nhiên, do kinh phí nghiên cứu khoa học có hạn nên mặc dù số SV đủ điều kiện và đăng ký thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học khá nhiều 102 nhƣng mỗi năm, mỗi khoa đào tạo chuyên ngành lý luận cũng chỉ đƣợc xét duyệt kinh phí cho tối đa là 2 đề tài nghiên cứu khoa học của SV thuộc tất cả các khoá, 1 hội thảo sinh viên. Điều này cũng có nghĩa là mỗi năm, mỗi khoa chỉ có thể có tối đa là 10 SV tham gia nghiên cứu khoa học (trong tổng số khoảng trên dƣới 150 SV chuyên ngành thuộc tất cả các khóa). Một hoạt động khoa học khác có khả năng thu hút, lôi kéo sự tham gia của số đông SV thì lại chƣa đƣợc chú trọng đúng mức, đó các hội thảo khoa học SV. Trong khuôn khổ hội thảo, SV sẽ tự xây dựng kế hoạch, tự thiết kế nội dung và điều hành tổ chức. Đây là dịp để SV chứng tỏ sự năng động, chủ động, tích cực của mình, rèn luyện về khả năng tổ chức, điều hành hội thảo, sự tự tin, tác phong đàng hoàng, đĩnh đạc cũng nhƣ khả năng thuyết trình, thuyết phục…, những tố chất đặc biệt quan trọng với những SV LLCT. Hơn thế, đây cũng là hoạt động có khả năng thu hút SV thuộc tất cả các khoá đào tạo GV LLCT, thậm chí của những ngành đào tạo LLCT khác nhau cùng tham gia. Số lƣợng, chủ đề hội thảo có thể do SV đề xuất hoặc Hội đồng khoa học của từng khoa xác định và đƣa vào kế hoạch nghiên cứu khoa học hàng năm của khoa. Bảng 2.11: Thống kê số hội thảo khoa học sinh viên từ 2005 – 2010. Ngành Triết học Kinh tế CNXHKH LSĐ TT HCM 1 1 2 2 0 Thời gian 2005-2010 (Nguồn: Ban Quản lý khoa học HVBC-TT, tháng 6/2010). Bảng thống kê trên cho thấy các khoa LLCT chƣa chú trọng đúng mức và khai thác triệt để hiệu quả của việc tổ chức hội thảo khoa học SV. Nhiều khoa không đăng ký tổ chức hội thảo khoa học SV. 103 Thực tiễn quản lý SV cho thấy còn một số hạn chế sau đây: - Việc rèn luyện thói quen, nền nếp tự học, tự nghiên cứu của SV chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vai trò quản lý của các khoa chủ quản, của GV chủ nhiệm lớp chƣa đƣợc phát huy đầy đủ trong công tác quản lý và định hƣớng các hoạt động sinh hoạt ngoại khóa, hƣớng dẫn phƣơng pháp học tập ở bậc đại học để làm cơ sở cho việc học tập suốt đời sau này của SV. Chƣa có những hội thảo SV để hƣớng dẫn phƣơng pháp học, định hƣớng nhận thức về nghề nghiệp cho SV ngay từ những năm đầu. SV cũng không đƣợc hƣớng dẫn cách đọc sách, ghi chép, tích lũy thông tin theo chủ đề, sắp xếp, bố trí thông tin theo một trình tự logic, nghĩa là những hoạt động định hƣớng SV làm quen dần với tác phong nghiên cứu khoa học và tự học. - Nghiên cứu khoa học chƣa đƣợc nhìn nhận là một yêu cầu bắt buộc đối với SV LLCT. Còn tồn tại tình trạng SV tốt nghiệp ra trƣờng mà chƣa từng tham gia bất kỳ một hoạt động nghiên cứu khoa học nào. - Trong quản lý nền nếp và rèn luyện, tu dƣỡng của SV, do hạn chế về cơ sở vật chất nên số SV đƣợc ở ký túc xá không nhiều, chủ yếu là SV ngƣời dân tộc thiểu số, sinh viên thuộc diện hộ nghèo… Đây cũng là khó khăn trong quản lý nền nếp, việc rèn luyện, tu dƣỡng của SV ngoài giờ học tập chính khóa trên lớp, đồng thời cũng làm hạn chế khả năng đa dạng hóa các hình thức học tập ngoại khóa để rèn luyện khả năng hoạt động xã hội, rèn luyện các kỹ năng mềm cho SV. Nhìn chung, chƣa có sự phối hợp giữa quản lý SV trong các hoạt động chính khóa và hoạt động ngoại khóa bám sát các mục tiêu đào tạo đã đƣợc xác định. 2.1.2.5. Quản lý cơ sở vật chất, tài chính * Thư viện 104 Có ngƣời đã nói: thƣ viện là linh hồn của mỗi trƣờng đại học. Điều đó càng đúng với một trƣờng Đảng, trƣờng đại học với những chuyên ngành đào tạo đặc thù nhƣ HVBC-TT. Trung tâm Thông tin Thƣ viện của Học viện - đƣợc đánh giá là khang trang nhất trong toàn hệ thống Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh - đang lƣu giữ trên 300.000 tài liệu các loại. Trung bình mỗi năm phòng mƣợn tổng hợp của Trung tâm phục vụ khoảng 2,1 vạn lƣợt ngƣời đến mƣợn sách, bao gồm cả GV và SV. Phòng đọc SV mỗi năm phục vụ 4,12 vạn lƣợt bạn đọc, phòng đọc cán bộ mỗi năm phục vụ tại chỗ cho trung bình 1.526 lƣợt GV, nghiên cứu viên đến đọc sách, báo, tạp chí… Kho sách mỗi năm làm thủ tục cho khoảng trên 120 tập thể lớp mƣợn giáo trình và sách tham khảo. Tuy nhiên, nếu so sánh với nhu cầu thực tế thì con số này còn quá nhỏ bé. Thực tế này do nhiều nguyên nhân khác nhau. Thứ nhất, đến với Thƣ viện HVBC-TT, ngƣời đọc nghiên cứu về LLCT hy vọng tìm thấy ở đây một kho sách báo, tài liệu tham khảo… với đầy đủ các sách nghiên cứu chuyên ngành, sách tham khảo, đặc biệt là các tác phẩm kinh điển của C.Mác, F.Ăngghen, V.I.Lênin và các vị lãnh tụ Đảng, Nhà nƣớc Việt Nam qua các thời kỳ. Đáng tiếc là ngay cả những chủng loại sách này cũng không đƣợc tập hợp đầy đủ tại Trung tâm Thông tin Thƣ viện của Học viện. Nhìn chung, các đầu sách chậm đƣợc bổ sung, đa số sách hiện có đã quá cũ nát, phần lớn đƣợc xuất bản từ trƣớc năm 1980, đặc biệt là các thể loại sách kinh điển. Các sách này in từ nhiều năm trƣớc nên chất lƣợng in ấn kém, giấy xấu rất khó đọc. Những cuốn sách mới đƣợc tái bản thì số lƣợng không nhiều; sách tham khảo cũng không đa dạng, phong phú. Chỉ có một số rất ít tài liệu tham khảo, sách, tạp chí bằng tiếng nƣớc ngoài, chủ yếu là tiếng Nga và tiếng Anh. Điều này làm hạn chế sức hấp dẫn của Trung tâm với bạn đọc, sau một vài lần tìm kiếm mà không thấy 105 những tài liệu mình cần, bạn đọc nảy sinh tâm lý ngại mất thời gian mà lại không có hiệu quả nên không muốn quay lại, ngay cả khi Trung tâm đƣợc bổ sung thêm những đầu sách mới. Thứ hai, với những sách báo mới, giáo trình đƣợc mua để phục vụ nhu cầu học tập, tham khảo của sinh viên thì số lƣợng lại rất hạn chế, không đủ đáp ứng nhu cầu của ngƣời học. Trung bình mỗi loại giáo trình chỉ có 100 cuốn đƣợc lƣu trong thƣ viện, trong khi đó số sinh viên cần mƣợn, cần học giáo trình đó lớn hơn nhiều. Chẳng hạn với các môn lý luận Mác – Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, với 23 chuyên ngành đang đƣợc đào tạo đều phải học các môn học này, đồng nghĩa với việc mỗi năm học có 23 lớp cần mƣợn giáo trình, tức là mỗi học kỳ có ít nhất 11 lớp, mỗi lớp có trung bình 40 sinh viên, nhƣ vậy phải có ít nhất 440 cuốn giáo trình mới đủ để phục vụ nhu cầu mƣợn sách của sinh viên. Số lƣợng các sách tham khảo lại càng hạn chế, thƣờng mỗi đầu sách chỉ có khoảng 20 – 30 cuốn, trong khi có bao nhiêu sinh viên mƣợn giáo trình thì cũng có bấy nhiêu sinh viên muốn mƣợn sách tham khảo theo hƣớng dẫn của GV trực tiếp giảng dạy môn học đó. Bên cạnh đó, Trung tâm Thông tin Thƣ viện lại chƣa có biện pháp hữu hiệu để thu hồi, luân chuyển sách. Tình trạng sách có tên trong danh mục tra cứu nhƣng không có sách trong kho để phục vụ bạn đọc, phiếu yêu cầu của bạn đọc bị từ chối diễn ra khá thƣờng xuyên. Thứ ba là, các quy định của Trung tâm về việc mƣợn sách của SV chƣa hợp lý, chƣa quan tâm đến yêu cầu đặc thù của các chuyên ngành khác nhau. Với các ngành LLCT, số sách SV cần tham khảo tƣơng đối nhiều, đặc biệt là các sách kinh điển. Việc đọc các tác phẩm kinh điển đòi hỏi mất rất nhiều thời gian, phải đọc đi đọc lại, nghiên cứu kỹ mới có thể viết bút ký chứ không thể đọc 1 lần. Nhƣng quy định của Trung tâm là mỗi SV chỉ đƣợc mƣợn tối đa là 5 cuốn sách tham khảo trong thời hạn 3 tháng. Điều này 106 cũng phần nào hạn chế GV trong thực hiện phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Thứ tư là hiện nay, công tác thông tin thƣ viện chủ yếu vẫn đƣợc thực hiện theo lối thủ công (sử dụng hộp phích truyền thống để tra cứu tên tài liệu) khiến ngƣời đọc tốn nhiều thời gian khi cần tìm kiếm tài liệu cũng nhƣ tình trạng mƣợn trả tài liệu. Cũng nhƣ vậy, mặc dù website của Học viện thuộc phạm vi quản lý của Trung tâm Thông tin Thƣ viện, song website cũng chƣa đƣợc sử dụng hiệu quả trong việc quảng bá, giới thiệu sách báo mới đƣợc nhập về Trung tâm. Bạn đọc chỉ có thể tiếp cận với danh mục sách mới và nội dung chủ yếu của sách bằng cách đến tận nơi. Trung tâm đã xây dựng phòng tƣ liệu audio, video, song số tài liệu thuộc loại này còn quá ít ỏi, chƣa phong phú, chất lƣợng tƣ liệu và chất lƣợng kỹ thuật đều chƣa cao, vì vậy chƣa hấp dẫn đƣợc bạn đọc, cũng không hỗ trợ đƣợc GV sử dụng những tƣ liệu này phục vụ giảng dạy. Nguồn tài liệu phục vụ nghiên cứu, giảng dạy của GV vừa thiếu về số lƣợng, vừa kém phong phú về chủng loại, chất lƣợng tài liệu cũng không cao. Hệ thống mạng internet phục vụ hoạt động đào tạo thƣờng không ổn định, phổ biến tình trạng rớt mạng, hoặc tốc độ truy cập quá chậm. Phòng internet thuộc Trung tâm Thông tin thƣ viện đƣợc thiết kế phục vụ hoạt động học tập của SV, tuy nhiên do thiếu cán bộ quản lý, bảo trì mà hầu nhƣ phòng này không mở cửa, gây lãng phí lớn về cơ sở vật chất và hạn chế việc nâng cao chất lƣợng học tập của SV. * Trang thiết bị phục vụ dạy - học Hiện nay, trên 70% số phòng học của Học viện đƣợc trang bị projector, màn chiếu, máy vi tính, thiết bị tăng âm… Ban QLĐT căn cứ vào sĩ số các lớp, đặc thù môn học, yêu cầu đặc biệt của môn học và đề nghị trực tiếp của GV về trang thiết bị phục vụ lên lớp để lập kế hoạch sắp xếp các lớp vào các phòng học cho hợp lý. Số phòng học còn lại tuy chƣa đƣợc lắp đặt 107 cố định các thiết bị dạy học hiện đại nhƣng đã có 8 bộ thiết bị máy chiếu, màn chiếu di động để đảm bảo phục vụ giảng dạy khi có yêu cầu. Số trang thiết bị dạy - học trên đƣợc giao cho phòng Công nghệ quản lý và đảm bảo tình trạng hoạt động tốt. Đầu giờ lên lớp các buổi sáng, chiều, sinh viên các lớp sử dụng thẻ sinh viên để nhận chìa khoá tủ máy và điều khiển máy chiếu (hoặc các thiết bị dạy học di động) cho buổi học đó, cuối giờ có trách nhiệm tắt các máy, khoá tủ và bàn giao lại cho phòng Công nghệ. Các sự cố hỏng hóc, hoạt động không ổn định của máy móc phục vụ dạy - học, sinh viên các lớp và GV có trách nhiệm báo cho phòng Công nghệ thông qua Sổ báo hỏng thiết bị tại phòng Công nghệ. Nhờ đó, các thiết bị dạy học luôn ở tình trạng hoạt động tốt, các hỏng hóc nếu có đều đƣợc khắc phục ngay trong ngày. Cơ chế quản lý nói trên về cơ bản đã đảm bảo khai thác tối đa hiệu suất sử dụng và hiệu quả của phòng học và các trang thiết bị hiện đại phục vụ giảng dạy. * Quản lý tài chính Cùng với nguồn ngân sách đƣợc Nhà nƣớc cấp, Học viện đã có những nỗ lực đa dạng hóa các nguồn thu từ kinh phí liên kết đào tạo hệ vừa làm vừa học cho các địa phƣơng trong cả nƣớc, kinh phí phối hợp thực hiện các dự án với nƣớc ngoài, các đề tài nghiên cứu khoa học với các địa phƣơng và các hoạt động dịch vụ đào tạo khác. Các nguồn thu này một mặt hỗ trợ có hiệu quả cho việc hiện đại hóa hệ thống giảng đƣờng và các trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập (xây dựng phòng internet, phòng diễn giảng, mua sắm sách báo, phƣơng tiện dạy học…); mặt khác góp phần đáng kể vào việc giải quyết phúc lợi cho cán bộ, GV Học viện (hỗ trợ tiền ăn trƣa hàng tháng, thƣởng 3 tháng lƣơng vào các dịp 2/9, 20/11 và Tết Nguyên đán hàng năm…). Bên cạnh những thành công đã đạt đƣợc, có thể thấy công tác quản lý 108 cơ sở vật chất, tài chính của Học viện vẫn chƣa bám sát nhiệm vụ phục vụ đào tạo theo những yêu cầu chuyên biệt: hệ thống thƣ viện chƣa đảm bảo đáp ứng nhu cầu của bạn đọc cả về số lƣợng và chất lƣợng thông tin; chƣa xây dựng đƣợc thƣ viện điện tử chuyên ngành Mác – Lênin, chƣa có hệ thống phòng diễn giảng phục vụ tập giảng của SV… Những tồn tại này phần nào làm hạn chế chất lƣợng đào tạo của Học viện. 2.1.2.6. Quản lý quy trình đào tạo Chƣơng trình đào tạo tại HVBC-TT đang đƣợc triển khai thực hiện theo niên chế và việc quản lý quy trình đào tạo đƣợc thực hiện theo 2 cấp: cấp Học viện (thông qua Ban Quản lý đào tạo) và cấp khoa. Ở cấp Học viện, Ban Quản lý đào tạo chịu trách nhiệm lập kế hoạch giảng dạy, kế hoạch thi hết môn cho các môn học đại cƣơng trong 3 học kỳ đầu tiên của khóa học, giao cho các khoa tổ chức giảng dạy, tổ chức kiểm tra học trình, thi hết môn. Trong quá trình tổ chức giảng dạy từng môn học, Ban Quản lý đào tạo thƣờng xuyên tiến hành thanh tra, kiểm tra GV và SV trong việc thực hiện Quy chế giảng viên, Quy chế đào tạo, Quy chế kiểm tra và thi. Kết quả thi hết môn đƣợc lƣu tại các khoa giảng dạy, khoa chủ quản và Ban Quản lý đào tạo. Trong 3 học kỳ này, các khoa chủ quản chủ yếu quản lý SV về nền nếp học tập, rèn luyện thông qua GV chủ nhiệm lớp. Từ học kỳ thứ 4 trở đi, SV bắt đầu tiếp cận các môn học chuyên ngành do các khoa chủ quản tổ chức giảng dạy. Ban Quản lý đào tạo phối hợp cùng các khoa chuyên ngành lập kế hoạch giảng dạy cho từng học kỳ, sắp xếp trình tự các môn học tuân theo một trật tự logic chặt chẽ để đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học, tính liên tục và kế thừa, nâng cao, chuyên sâu dần trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức môn học, ngành học, tránh sự chồng lấn, lặp lại hoặc thiếu hụt từng mảng kiến thức cụ thể. Do vậy, với từng môn học cụ thể đều xác định điều kiện tiên quyết về mặt năng lực 109 chuyên môn, phẩm chất ngƣời học, theo đó chỉ rõ các môn học mà sinh viên cần hoàn thành trƣớc khi tiếp cận môn học mới. Việc phân công GV giảng dạy, thực hiện các nội quy, quy chế đào tạo của cả GV và SV đều do các khoa trực tiếp quản lý. Giữa các khoa và Ban Quản lý đào tạo có sự phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau khá chặt chẽ. Đầu mỗi học kỳ, các khoa lập báo cáo hình thức thi dự kiến cho từng môn học (thi viết theo đề đóng hoặc đề mở, thi vấn đáp hoặc làm bài tập lớn, tiểu luận) gửi về Ban Quản lý đào tạo. Kết thúc môn, trƣớc khi tổ chức thi hết môn, các GV trực tiếp giảng dạy từng môn học lập báo cáo điều kiện thi môn học đó. SV đủ điều kiện dự thi hết môn phải tham dự ít nhất 80% số tiết học trên lớp, tham dự đủ các bài kiểm tra học trình (sau mỗi 15 tiết lên lớp - không tính vào điểm thi hết môn), trong đó có ít nhất 2/3 số bài học trình đạt yêu cầu (5 điểm trở lên). Việc tổ chức thi và chấm thi do khoa thực hiện, có sự kiểm tra, giám sát của Ban Quản lý đào tạo. Tính đặc thù của việc tổ chức quá trình đào tạo GV LLCT so với đào tạo các ngành nghề khác thể hiện ở việc kết hợp giữa đào tạo trong khuôn khổ nhà trƣờng và thực hành trong môi trƣờng làm nghề. Chƣơng trình đào tạo GV LLCT dành thời gian cho đợt kiến tập nghề nghiệp vào cuối năm học thứ 3 – kéo dài 3 tuần - và 01 đợt thực tập nghề nghiệp cuối khóa vào học kỳ VIII - tức là vào học kỳ II của năm thứ 4, trƣớc khi viết khóa luận hoặc thi tốt nghiệp – kéo dài 5 tuần. Trong đợt kiến tập, SV sẽ đƣợc gửi về các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trong cả nƣớc, trực tiếp tham gia công việc tại một khoa, bộ môn LLCT tại các trƣờng này. Ở đợt kiến tập này, SV mới chỉ đƣợc yêu cầu tìm hiểu về đơn vị đƣợc cử đến kiến tập, đƣợc GV tại đơn vị đó trực tiếp hƣớng dẫn, đƣợc giao nhiệm vụ học hỏi thông qua quan sát các công việc cụ thể của GV nhƣ soạn giáo án, chuẩn bị lên lớp, đồng thời dự giờ giảng, tham gia quản lý lớp… Cuối mỗi đợt kiến tập, SV đƣợc 110 yêu cầu viết báo cáo thu hoạch nộp kèm với giáo án đã chuẩn bị và bản nhận xét của GV, của đơn vị tiếp nhận SV kiến tập về ý thức tổ chức kỷ luật, thái độ, tác phong công tác… và kiến thức của SV trong quá trình kiến tập. Ở đợt thực tập nghề nghiệp cuối khóa, cũng giống nhƣ các giáo sinh các trƣờng sƣ phạm khác, trong 5 tuần thực tập, SV sẽ đƣợc yêu cầu trực tiếp tham gia mọi hoạt động của khoa, bộ môn đƣợc gửi đến thực tập nhƣ một GV thực thụ. Họ sẽ phải tham gia theo dõi, quản lý lớp, tổ chức các hoạt động giảng dạy chính khoá và các hoạt động ngoại khoá (nếu có), tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học đang đƣợc triển khai tại đơn vị, soạn giáo án và giảng dạy ít nhất 1 buổi trên lớp, có nhận xét, đánh giá của GV trực tiếp hƣớng dẫn và Hội đồng khoa học của đơn vị tiếp nhận SV thực tập. Với các kỳ kiến tập, thực tập của SV, kết quả đánh giá đƣợc xác định căn cứ vào báo cáo kiến tập, thực tập cuối kỳ và nhận xét, đánh giá của đơn vị nhận SV thực tập. Đây đƣợc nhìn nhận là kênh đánh giá độc lập, tƣơng đối khách quan về năng lực của SV. Nó cũng chứng tỏ sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo với các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo, gắn kết giữa đào tạo lý thuyết với thực tế, thực hành, thực tập. Việc đánh giá hiệu quả thực hiện quy trình đào tạo đƣợc thực hiện có tính định kỳ vào cuối học kỳ I và kết thúc năm học. Quá trình đánh giá đƣợc thực hiện qua 2 bƣớc: thứ nhất, đánh giá tổng quát (cá nhân từng GV, từng đơn vị khoa tự đánh giá) kết quả đạt đƣợc so với mục tiêu ban đầu nêu ra (thƣờng đƣợc đối chiếu với đăng ký thi đua của cá nhân và của tập thể khoa vào đầu năm học); thứ hai, đánh giá thông qua thu thập, tổng hợp thông tin từ các cán bộ quản lý các đơn vị khoa, phòng, ban khác trong Học viện, kết hợp ý kiến từ chính SV và các cá nhân, tổ chức khác. Tuy nhiên, thực tiễn triển khai đào tạo và báo cáo thu hoạch của SV qua các kỳ kiến tập, thực tập kết hợp với nhận xét của các đơn vị tiếp nhận 111 SV kiến tập, thực tập cho thấy một số bất cập sau đây trong quản lý thực hiện quy trình đào tạo: - Kết quả khảo sát ở bảng 2.4. cũng phản ánh một thực tế là: hoạt động đào tạo theo niên chế với trình tự các học phần đƣợc quy định một cách chặt chẽ và chủ yếu diễn ra trong khuôn khổ trƣờng học. SV ít đƣợc trực tiếp trải nghiệm thực tiễn, ít đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng năng lực hoạt động thực tiễn, cho nên thiếu đi tính linh hoạt, nhạy bén, bản lĩnh chính trị khi phải đối mặt với các tình huống sƣ phạm cũng nhƣ những tình huống thực tiễn phát sinh trong quá trình thực tập, thực tế mà thƣờng khó tránh khỏi những biểu hiện khô cứng, máy móc, sách vở…. - Các hoạt động thực tập, thực tế của SV đƣợc tổ chức tại các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố với đối tƣợng ngƣời học là cán bộ đang trực tiếp công tác tại địa phƣơng, tham dự các lớp học bồi dƣỡng kiến thức chuyên môn hoặc bồi dƣỡng trình độ trung cấp chính trị. Đặc điểm của nhóm đối tƣợng này là rất giàu kinh nghiệm thực tiễn nhƣng lại thiếu tri thức lý luận. Đây là thuận lợi cho SV thực tập khi đƣợc tiếp cận, học hỏi kinh nghiệm thực tiễn từ ngƣời học, nhƣng cũng là khó khăn lớn khi bản thân SV mới chỉ đƣợc trang bị tri thức lý luận còn thiếu kiến thức thực tiễn, Bên cạnh đó, hoạt động thực tế, thực tập rất ít đƣợc tổ chức tại các trƣờng đại học, cao đẳng, trong khi mục tiêu đào tạo hƣớng tới việc đáp ứng nhu cầu của các đơn vị này. Điều này gây khó khăn không nhỏ cho SV khi về công tác tại các trƣờng đại học, cao đẳng mà không nắm đƣợc tƣờng tận những đặc điểm riêng của môi trƣờng làm việc. 2.1.2.7. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá Thực tiễn triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá tại HVBC-TT cho thấy, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan mà các hình thức thi vấn đáp, thi trắc nghiệm khách quan, viết tiểu luận môn học, làm bài tập 112 lớn… ít đƣợc thực hiện. Thông thƣờng, mỗi môn học chỉ sử dụng một hình thức thi. Môn Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành (phần thực hành) là môn học duy nhất kết hợp các hình thức thi khác nhau. Sau khi hoàn thành nội dung lý thuyết của môn học, SV đƣợc phân công GV hƣớng dẫn, làm việc trực tiếp với GV và lựa chọn một nội dung chuyên ngành cụ thể để soạn một giáo án hoàn chỉnh, tập giảng và giảng trƣớc hội đồng chấm thi. Điểm kết luận của học phần này là trung bình cộng của điểm chấm cho giáo án đã soạn và phần thi giảng thực tế trên lớp của SV. Với đa số các môn học LLCT, hình thức thi chủ yếu vẫn là thi viết tự luận, tuy nhiên cách thức ra đề thi đã có những thay đổi đáng kể. Quyết định số 11381/BGDĐT-ĐH&SĐH về việc Hƣớng dẫn giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh năm học 2006-2007 yêu cầu: với các môn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, “đề thi phải sát nội dung chương trình đã công bố, đổi mới hình thức ra đề thi, khuyến khích việc ra đề thi theo hình thức mở và cho sinh viên sử dụng tài liệu trong khi làm bài, đề thi nên đảm bảo 50% kiến thức cơ bản và 50% nội dung vận dụng thực tiễn” [24]. Mặc dù Quyết định 11381 tập trung điều chỉnh hoạt động giảng dạy các môn LLCT tại các trƣờng đại học, cao đẳng, song tại đơn vị đào tạo GV LLCT nhƣ HVBC-TT thì Quyết định này có ý nghĩa điều chỉnh tất cả các môn học chuyên ngành LLCT. Chủ trƣơng này đã đƣợc HVBC-TT quán triệt và triển khai ngay từ năm học 2006 – 2007 với việc khuyến khích GV ra các đề thi mở, câu hỏi kiểm tra kiến thức cơ bản mang tính tổng hợp, có các phần liên hệ thực tiễn chiếm khoảng 50% tổng số điểm bài thi. Đề thi còn có thể kèm theo cả các bài tập tình huống (case study) do GV tự xây dựng, lấy ví dụ từ thực tiễn các địa phƣơng mà GV đã đi nghiên cứu thực tế. Từ thực tiễn triển khai công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo, có 113 thể thấy hoạt động quản lý công tác này còn tồn tại một số bất cập sau đây: - Việc xác định yêu cầu của kiểm tra, đánh giá chƣa rõ ràng, dẫn đến triển khai thực hiện trong thực tiễn chƣa đảm bảo đánh giá một cách bao quát, chƣa bám sát các mục tiêu đào tạo đã xác định. Nói cách khác, thực chất của kiểm tra là tiến hành các phép đo lƣờng và đối chiếu với thang đo (mục tiêu) để đánh giá mức độ hoàn thành, nhƣng vì chƣa xác định một cách tƣờng minh cần triển khai đo cái gì nên việc lựa chọn hình thức đo lƣờng nào, thang đo ra sao... cũng gặp khó khăn. Thi viết tự luận đang đƣợc thực hiện nhƣ một hình thức thi chủ đạo (dù đƣợc thực hiện theo đề thi mở, có đánh giá khả năng tổng hợp, vận dụng, liên hệ thực tiễn của ngƣời học) về cơ bản vẫn chỉ chú trọng đến kiểm tra tri thức mà chƣa đánh giá đƣợc đầy đủ các năng lực khác của ngƣời học (năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực sƣ phạm...). Cũng do việc xác định yêu cầu của kiểm tra, đánh giá chƣa tƣờng minh mà công tác chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá trong thực tiễn đào tạo khó có thể đánh giá là đã thành công hay chƣa. - Hoạt động kiểm tra, đánh giá chƣa đảm bảo tính khách quan. Hiện nay, việc tổ chức kiểm tra, thi hết môn do các khoa đào tạo chuyên ngành thực hiện theo cơ chế: GV dạy môn nào ở lớp nào thì cũng là ngƣời ra đề thi, chấm thi cho môn đó ở lớp đó. Chƣa có Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng đào tạo với tƣ cách là một đơn vị độc lập, chuyên trách trong hoạt động kiểm tra, đánh giá. Và nhƣ vậy, kết quả thi chỉ là sự kiểm tra của thầy đối với những kiến thức đã dạy chứ chƣa phản ánh đƣợc đầy đủ chất lƣợng giảng dạy của thầy cũng nhƣ kết quả học tập thực chất của SV. - Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá chƣa phát huy đƣợc đầy đủ vai trò, nhiệm vụ của bản thân công tác này, thể hiện ở việc đánh giá, phân loại SV về cơ bản chỉ dựa vào điểm thi hết môn. Các bài kiểm tra học trình mặc dù đƣợc tiến hành thƣờng xuyên sau mỗi 15 tiết lên lớp chỉ đƣợc coi là điều 114 kiện đủ để cho phép SV tham gia kỳ thi kết thúc học phần, không đƣợc tính vào điểm thi hết môn. Chƣa có cơ chế ghi nhận, khuyến khích những nỗ lực thƣờng xuyên của SV trong cả quá trình học tập tƣơng ứng với những yêu cầu của phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Điều này cũng khiến cho mục tiêu cung cấp thông tin phản hồi của hoạt động kiểm tra thiếu tính kịp thời, và vì vậy các điều chỉnh tiếp theo của cả ngƣời dạy và ngƣời học sẽ không có điều kiện phát huy tác dụng, hiệu quả của thông tin phản hồi không cao. 2.1.2.8. Quản lý kết quả đào tạo Trong gần 50 năm xây dựng và trƣởng thành, HVBC-TT đã đào tạo hàng ngàn cán bộ công tác trên mặt trận tƣ tƣởng văn hóa. Nhiều ngƣời trong số đó trở thành những cán bộ lãnh đạo cấp cao của Đảng và Nhà nƣớc, đặc biệt là những cán bộ đƣợc đào tạo, rèn luyện từ các khoa lý luận. Nói riêng về các ngành đào tạo GV LLCT, trong 5 năm trở lại đây, thống kê số lƣợng và chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp ra trƣờng cho kết quả ở bảng 2.12. Kết quả quản lý việc rèn luyện, tu dƣỡng bản lĩnh chính trị, đạo đức, lối sống, phong cách của SV đƣợc thể hiện qua số SV đƣợc kết nạp vào Đảng cộng sản Việt Nam nhƣ đã phân tích ở bảng 2.8. Kết quả đào tạo đƣợc đánh giá không chỉ thông qua điểm số các môn học thể hiện trong bảng điểm hay kết quả xếp loại tốt nghiệp của SV khi kết thúc khoá học. Với mục tiêu đào tạo ở bậc đại học thì tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo không chỉ là tri thức (đƣợc đánh giá chủ yếu qua điểm số) mà còn là kỹ năng thực hành nghề, thái độ với nghề đƣợc đào tạo nói riêng và với các vấn đề của đời sống xã hội nói chung. Tuy nhiên, thực tế quản lý kết quả đào tạo của HVBC-TT mới chỉ chú trọng đến quản lý kết quả học tập và rèn luyện của SV. 115 Bảng 2.12: Phân loại kết quả tốt nghiệp. (Nguồn: Ban QLĐT, tháng 6/2010) Tiêu chí Trung bình Không TN Tổng số Giỏi Khá TB Khá Trung bình Không TN Tổng số Giỏi Khá TB Khá Trung bình Không TN Tổng số Giỏi Khá TB Khá Trung bình Không TN Tổng số Giỏi Khá TB Khá Trung bình Không TN Năm học 2009 - 2010 TB Khá Năm học 2008 - 2009 Khá Năm học 2007 - 2008 Giỏi KT-CT CNXH KH LS Đảng TT HCM* Năm học 2006 - 2007 Tổng số Ngành Triết học Năm học 2005 - 2006 44 1 16 22 5 0 48 2 12 17 16 1 45 1 11 17 15 1 30 1 16 8 5 0 39 1 21 7 10 0 42 2 12 27 1 0 46 1 17 14 12 2 53 2 21 19 26 2 51 3 19 18 11 0 40 1 14 11 13 1 41 1 14 22 3 1 43 3 11 19 9 1 43 0 16 19 8 0 42 2 9 17 13 1 46 2 17 18 8 1 43 0 8 18 16 1 44 1 16 13 14 0 44 1 16 17 9 1 41 1 13 14 12 1 42 1 9 23 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 27 0 8 11 7 0 56 2 29 16 9 0 Ghi chú: Đến năm học 2005 - 2006 khoa Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh đào tạo chuyên ngành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Tháng 6/2009, khóa SV đầu tiên chuyên ngành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tốt nghiệp ra trƣờng. Tháng 6/2010, khoa Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh có 2 lớp SV hệ 4 năm (văn bằng 1) và hệ 2 năm (văn bằng 2) ra trƣờng. 116 2.1.2.9. Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp Cho đến nay, chƣa có một nghiên cứu chính thức, có hệ thống nào về tình hình sử dụng, bố trí công tác cho những sinh viên đã tốt nghiệp từ HVBC-TT. Học viện cũng chƣa có điều kiện tập hợp, lấy ý kiến phản hồi một cách hệ thống từ các đơn vị sử dụng nhân lực đƣợc đào tạo từ Học viện. Song, bằng việc giữ mối liên hệ thƣờng xuyên giữa ban chủ nhiệm các khoa LLCT, GV chủ nhiệm lớp và ban cán sự các khoá đã ra trƣờng, Học viện có đƣợc thông tin phản hồi về tình hình công tác của sinh viên tốt nghiệp. Theo thống kê chƣa đầy đủ, sinh viên tốt nghiệp từ Học viện chủ yếu về công tác tại các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trong cả nƣớc, các Trung tâm bồi dƣỡng chính trị các quận, huyện, thị xã, các trƣờng đại học, cao đẳng trên địa bàn cả nƣớc, Ban Tuyên giáo các tỉnh uỷ, huyện uỷ… với chức trách công tác là GV. Thực tế này có nguyên nhân từ quy mô đối tƣợng đào tạo của Học viện trƣớc đây. Nhƣ đã phân tích ở trên, trƣớc đây Học viện chủ yếu đảm nhận vai trò đào tạo lại, nâng cao trình độ cho số cán bộ, GV hiện có của các trƣờng chính trị các tỉnh, thành, các trung tâm bồi dƣỡng chính trị các quận, huyện, thị xã. Nghĩa là hoạt động đào tạo của Học viện thời gian trƣớc là đào tạo theo địa chỉ, ngƣời học tốt nghiệp từ Học viện lại trở về công tác tại cơ quan đã cử họ đi học. Vì vậy, mặc dù nhiệm vụ của HVBCTT vẫn đƣợc xác định là đào tạo GV LLCT cho cả các trƣờng đại học, cao đẳng, nhƣng trên thực tế, những cơ quan sử dụng nhân lực của Học viện đã đƣợc xác định trƣớc là hệ thống các trƣờng chính trị, các trung tâm bồi dƣỡng LLCT. Mấy năm trở lại đây, xuất phát từ thực tế các trƣờng đại học, cao đẳng đều lâm vào tình trạng thiếu GV LLCT mà đối tƣợng tuyển sinh vào các ngành đào tạo GV LLCT tại Học viện đƣợc mở rộng. Những khóa sinh viên đầu tiên đƣợc tuyển sinh theo hƣớng này đã tốt nghiệp ra trƣờng, tuy chƣa có thống kê chính xác về tình hình công tác của số sinh viên này, 117 song qua báo cáo sơ bộ của các GV chủ nhiệm lớp, chỉ khoảng 35% số sinh viên đã tốt nghiệp đang công tác đúng ngành nghề đƣợc đào tạo. Với các sinh viên đã tốt nghiệp từ Học viện và công tác tại các trƣờng chính trị thuộc hệ thống Học viện, do có mối liên hệ thƣờng xuyên với các trƣờng này, Học viện cũng có điều kiện nắm tình hình công tác, tiếp thu những nhận xét phản hồi của các trƣờng qua quá trình sử dụng nhân lực (tuy không thƣờng xuyên và không chính thức). Qua các dịp kỷ niệm 40 năm, 45 năm thành lập trƣờng, các trƣờng chính trị đều phát biểu, đánh giá cao chất lƣợng của những GV đƣợc đào tạo từ Học viện. Số GV này luôn đƣợc đánh giá là có bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức cách mạng trong sáng, năng lực chuyên môn tốt… Điều này cũng thể hiện ở việc các trƣờng chính trị các tỉnh tiếp tục tín nhiệm, cử nhiều cán bộ, GV của mình tiếp tục tham gia các khoá đào tạo của HVBC-TT thuộc nhiều ngành học khác nhau (chủ yếu thuộc hệ đào tạo 2 năm cho đối tƣợng đã có 1 bằng đại học). Số GV nguyên là cựu sinh viên HVBC-TT sau một thời gian công tác tại các trƣờng chính trị đều chứng tỏ đƣợc năng lực của mình, một tỷ lệ không nhỏ trong số này đã đƣợc cử đi dự tuyển và trúng tuyển kỳ thi cao học, nghiên cứu sinh tại HVBC-TT hoặc Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh. 2.2. Một số kinh nghiệm từ thực tiễn quản lý đào tạo tại các cơ sở đào tạo giảng viên lý luận chính trị 2.2.1. Kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu và phương thức đào tạo theo nhu cầu xã hội Công tác giáo dục LLCT nói chung và đào tạo GV LLCT nói riêng chịu tác động không nhỏ của những diễn biến từ tình hình chính trị thế giới và trong nƣớc. Chính vì vậy, các cơ sở đào tạo LLCT đã trải qua những thời kỳ hết sức khó khăn, có lúc không tuyển đƣợc SV theo học, nhất là khi chủ nghĩa xã hội sụp đổ một mảng lớn ở Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa 118 Đông Âu. Vƣợt qua thời kỳ khó khăn, phần lớn các cơ sở đào tạo LLCT đều tiến hành những điều chỉnh cả về mục tiêu, về phƣơng thức đào tạo cho phù hợp với nhu cầu xã hội. Với HVBC-TT, bắt đầu từ năm học 2002 - 2003, Học viện đã mở rộng đối tƣợng tuyển sinh, cho phép học sinh tốt nghiệp THPT đƣợc tham gia dự tuyển đào tạo GV LLCT. Chất lƣợng đầu vào đƣợc nâng lên đặt ra những yêu cầu mới cho đội ngũ cán bộ quản lý và GV trực tiếp giảng dạy để có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học. Những điều chỉnh, sửa đổi tƣơng ứng về chƣơng trình, quy trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy… đã thực sự tạo nên bƣớc chuyển lớn cả về quy mô và chất lƣợng đào tạo ở lĩnh vực này. Song song với việc tổ chức đào tạo hệ chính quy tập trung 4 năm cho đối tƣợng học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông và hệ 2 năm cho đối tƣợng đã có 1 bằng đại học chuyên ngành khác, Học viện mở các lớp đào tạo hệ vừa làm vừa học tại các địa phƣơng để đáp ứng nhu cầu nhân lực tại chỗ. Khoa Giáo dục chính trị, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cũng tỏ ra hết sức năng động khi thực hiện những bƣớc chuyển lớn. Đƣợc chính thức thành lập năm 1976 theo Quyết định số 2332/QĐ của Bộ Giáo dục, những năm đầu từ khi thành lập đến năm 1988, khoa tiến hành đào tạo theo niên chế với mục tiêu đào tạo giáo viên cho trƣờng phổ thông. Đối tƣợng tuyển sinh khóa đầu tiên là bộ đội từ chiến trƣờng trở về, cán bộ do cơ quan cử đi học, đƣợc đào tạo để trở thành giáo viên chính trị, dạy chính trị và làm công tác chính trị ở trƣờng cấp III. Những sinh viên khá, giỏi có thể đƣợc bồi dƣỡng để trở thành giảng viên giảng dạy khoa học Mác - Lênin ở các trƣờng trung cấp, cao đẳng sƣ phạm, hoặc công tác trong các cơ quan, tổ chức chính trị xã hội. Từ khóa thứ ba (năm 1978 trở đi), số lƣợng đảng viên, bộ đội giảm dần và số sinh viên đầu vào là học sinh tốt nghiệp cấp III tăng lên. 119 Thời kỳ này, đội ngũ cán bộ giảng dạy của khoa GDCT đƣợc bổ sung từ nhiều nguồn khác nhau, trong đó chủ yếu tuyển chọn từ những sinh viên tốt nghiệp khá, giỏi, có năng lực của các khoa cơ bản và khoa chuyên giáo dục chính trị gửi đi đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao chuyên ngành Mác - Lênin ở Trƣờng Đảng cao cấp Nguyễn Ái Quốc Trung ƣơng, Trƣờng Nguyễn Ái Quốc phân hiệu V, Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng và một số đƣợc đào tạo ở nƣớc ngoài (Liên Xô)… Chƣơng trình đào tạo của khoa đƣợc thiết kế trên cơ sở tham khảo, học hỏi chƣơng trình của trƣờng Chính trị - Bộ Giáo dục và trƣờng Nguyễn Ái Quốc phân hiệu V, đồng thời tham khảo cách làm chƣơng trình của các khoa trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I, đặc biệt là các khoa xã hội nhân văn... Sau 4 năm học tập, nếu đủ điều kiện, sinh viên sẽ đƣợc thi tốt nghiệp (4 môn), những sinh viên khá, giỏi đƣợc làm khóa luận tốt nghiệp. SV tốt nghiệp Đại học Sƣ phạm, ngành Giáo dục Chính trị - tức là đã đạt chuẩn giáo viên Chính trị ở bậc trung học phổ thông, nhƣng chƣa đủ điều kiện để có thể làm GV các trƣờng đại học, cao đẳng. Mặt khác, khi chƣa đƣợc đào tạo phân ban theo chuyên ngành thì giáo viên không thể đƣợc tiếp tục đào tạo ở bậc cao hơn (thạc sĩ, tiến sĩ). Vì vậy, từ năm 1988, Khoa chuyển sang thực hiện đào tạo hệ 4 năm có phân ban những năm cuối, theo đó quy trình đào tạo đƣợc tổ chức thành 2 giai đoạn: Giai đoạn 1: đào tạo 2 năm nhằm trang bị cho SV hệ thống kiến thức, phƣơng pháp, kỹ năng cơ bản để có thể trở thành giáo viên Chính trị (sau này là giáo viên Giáo dục công dân) ở trƣờng trung học phổ thông. Kết thúc giai đoạn 1, SV đi thực tập giáo dục và giảng dạy ở các trƣờng trung học phổ thông. Giai đoạn 2: Đào tạo chuyên ban 2 năm trang bị cho SV hệ thống kiến thức chuyên sâu theo chuyên ngành lựa chọn (Triết học, Chủ nghĩa cộng sản khoa học) để tạo tiềm lực cho SV có thể trở thành GV các môn khoa học Mác - Lênin ở 120 các trƣờng đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp. Kết thúc 3 học kỳ của giai đoạn 2, SV đi thực tập tại các trƣờng cao đẳng sƣ phạm. Kỳ cuối, nếu đủ điều kiện SV viết khóa luận tốt nghiệp và đƣợc cấp bằng cử nhân khoa học GDCT theo từng chuyên ban. Để đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của xã hội và nguyện vọng của chính ngƣời học, cũng từ năm 2002 đến nay, Khoa Giáo dục chính trị thực hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo. Một mặt, Khoa mở thêm chuyên ban (Lịch sử Đảng và Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh), mặt khác thay đổi lại quy trình đào tạo phân ban. Thời gian đào tạo 2 giai đoạn cũng có sự điều chỉnh, giai đoạn 1 - đào tạo cơ bản là 3 năm, giai đoạn 2 - chuyên ban là 1 năm - vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo giáo viên Giáo dục công dân chất lƣợng cao cho trƣờng phổ thông, vừa đảm bảo điều kiện cho sinh viên khá, giỏi sau khi tốt nghiệp có thể trở thành giảng viên các môn khoa học Mác - Lênin và đƣợc đào tạo những chuyên ngành này ở bậc thạc sĩ, tiến sĩ. Từ năm 2003, khoa đã mở thêm đƣợc 3 chuyên ngành mới là: Cử nhân sƣ phạm Triết học, Cử nhân sƣ phạm Kinh tế chính trị, Cử nhân Công tác xã hội, đào tạo Văn bằng II chuyên ngành GDCT cho đối tƣợng đã có 1 bằng đại học, đào tạo cao học chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Giáo dục Chính trị. Bên cạnh đó, Khoa còn tổ chức đào tạo hệ không chính quy (vừa làm vừa học, đào tạo từ xa) ngành GDCT, góp phần nâng chuẩn giáo viên và cán bộ ở các địa phƣơng. Hầu hết SV tốt nghiệp từ khoa đều có chuyên môn vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt, ý thức chính trị và lập trƣờng kiên định đã phát huy rất tốt năng lực chuyên môn, dù công tác ở bất kỳ lĩnh vực nào. Nhiều ngƣời trong số đó trở thành cán bộ chủ chốt, giữ cƣơng vị lãnh đạo trong nhà trƣờng, cơ quan Nhà nƣớc, chính quyền đoàn thể các cấp. Một số không nhỏ cán bộ, SV tốt nghiệp từ khoa là GV công tác ở trƣờng Đảng các tỉnh, trƣờng đại học, cao 121 đẳng trên cả nƣớc và Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh. Có thể nói, việc bám sát và cụ thể hóa nhu cầu nhân lực của đất nƣớc thành mục tiêu đào tạo đã trở thành một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo khả năng phát triển của các cơ sở đào tạo GV LLCT. 2.2.2. Kinh nghiệm lựa chọn mô hình đào tạo song song trong QLĐT GV LLCT Trong đào tạo giáo viên hiện nay phổ biến là đào tạo song song và đào tạo nối tiếp. Trong điều kiện Việt Nam hiện nay, căn cứ vào mục tiêu đào tạo và những điều kiện, khả năng cụ thể trong triển khai đào tạo, các cơ sở đào tạo giảng viên, giáo viên LLCT đều lựa chọn mô hình song song để ứng dụng trong đào tạo GV LLCT với những ƣu điểm chủ yếu sau đây: Thứ nhất, về số năm đào tạo. Ở hầu hết các trƣờng đại học Việt Nam hiện nay, số năm đào tạo cho bậc học cử nhân là 4 năm (ngoại trừ một số trƣờng đặc biệt nhƣ Đại học Y, Đại học Dƣợc, một số trƣờng quân đội…). Khi hƣớng tới mục tiêu đào tạo GV LLCT với mô hình cấu trúc năng lực nhƣ đã mô tả ở chƣơng 1 thì đào tạo theo mô hình nối tiếp sẽ đòi hỏi quỹ thời gian nhiều hơn 4 năm. Trong điều kiện hiện nay, khi trƣờng đại học, cao đẳng còn rất thiếu GV LLCT và các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính chƣa đủ thì việc đào tạo trong thời gian dài hơn 4 năm sẽ gây tốn kém và thiếu tính khả thi. Thứ hai, thuận lợi cho người học trong xác định tâm thế, định hướng phấn đấu trở thành GV ngay từ khi đăng ký dự tuyển. Vấn đề tạo và duy trì tâm thế định hƣớng nghề nghiệp cho ngƣời học phải đƣợc xem là một nguyên tắc vì nếu ngƣời học chƣa định hình nghề, yên tâm học tập để lập nghiệp thì khó có động lực phấn đấu. Quá trình đƣợc đào tạo sẽ là quá trình mỗi ngƣời học dần tích lũy, bồi đắp, hoàn thiện những tố chất, năng lực GV 122 theo mục tiêu đào tạo đã đƣợc xác định. Môi trƣờng đào tạo cũng là môi trƣờng sƣ phạm mà ở đó tâm thế, định hƣớng nghề nghiệp luôn luôn đuợc duy trì nhƣ là một động lực phấn đấu rèn luyện của SV. Thứ ba, thuận lợi cho việc tổ chức đào tạo, đặc biệt là sự thuận lợi trong phƣơng thức tổ chức đào tạo nghề dạy học. Tính nghề nghiệp đƣợc cân nhắc ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình, kế hoạch, phƣơng pháp, hình thức đào tạo để không xảy ra tình trạng trùng lặp về nội dung kiến thức, đồng thời có khả năng tích hợp các kiến thức và kỹ năng khác nhau trong cùng một môn học, cụ thể nhất là tích hợp giữa đào tạo khoa học cơ bản và khoa học sƣ phạm, giữa đào tạo lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giáo dục, dạy học, năng lực nghiên cứu… Khả năng tích hợp các nhóm kiến thức và kỹ năng cũng tạo cơ sở cho việc rút ngắn thời gian đào tạo lý thuyết trong khuôn khổ trƣờng học để dành thời gian cho thực hành, thực tập, thực tế. Các hoạt động kiến tập, thực tập (có thể đƣợc coi là những đợt đào tạo tại "thực địa", đào tạo trong môi trƣờng nghề nghiệp) cần đƣợc bố trí xen kẽ trong cả quá trình đào tạo ngay từ đầu khóa học với những yêu cầu ngày càng tăng qua mỗi đợt đào tạo "thực địa" này, tạo cơ hội cho SV ứng dụng những lý thuyết đã học vào thực tiễn, đồng thời tự rút kinh nghiệm cho việc học tập lý thuyết ở các giai đoạn tiếp theo. Thứ tư, tạo sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo và khách hàng sử dụng sản phẩm đào tạo. Thông qua việc gửi SV kiến tập, thực tập tại các đơn vị tiềm năng trong sử dụng sản phẩm đào tạo của mình, các cơ sở đào tạo một mặt có thể thu hút, lôi kéo các đơn vị này tham gia vào quá trình đào tạo, mặt khác có khả năng tham khảo ý kiến phản hồi phục vụ cho những điều chỉnh trong hoạt động đào tạo một cách nhanh chóng và hiệu quả - theo cả kênh thu thập thông tin phản hồi chính thức và không chính thức, định kỳ và không định kỳ. 123 2.2.3. Kinh nghiệm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học đƣợc nhìn nhận là một trong hai nhiệm vụ quan trọng của trƣờng đại học, giúp phân biệt bản chất của đào tạo đại học với đào tạo ở các cấp học phổ thông. Nhiệm vụ của trƣờng đại học không đơn thuần là truyền thụ tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp mà còn phải dạy cho ngƣời học cách tƣ duy khoa học, cách sáng tạo tri thức mới. Muốn vậy, cần xây dựng và tạo điều kiện cho việc phát triển môi trƣờng hoạt động khoa học trong các cơ sở đào tạo đại học. Một môi trƣờng học thuật nhƣ thế càng cần thiết với các cơ sở đào tạo GV LLCT mà Trung tâm đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên LLCT, Đại học Quốc gia Hà Nội là một điển hình. Tiền thân là Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ giảng dạy lý luận Mác Lênin trực thuộc Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trung tâm đƣợc thành lập theo Quyết định số 1582/QĐ ngày 15/11/1985 của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp, nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn cần nâng cao trình độ của đội ngũ GV Mác - Lênin trong các trƣờng Đại học và Cao đẳng cũng nhƣ GV chính trị các trƣờng trung cấp. Thời kỳ đầu, Trung tâm chủ yếu tổ chức quán triệt các Nghị quyết của Trung ƣơng Đảng, tổ chức các lớp bồi dƣỡng, nâng cao trình độ cho lực lƣợng cán bộ giảng dạy Mác – Lênin của toàn ngành giáo dục dƣới hình thức các lớp tập huấn ngắn ngày. Trong các lớp bồi dƣỡng, tập huấn này, Trung tâm đã tổ chức nhiều sinh hoạt khoa học chuyên đề nhằm rà soát, bổ sung chƣơng trình, giáo trình, kịp thời đƣa ra nhiều tri thức mới vào hệ thống bài giảng, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn của các môn học, góp phần nâng cao chất lƣợng hiệu quả giảng dạy các môn học Mác - Lênin. GV giảng dạy các lớp tập huấn này là đội ngũ GV có trình độ cao và có kinh nghiệm từ các trƣờng Đảng, Viện nghiên cứu, các trƣờng đại học. Trung tâm có trách nhiệm quản lý lớp học, chuẩn bị tài liệu, hƣớng dẫn thảo luận và tham gia đánh giá kết quả học tập của học viên. 124 Bắt đầu từ năm 1991, Trung tâm đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo giao nhiệm vụ bồi dƣỡng sau đại học và đào tạo thạc sĩ theo phƣơng thức tích lũy chứng chỉ, tiến tới bảo vệ luận văn để đƣợc cấp bằng Thạc sĩ chuyên ngành. Khi Đại học Quốc gia Hà Nội đƣợc thành lập, Trung tâm đƣợc chuyển về trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội và đổi tên thành Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên Lý luận chính trị (năm 1993) và từng bƣớc đƣợc xây dựng thành đơn vị điển hình cho mô hình đào tạo - nghiên cứu có 100% học viên sau đại học. Bản thân đội ngũ GV của Trung tâm là một nguồn nhân lực khoa học dồi dào trong nghiên cứu LLCT. Riêng năm học 2009 - 2010, Trung tâm đã triển khai 3 đề tài cấp nhà nƣớc, 2 đề tài đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội và 8 đề tài cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, tổ chức 4 hội thảo khoa học và công bố hơn 50 bài báo khoa học, sách chuyên khảo. Hoạt động nghiên cứu khoa học của học viên cũng đƣợc nhìn nhận nhƣ một yêu cầu không thể thiếu trong quá trình học tập tại Trung tâm thông qua các sinh hoạt khoa học của nghiên cứu sinh tại tổ bộ môn. Trung tâm là đơn vị đầu tiên trong Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức thành công Hội nghị khoa học công bố kết quả nghiên cứu của các học viên cao học và nghiên cứu sinh. Có thể thấy đây là mô hình đào tạo - nghiên cứu sau đại học điển hình, kết hợp chặt chẽ hai nhiệm vụ chiến lƣợc của một đơn vị đào tạo. Mô hình đào tạo này hƣớng tới giải quyết một thực tế: có những GV đang trực tiếp giảng dạy LLCT, nhƣng họ không phải là những cử nhân LLCT. Với việc hoàn thành một số môn học chuyển đổi và đƣợc cấp chứng chỉ đủ điều kiện dự thi cao học các ngành LLCT, những đối tƣợng ngƣời học này đƣợc tạo điều kiện hoàn thiện kiến thức và nâng cao trình độ trong lĩnh vực mà họ đang trực tiếp công tác. Điều này cũng góp phần hữu hiệu vào việc chuẩn hóa và nâng cao chất lƣợng GV LLCT. 125 2.2.4. Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ GV thỉnh giảng tham gia thực hiện nhiệm vụ đào tạo Đặc thù của chuyên ngành đào tạo vừa có tính lý luận, tính khái quát cao, vừa đòi hỏi khả năng nghiên cứu, phân tích thực tiễn một cách sâu sắc đặt ra những yêu cầu cao đối với GV trực tiếp giảng dạy. Điều này cũng đòi hỏi GV phải không ngừng học hỏi - tự học, tự nghiên cứu, học từ thực tiễn, học từ những đồng nghiệp đi trƣớc… Trong đào tạo GV LLCT, muốn đào tạo nên đội ngũ GV trong tƣơng lai "vừa hồng, vừa chuyên" thì bản thân đội ngũ nhà giáo trực tiếp tham gia đào tạo phải thực sự là những chuyên gia và là chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực này. Điều này bản thân từng cơ sở đào tạo không thể đảm đƣơng nổi. Chính vì vậy, huy động sự tham gia giảng dạy của các GV kiêm chức, GV thỉnh giảng, các chuyên gia trong lĩnh vực này hiện đang công tác tại các cơ quan Ban, ngành, các trƣờng đại học, Học viện… là điều hết sức cần thiết để đảm bảo nâng cao chất lƣợng đào tạo. Đây cũng là cơ hội cho các GV cơ hữu của các cơ sở đào tạo đƣợc tiếp cận, làm giàu vốn tri thức lý luận và thực tiễn thông qua việc học hỏi từ GV thỉnh giảng, đồng thời cũng là hƣớng giải quyết tình trạng thiếu GV dẫn đến việc GV cơ hữu phải giảng dạy quá tải, không còn thời gian cho nghiên cứu khoa học. Bài học kinh nghiệm này đều đƣợc các cơ sở đào tạo GV LLCT quán triệt trong thực tiễn. HVBC-TT có cơ chế mời GV kiêm chức - là những chuyên gia đầu ngành - từ các cơ quan nghiên cứu lý luận nhƣ Ban Tuyên giáo, Hội đồng lý luận Trung ƣơng, các Viện, Học viện trực thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh tham gia giảng dạy. Những GV kiêm chức này đƣợc ghi danh theo từng khoa LLCT, nhƣng trên thực tế do Học viện quản lý (thông qua Ban Quản lý đào tạo). Ngoài ra, bản thân các khoa LLCT có một lực lƣợng GV - cộng tác viên hùng hậu đƣợc mời từ 126 các cơ quan Đảng, cơ quan Nhà nƣớc, các cơ quan nghiên cứu, giảng dạy khác. Giờ giảng của những GV này thƣờng đƣợc bố trí nhƣ những tiết học chuyên đề về tình hình thực tiễn cho cả GV và SV LLCT. Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học Quốc gia Hà Nội cũng thu hút, tập hợp, điều phối một đội ngũ cộng tác viên - GV thỉnh giảng khá đông đảo (khoảng 50 GV) - là các Giáo sƣ, Phó Giáo sƣ, Tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành của Đại học Quốc gia Hà Nội, Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Học viện Chính trị quân sự, Viện Sử học, Viện Triết học, Đại học Kinh tế quốc dân… Đội ngũ cộng tác viên - GV thỉnh giảng nói trên cùng với 31 cán bộ, trong đó có 22 GV (01 Giáo sƣ, Tiến sĩ; 03 Phó Giáo sƣ, Tiến sĩ; 03 Tiến sĩ; 15 Thạc sĩ) của Trung tâm quản lý và đào tạo 345 học viên cao học, 29 nghiên cứu sinh các khóa từ năm 2006 thuộc 4 chuyên ngành Kinh tế chính trị, Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Chủ nghĩa xã hội khoa học và Triết học, góp phần đắc lực vào việc hoàn thành nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng GV LLCT của Trung tâm. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Chƣơng 2 đã tiến hành khảo sát thực trạng QLĐT đang đƣợc triển khai thực hiện tại HVBC-TT - cơ sở duy nhất trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện đang đào tạo GV LLCT với đủ 5 chuyên ngành Triết học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Kinh tế chính trị học, Lịch sử Đảng và Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Song song với việc phân tích, đánh giá tính hợp lý, hiệu quả của công tác QLĐT tại Học viện trong tƣơng quan với các mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo cụ thể ở từng thời kỳ cụ thể của lịch sử đất nƣớc trong những thời kỳ trƣớc, chƣơng 2 đã chỉ rõ những bất cập trong quản lý 127 các yếu tố chủ yếu của đào tạo khi đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu đào tạo ở thời kỳ đổi mới hiện nay. Chƣơng 2 cũng đề cập đến những kinh nghiệm đƣợc đúc kết qua công tác QLĐT của HVBC-TT và Khoa Giáo dục chính trị, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học Quốc gia Hà Nội. Những kinh nghiệm này phục vụ cho đối chiếu, so sánh, củng cố các nhận định và cung cấp thêm cơ sở để luận án đề xuất các giải pháp QLĐT đáp ứng tốt hơn mục tiêu đào tạo theo yêu cầu của xã hội trong thời kỳ đổi mới hiện nay - sẽ đƣợc thực hiện ở chƣơng tiếp theo của luận án. 128 CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY 3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp 3.1.1. Nguyên tắc thực tiễn Đánh giá một cách khách quan về những hạn chế, khuyết điểm trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI thẳng thắn thừa nhận: "Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô và nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa". [55, tr. 167 - 168]. Trong những năm gần đây, những thách thức với giáo dục đại học nói chung ngày càng gia tăng, nhất là khi Việt Nam đã trở thành thành viên của Tổ chức thƣơng mại thế giới WTO - hội nhập một cách đầy đủ và toàn diện với nền kinh tế thế giới, chấp nhận những luật chơi chung, trong đó có những luật chơi về sự hội nhập trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Giải bài toán mâu thuẫn giữa sự thiếu thốn, yếu kém của các nguồn lực có thể huy động cho hoạt động đào tạo với việc nâng cao chất lƣợng đào tạo; giữa nhu cầu xã hội hƣớng vào những ngành nghề nhàn hạ, thu nhập cao với việc đảm bảo sự phát triển bền vững khi duy trì sự cân đối, hài hòa nguồn nhân lực trong các lĩnh vực khác nhau; hay sự cạnh tranh khốc liệt giữa các cơ sở đào 129 tạo trong nƣớc với các cơ sở đào tạo liên kết với nƣớc ngoài hoặc 100% vốn nƣớc ngoài; hoặc chấp nhận chƣơng trình đào tạo theo chuẩn mực nào trong các trƣờng đại học quốc tế đang triển khai đào tạo tại Việt Nam… đang là vấn đề đau đầu của các nhà quản lý giáo dục. Đào tạo GV LLCT nói riêng, giảng dạy các môn LLCT trong hệ thống đại học Việt Nam nói chung cũng đứng trƣớc những thách thức tƣơng tự. Những phân tích trên cho thấy, mặc dù giáo dục đào tạo đƣợc coi là một ngành kinh tế, nhƣng cần tránh những quan điểm thiển cận, chỉ biết có lỗ lãi, nhất là trong cơ chế thị trƣờng. Đầu tƣ cho lĩnh vực LLCT tuy không phải là chi phí sản xuất, không trực tiếp tạo ra của cải vật chất, không sinh lời một cách hữu hình nhƣng không thể không dành sự quan tâm và đầu tƣ thƣờng xuyên, lâu dài cho lĩnh vực này. Tuy không trực tiếp đào tạo nghề cho ngƣời học để tạo ra của cải vật chất cho xã hội, nhƣng những đóng góp của lĩnh vực này cho xã hội không đơn thuần tính đƣợc bằng tiền. Có thể nói thành bại của công cuộc đổi mới, của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa, thậm chí sự tồn vong của chế độ xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam tuỳ thuộc vào mức độ thành công của những môn học này trong việc hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng sản, định hình nền tảng tƣ tƣởng, nền tảng tinh thần cho xã hội… Đây là những vũ khí chiến lƣợc trên trận địa hình thái ý thức, đấu tranh tƣ tƣởng. Lịch sử dân tộc Việt Nam đã minh chứng bằng hai cuộc trƣờng kỳ kháng chiến chống lại 2 đế quốc sừng sỏ nhất thế giới và rút ra bài học: một khi giữ vững đƣợc mặt trận tƣ tƣởng thì hoàn toàn có khả năng giành chiến thắng trên chiến trƣờng, dù ta ở vào thế "lấy ít địch nhiều, lấy yếu chống mạnh". Khi đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học, trong điều kiện thực tiễn Việt Nam, cần bám sát các quan điểm chỉ đạo của Đảng về phát triển giáo dục và đào tạo mới mục tiêu "đổi mới căn bản và toàn 130 diện giáo dục đào tạo". Theo đó, cần "Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội. Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng…" [55, tr. 216]. Các nhóm vấn đề cần đặc biệt chú trọng sẽ là các yếu tố trực tiếp ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo nhƣ: quản lý công tác tạo nguồn, tuyển sinh, quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo, quản lý đội ngũ GV, quản lý SV… 3.1.2. Nguyên tắc hệ thống Bản thân quá trình đào tạo là một hệ thống với nhiều yếu tố mạnh, yếu, lớn nhỏ khác nhau, cách thức tƣơng tác, quan hệ giữa các yếu tố cũng không đơn giản. Những phần tử cấu thành nên hệ thống đó chính là các yếu tố của quá trình đào tạo - tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau và bản thân mỗi yếu tố này cũng luôn ở trạng thái vận động và phát triển. Chính sự vận động và phát triển tổng hợp, đồng bộ của các yếu tố cấu trúc này tạo nên sự vận động và phát triển chung của quá trình đào tạo. Khi nghiên cứu, phân tích về QLĐT không thể không phân tích về các yếu tố này, đồng thời xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng yếu tố cũng nhƣ mối quan hệ giữa chúng với nhau. Bên cạnh đó, khi tìm phƣơng hƣớng tác động, nâng cao hiệu quả của QLĐT cũng không thể xem nhẹ mối quan hệ giữa bản thân hệ thống các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo với môi trƣờng chính trị, xã hội, môi trƣờng khoa học - kỹ thuật… QLĐT nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo có nghĩa là xác định biện pháp quản lý phù hợp để tác động vào hệ thống, tạo điều kiện cho hệ thống 131 hoạt động hiệu quả. Đã một thời ngƣời ta nhầm tƣởng quản lý tốt quá trình đào tạo đơn thuần là đảm bảo cho các yếu tố của quá trình đó vận hành tốt, phát huy hết năng lực của chúng phục vụ hoạt động đào tạo. Nhƣng điều quan trọng là phải hƣớng các yếu tố của quá trình dạy học theo cũng một hƣớng, phối hợp các thế mạnh của các yếu tố này, tác động, điều chỉnh để các yếu tố hòa nhịp cùng nhau, tạo nên tổng lực, thúc đẩy toàn bộ quá trình đào tạo có những chuyển biến quan trọng về chất lƣợng. Theo đó, cần xác định rõ yếu tố có vai trò quyết định trong quá trình đào tạo, lấy đó làm xuất phát điểm để xây dựng các giải pháp tác động. Nhƣ đã phân tích, mục tiêu đào tạo của mỗi ngành nghề đƣợc xác định trên cơ sở bám sát và đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội về ngành nghề đó trong từng giai đoạn, từng thời kỳ cụ thể của sự phát triển kinh tế xã hội đất nƣớc. Đây cũng là yếu tố đóng vai trò định hƣớng, dẫn dắt quá trình vận động của các yếu tố khác trong quá trình đào tạo. Việc đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học phải trên cơ sở lấy mục tiêu đào tạo của ngành đào tạo theo yêu cầu cụ thể của thời kỳ đổi mới hiện nay làm xuất phát điểm để xác định các vấn đề quản lý cũng nhƣ đề xuất các biện pháp quản lý. Mặt khác, cần quán triệt mối liên hệ biện chứng, tác động qua lại lẫn nhau giữa các yếu tố của quá trình đào tạo để thấy rằng: sự tác động riêng rẽ đến từng yếu tố của quá trình đào tạo cũng sẽ tạo nên những biến chuyển của hệ thống, nhƣng không thể kỳ vọng những biến chuyển nhanh và mạnh mẽ, đúng ý đồ quản lý. Việc tác động một cách đồng bộ đến các yếu tố theo một hệ thống giải pháp mới đảm bảo tạo nên những thay đổi về chất lƣợng đào tạo theo đúng mục tiêu đã định. 3.1.3. Nguyên tắc kế thừa và phát triển Về mặt lý luận, đổi mới không phải là xóa bỏ hoàn toàn cái cũ để xây 132 dựng cái mới, độc lập và khác biệt với cái cũ. Không thể phủ nhận những thành công trong QLĐT GV LLCT thời gian qua đã đem lại những hiệu quả cụ thể, giải quyết phần nào tình trạng thiếu hụt GV LLCT trong hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trên phạm vi cả nƣớc. Đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay cũng không phải là thay thế hay xóa bỏ các hình thức, phƣơng pháp quản lý hiện thời bằng những giải pháp hoàn toàn mới mà cần có sự kế thừa những yếu tố hợp lý, tích cực của các biện pháp quản lý hiện thời, tiến hành đổi mới một cách dần dần, tuần tự, bổ sung, tăng cƣờng, điều chỉnh, cải tạo, thay thế những yếu tố chƣa hợp lý, những yếu tố đã lỗi thời bằng những yếu tố mới, hợp lý hơn. Các giải pháp quản lý cũng có thể theo hƣớng đề xuất cách thức tổ chức các yếu tố của quá trình đào tạo, cách thức tác động, vận hành các yếu tố đó trong điều kiện có thể nhằm đáp ứng tốt nhất yêu cầu quản lý trong bối cảnh môi trƣờng xã hội có những thay đổi. Theo đó, sự kế thừa có chọn lọc sẽ không gây nên những xáo trộn lớn với hoạt động đào tạo mà sẽ dần dần phát triển và từng bƣớc thay thế những yếu tố lạc hậu, bất cập bằng những yếu tố mới, phù hợp và hiệu quả hơn trên cơ sở cân nhắc, tính toán đến những đặc thù của cơ sở đào tạo cũng nhƣ xu hƣớng phát triển chung của giáo dục đại học Việt Nam. 3.2. Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học theo mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay Trên cơ sở phân tích thực trạng QLĐT GV LLCT trình độ đại học ở nƣớc ta, đối chiếu với mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay, luận án đề xuất việc tổ chức đào tạo GV LLCT trình độ đại học nhƣ hình 3.1. 133 Nhu cầu xã hội Phản hồi Phản hồi Mục tiêu đào tạo Các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp Các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo Chuẩn đầu vào Quá trình đào tạo Chuẩn đầu ra Cử nhân LLCT Các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp GV LLCT Hình 3.1. QLĐT GV LLCT theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay. Theo đó, đào tạo GV LLCT phải căn cứ vào nhu cầu xã hội đối với ngành nghề này để xác định mục tiêu đào tạo, cụ thể hóa mục tiêu đó trong việc xác định chuẩn đầu vào (để đảm bảo tuyển lựa đúng đối tƣợng có đủ năng lực hoàn thành chƣơng trình đào tạo theo mục tiêu đã định), đƣợc quán triệt trong toàn bộ quá trình đào tạo (trong cấu trúc nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá…) và trong chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra cho đào tạo GV LLCT phải đƣợc cụ thể hóa gắn với những phẩm chất, năng lực đặc thù của GV LLCT (đƣợc mô tả cụ thể trong giải pháp dƣới đây) và là cơ sở cho phép phân loại SV tốt nghiệp để cấp bằng GV LLCT hoặc cử nhân LLCT. Việc giữ mối liên hệ và thƣờng xuyên 134 thu thập ý kiến phản hồi từ các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp (là cử nhân LLCT hoặc GV LLCT) sẽ là một trong những yếu tố quan trọng để cơ sở đào tạo đánh giá nhu cầu xã hội, xác định và điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho sát hợp thực tế, đảm bảo uy tín, chất lƣợng đào tạo. Các giải pháp cụ thể QLĐT GV LLCT trình độ đại học đƣợc đề xuất bao gồm: 3.2.1. Giải pháp 1: mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị 3.2.1.1. Mục tiêu của giải pháp Đào tạo GV LLCT nhằm cung cấp đủ số lƣợng và đảm bảo chất lƣợng GV giảng dạy các môn học này cho hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành… trên địa bàn cả nƣớc. Hiện nay, các môn học LLCT trình độ đại học, cao đẳng giảng dạy cho SV khối không chuyên ngành Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh quy định tại Quyết định 52/QĐ-BGDĐT ngày 18/9/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đƣợc điều chỉnh từ 5 môn LLCT trƣớc đây thành 3 môn: Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam và Tư tưởng Hồ Chí Minh. Theo đó, kết cấu chƣơng trình môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin chứa đựng nội dung kiến thức của cả môn Triết học Mác-Lênin, môn Kinh tế chính trị và môn Chủ nghĩa xã hội khoa học. Môn Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam đƣợc xây dựng dựa vào nội dung của môn Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, môn Kinh tế chính trị, môn Chủ nghĩa xã hội khoa học và một phần của môn Triết học. Môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đƣợc kết cấu trên cơ sở của nội dung môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trƣớc đây. Tuy tổng hàm lƣợng tri thức cần chuyển tải cho SV về cơ bản ít thay đổi, nhƣng tổng quỹ thời gian dành cho các môn LLCT thì giảm đáng kể, từ khoảng 270 - 330 tiết (tùy yêu 135 cầu của từng chuyên ngành đào tạo), giảm xuống còn 10 tín chỉ cho 3 môn, tƣơng đƣơng với 225 tiết. Đảm bảo truyền tải một cách chất lƣợng đến SV đủ tri thức, trong một khuôn khổ thời gian hạn hẹp... sẽ là một thách thức lớn cho GV các môn học này. Mặt khác, việc điều chỉnh thời lƣợng và kết cấu nội dung các môn LLCT cũng đặt ra yêu cầu mới cho việc tổ chức giảng dạy của các trƣờng đại học, cao đẳng. Một số ngƣời cho rằng, tuy có ghép kiến thức của một số môn học trƣớc đây với nhau nhƣng GV đƣợc đào tạo chuyên ban nào vẫn đảm nhận giảng dạy phần chuyên ban ấy. Trên thực tế, một giáo trình gồm nội dung của nhiều môn học ghép lại, khó có thể đòi hỏi SV học và nắm vững toàn bộ nội dung giáo trình trong khi GV chỉ nắm và giảng dạy đƣợc một phần của giáo trình ấy. Hơn nữa, hầu nhƣ tất cả các trƣờng đại học, cao đẳng hiện nay đều có hình thức liên kết đào tạo với các cơ sở ngoài địa điểm chính của trƣờng, khi giảng dạy ở những cơ sở này, nhà trƣờng không thể cử 2, 3 giáo viên đến dạy cùng một môn học. GV vốn đƣợc đào tạo theo chuyên ngành với mục đích sau khi ra trƣờng sẽ đƣợc bố trí giảng đúng môn học phù hợp với chuyên ngành đƣợc đào tạo thì nay, do bố trí lại các môn học nhƣ trên, GV chuyên ngành Triết học phải đảm nhận giảng dạy cả những nội dung phần Kinh tế chính trị, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam. Tình trạng này diễn ra tƣơng tự đối với GV đƣợc đào tạo theo các chuyên ngành khác. Việc duy trì tuyển sinh đào tạo GV các chuyên ngành: Triết học, Kinh tế chính trị, Chủ nghĩa xã hội khoa học và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam vì vậy không còn sức hấp dẫn đối với ngƣời học cũng nhƣ đối với các đơn vị sử dụng lao động sau đào tạo. Điều chỉnh, thay đổi, mở mới các chuyên ngành đào tạo GV LLCT chính là nhằm đào tạo nên đội ngũ GV LLCT đúng chuyên ngành, góp phần tháo gỡ những khó khăn của các trƣờng đại 136 học, cao đẳng trong tổ chức giảng dạy các môn học LLCT theo tinh thần Quyết định 52/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời từng bƣớc nâng cao chất lƣợng giảng dạy LLCT trong các trƣờng đại học, cao đẳng hiện nay. 3.2.1.2. Nội dung giải pháp - Chuẩn bị các điều kiện cần thiết trình Bộ Giáo dục và Đào tạo xin mở mới chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin và Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam. Ngừng tuyển sinh đào tạo GV LLCT trình độ đại học các chuyên ngành Triết học Mác - Lênin, Kinh tế chính trị Mác - Lênin, Chủ nghĩa xã hội khoa học và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam. - Tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện chƣơng trình, quy trình tổ chức đào tạo chuyên ngành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. 3.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Trƣớc mắt, các cơ sở đào tạo cần khẩn trƣơng xây dựng và hoàn thiện các tài liệu tập huấn, bồi dƣỡng kiến thức và tổ chức tập huấn, nâng cao trình độ cho đội ngũ GV LLCT hiện có của các trƣờng đại học, cao đẳng để đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Các lớp tập huấn này, một mặt giúp các GV đang trực tiếp giảng dạy các LLCT trong hệ thống giáo dục đại học cùng chia sẻ, bổ sung những tri thức mới, cập nhật, những kinh nghiệm giảng dạy, những sáng kiến trong nghiên cứu, giảng dạy…; mặt khác sẽ là dịp để bổ sung, tăng cƣờng tri thức cho đội ngũ GV này trƣớc những yêu cầu mới về nội dung tri thức cần phải chuyển tải đến SV theo chƣơng trình mới. - Cơ sở đào tạo thành lập ban chỉ đạo và các tiểu ban chuẩn bị đề án mở chuyên ngành đào tạo mới, phân công phân nhiệm rõ ràng cho từng tiểu ban, chú trọng hoạt động của tiểu ban xây dựng nội dung chƣơng trình 137 khung, chƣơng trình chi tiết của từng chuyên ngành - đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, hiện đại của chƣơng trình, đảm bảo sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành… Các công tác chuẩn bị cả về nhân lực khoa học (GV cơ hữu và GV thỉnh giảng đủ về số lƣợng, đáp ứng yêu cầu về chất lƣợng), nội dung chƣơng trình đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo… phải bám sát và hƣớng tới việc thực hiện mục tiêu đào tạo. - Xây dựng chƣơng trình và chuẩn bị các điều kiện cần thiết khác cho việc tuyển sinh đào tạo sau đại học các chuyên ngành Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam và Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, với nguồn tuyển sinh từ SV đã tốt nghiệp các chuyên ngành đào tạo GV LLCT theo chƣơng trình trƣớc đây vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu hoàn thiện tri thức cho GV theo chƣơng trình giảng dạy LLCT mới, vừa góp phần chuẩn hóa đội ngũ GV cho các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị… 3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp: - Đánh giá, dự báo nhu cầu GV LLCT (cả về số lƣợng và chất lƣợng GV) của các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành (dựa trên quy mô đào tạo hiện nay và định hƣớng chiến lƣợc phát triển của các trƣờng trong những năm sắp tới). Đây sẽ là điều kiện để cơ sở đào tạo chủ động đề xuất, tự xác định quy mô nhiệm vụ đào tạo, tránh tình trạng thụ động trông chờ nhận nhiệm vụ do cấp trên giao. - Chuẩn bị đủ các điều kiện cần thiết (nhân lực tham gia đào tạo, chƣơng trình, giáo trình, quy trình đào tạo…) cho việc đề nghị mở chuyên ngành đào tạo trình độ đại học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo để đảm bảo chất lƣợng đào tạo ngay từ những khóa đầu tiên. 138 - Thiết lập mối quan hệ thƣờng xuyên, gắn bó chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo và các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp để tạo cơ sở cho việc triển khai đào tạo gắn lý thuyết với thực hành, gắn lý luận với thực tiễn, thực hiện các đánh giá trong và đánh giá ngoài về chất lƣợng đào tạo ngay trong quá trình tổ chức đào tạo. 3.2.2. Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT. 3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp: - Xác định chuẩn đầu vào nhằm hình thành bộ lọc, tạo cơ sở để công tác tuyển sinh lựa chọn đƣợc những ứng viên có chất lƣợng, có khả năng đáp ứng tốt và hoàn thành có hiệu quả quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, nhờ đó tiết kiệm thời gian, công sức và kinh phí đào tạo. - Xác định chuẩn đầu ra để công nhận tốt nghiệp những SV đã hoàn thành có chất lƣợng quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, đủ khả năng, đủ điều kiện tham gia vào thị trƣờng lao động và trở thành những ngƣời làm nghề có chất lƣợng. Chuẩn đầu ra cũng cho phép phân loại SV tốt nghiệp, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi cho toàn bộ quy trình đào tạo. 3.2.2.2. Nội dung giải pháp a. Chuẩn đầu vào hệ đào tạo GV LLCT đƣợc đề xuất nhƣ sau: - Chuẩn về học lực: Thí sinh là công dân Việt Nam đƣợc đăng ký dự tuyển sinh các ngành đào tạo GV LLCT nếu đáp ứng tất cả các điều kiện dƣới đây: + Đã tốt nghiệp trung học phổ thông không quá 5 năm tính đến năm tuyển sinh (với đối tƣợng dự tuyển đại học thứ nhất) và không quá 8 năm tính đến năm tuyển sinh (với đối tƣợng đã có 1 bằng đại học). Những ngƣời có văn bằng tốt nghiệp đại học thứ nhất thuộc các chƣơng trình 139 1,2,3,4,7 đã đƣợc chuẩn hoá khối lƣợng kiến thức giáo dục đại cƣơng theo chƣơng trình 5,6. + Đƣợc khen thƣởng là học sinh tiên tiến, học sinh giỏi trong cả 3 năm học ở bậc học Trung học phổ thông. Kết quả thi tốt nghiệp Trung học phổ thông đạt loại khá trở lên. + Điểm trung bình chung môn Giáo dục công dân trong cả 3 năm học Trung học phổ thông đạt 7,5 trở lên. - Chuẩn về phẩm chất đạo đức: + Là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hoặc là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam. + Xếp loại cả năm về hạnh kiểm trong học bạ 3 năm trung học phổ thông đạt loại giỏi. + Lý lịch gia đình rõ ràng, bản thân và cha, mẹ, anh chị em ruột không ai có tiền án, tiền sự. - Chuẩn về thể lực: + Có đủ sức khoẻ để học tập và lao động theo quy định tại Thông tƣ liên Bộ số 10/TT-LB ngày 18/8/1989 của Bộ Y tế - Bộ Đại học, Trung học chuyên nghiệp và Dạy nghề về tiêu chuẩn sức khoẻ của học sinh, sinh viên, thực tập sinh vào học trong các trƣờng dạy nghề, THCN, cao đẳng, đại học, sau đại học trong nƣớc và ngoài nƣớc và Công văn số 2445/TS ngày 20/8/1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiêu chuẩn sức khoẻ trong đào tạo. + Thí sinh không bị dị dạng, nói ngọng, nói lắp, líu lƣỡi. - Chuẩn về năng lực hoạt động xã hội: Có ít nhất 1 năm ở bậc học phổ thông đã tham gia ban cán sự lớp hoặc tham gia các công tác Đoàn, Đội, Hội tại nhà trƣờng hoặc địa phƣơng nơi cƣ trú, có xác nhận hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. 140 - Những ngƣời không đủ các điều kiện kể trên và những ngƣời thuộc diện dƣới đây không đƣợc dự thi: + Không chấp hành Luật Nghĩa vụ quân sự; + Đang trong thời kỳ thi hành án hình sự; + Bị tƣớc quyền dự thi tuyển sinh hoặc bị kỷ luật buộc thôi học. + Học sinh, SV chƣa đƣợc Hiệu trƣởng cho phép dự thi; cán bộ, công chức, ngƣời lao động thuộc các cơ quan, doanh nghiệp Nhà nƣớc, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị xã hội, lực lƣợng vũ trang nhân dân chƣa đƣợc thủ trƣởng cơ quan cho phép đi học. b. SV hoàn thành quá trình học tập và đƣợc công nhận tốt nghiệp, đƣợc cấp bằng cử nhân hệ đào tạo GV LLCT đối với các trƣờng hợp đáp đầy đủ chuẩn đầu ra của đào tạo GV LLCT, cụ thể là: - Chuẩn về phẩm chất chính trị, đạo đức: + Có bản lĩnh chính trị vững vàng, yêu nƣớc, trung thành với mục tiêu, lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, với chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Đƣợc kết nạp Đảng cộng sản Việt Nam hoặc đã đƣợc nhận chứng chỉ lớp Bồi dƣỡng nhận thức về Đảng. + Có ý thức tổ chức kỷ luật và tinh thần trách nhiệm trong công tác, có tình yêu nghề nghiệp. Ý thức đƣợc các yêu cầu đặc biệt của nghề giảng dạy LLCT với những trách nhiệm và nghĩa vụ đặc biệt, coi học tập là nhiệm vụ thƣờng xuyên của nghề nghiệp. + Tích cực tham gia xây dựng và thực hiện đƣờng lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nƣớc; có dũng khí đấu tranh chống các biểu hiện của chủ nghĩa cơ hội, chủ nghĩa xét lại và chủ nghĩa giáo điều; chống các quan điểm sai lầm, phản động và các tệ nạn xã hội. + Cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tƣ. Trung thực và thẳng thắn, 141 khiêm tốn, giản dị, lời nói đi đôi với việc làm. - Chuẩn về trình độ LLCT và tri thức khoa học: + Đƣợc đào tạo cơ bản, hệ thống và chuyên sâu về LLCT theo chuyên ngành, nắm chắc đƣờng lối, quan điểm của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc, đồng thời am hiểu rộng các khoa học có liên quan, đủ khả năng hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy LLCT. Hoàn thành tiến độ học tập đúng thời hạn, kết quả học tập trung bình chung toàn khoá đạt 7,0 trở lên (bao gồm cả điểm thƣởng). + Có hiểu biết về những quan điểm, tƣ tƣởng khác nhau và cách thức, phƣơng pháp đấu tranh với quan điểm tƣ tƣởng sai trái, thù địch, đi ngƣợc lợi ích dân tộc và đối lập với hệ tƣ tƣởng Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. + Có kiến thức văn hóa tổng hợp, nhất là kiến thức về khoa học xã hội và nhân văn, về thế giới hiện đại, về đất nƣớc và con ngƣời Việt Nam trên các phƣơng diện lịch sử, truyền thống, tâm lý, văn hóa... + Có trình độ ngoại ngữ và tin học đáp ứng đƣợc yêu cầu tự nghiên cứu và ứng dụng trong giảng dạy. - Chuẩn về năng lực giảng dạy và tuyên truyền: + Có trình độ nghiệp vụ và kỹ năng sƣ phạm cơ bản, vững chắc, đồng thời nắm vững những nguyên tắc và phƣơng pháp giảng dạy LLCT đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Có xác nhận hoàn thành nhiệm vụ kiến tập, thực tập giảng dạy của cơ sở quản lý kiến tập, thực tập. Có chứng chỉ bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm đạt loại khá trở lên. + Có khả năng tuyên truyền, thuyết phục vận động, gây ảnh hƣởng, cổ vũ cho các phong trào cách mạng tại địa phƣơng, cơ sở. - Chuẩn về năng lực nghiên cứu khoa học: Có năng lực nghiên cứu khoa học tốt phục vụ giảng dạy và hoạt động thực tiễn. Đã chủ trì ít nhất 01 142 đề tài nghiên cứu khoa học SV đƣợc nghiệm thu xếp loại khá trở lên hoặc tham gia ít nhất 02 đề tài nghiên cứu khoa học SV khác đƣợc nghiệm thu xếp loại khá trở lên. - Chuẩn về năng lực quản lý, điều hành: Có khả năng lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động dạy học và hoạt động ngoại khóa phù hợp với chuyên môn; nắm vững các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá các hoạt động học tập, rèn luyện của ngƣời học, đồng thời có khả năng động viên, khuyến khích ngƣời học phát huy năng lực. - Chuẩn về năng lực hoạt động chính trị thực tiễn: Có khả năng phân tích, lý giải và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong từng thời kỳ cụ thể của tình hình cách mạng đất nƣớc. 3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp a. Xây dựng quy chế tuyển sinh riêng cho các ngành đào tạo GV LLCT gồm 2 khâu: - Sơ tuyển để lựa chọn đúng những ứng viên đáp ứng đầy đủ các tiêu chí của chuẩn đầu vào và cho phép tham dự kỳ thi tuyển sinh. - Thi tuyển sinh 4 môn gồm các môn thi theo các khối thi quy định và thi môn Giáo dục chính trị để có thêm cơ sở đánh giá đầy đủ năng lực LLCT của thí sinh. Nội dung sơ tuyển bám sát các tiêu chí chuẩn đầu vào, bao gồm việc xét tuyển hồ sơ, phỏng vấn trực tiếp và thẩm tra lý lịch (nếu cần), trong đó cần đặc biệt chú ý đến những vấn đề sau: + Học lực của thí sinh ở bậc học phổ thông đạt loại khá trở lên. Do đặc thù của các môn LLCT vốn có tính liên ngành nên việc nắm chắc những tri thức nền của bậc học phổ thông sẽ là cơ sở cho việc làm chủ tri thức lý luận ở bậc đại học. 143 + Giới hạn thời gian kể từ khi tốt nghiệp trung học phổ thông đến khi đăng ký dự tuyển đại học: nhằm đảm bảo quá trình học tập của ngƣời học không bị gián đoạn quá lâu, kiến thức nền đã có của bậc phổ thông không bị mai một, thói quen và phƣơng pháp học tập đã có vẫn tiếp tục đƣợc duy trì và phát huy, nhờ đó tạo thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu khoa học ở bậc đại học. + Tiêu chuẩn về kết quả học tập môn Giáo dục công dân của thí sinh ở bậc phổ thông tối thiểu phải đạt điểm trung bình chung 7,5 trở lên - mặc dù không thật sát với những yêu cầu về phẩm chất, năng lực cần có của sinh viên theo học các ngành đào tạo GV LLCT, nhƣng đây là môn học gần gũi nhất với các môn lý luận. Học tốt môn Giáo dục công dân ở bậc phổ thông sẽ là cơ sở cho việc tiếp cận, lĩnh hội những tri thức lý luận ở bậc đại học. Hơn nữa, môn Giáo dục công dân vốn bị coi là môn học phụ, học sinh phổ thông thƣờng không dành thời gian và công sức cho môn học này, vậy khi học sinh đã có ý thức học tập tốt môn học này đồng nghĩa với việc học sinh đó có ý thức về vị trí, vai trò của các môn học lý luận, tức là đã chuẩn bị tâm thế cho việc học tập những môn học này. Vì thế, có cơ sở để hy vọng việc học tập của sinh viên ở bậc đại học đạt đƣợc những kết quả cao hơn. + Hồ sơ tuyển sinh nên có phiếu cho thí sinh viết một bài luận ngắn nêu lý do chọn nghề giảng dạy LLCT. Nhiều trƣờng đại học trên thế giới thực hiện phỏng vấn trực tiếp thí sinh dự tuyển để có cơ hội tiếp cận, hiểu và đánh giá đúng năng lực, phƣơng pháp tƣ duy của ngƣời dự tuyển. Đây là kinh nghiệm cũng cần tính tới, khi không phải thí sinh nào chọn ngành này cũng là những SV học giỏi, có năng lực tƣ duy tốt, có năng khiếu và khuynh hƣớng sƣ phạm mà nhiều SV chọn ngành này do những điều kiện đặc thù của bản thân, do cơ chế đãi ngộ với SV theo học, do nguyện vọng của gia đình hoặc theo yêu cầu của địa phƣơng... 144 + Những tiêu chuẩn về tƣ cách đạo đức, phẩm chất, lối sống, nhận thức chính trị… Điều kiện đối với thí sinh đăng ký dự tuyển - phải là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, hoặc là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam - chính là cơ sở để đánh giá về khả năng nhận thức chính trị, rèn luyện, tu dƣỡng về đạo đức, phẩm chất, lối sống, ý thức tuân thủ pháp luật của thí sinh. Tuy nhiên, phải thấy rằng hiện nay, gần nhƣ tất cả học sinh bậc trung học phổ thông đều là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, chỉ trừ những trƣờng hợp thực sự cá biệt. Và những đối tƣợng học sinh cá biệt cũng thƣờng là những học sinh có học lực kém, không có nguyện vọng học tập ở bậc học cao hơn, hoặc nếu có đăng ký dự thi cũng là đua bạn đua bè, để cho vui chứ không hy vọng thi đỗ. Hầu nhƣ tất cả thí sinh tham gia dự tuyển đều đáp ứng đƣợc tiêu chuẩn này, và vì vậy, về cơ bản tiêu chuẩn này ít có tính loại trừ. Do vậy, bổ sung thêm tiêu chuẩn dự tuyển - xếp loại hạnh kiểm giỏi trong cả 3 năm học trung học phổ thông, đã có kinh nghiệm tham gia công tác Đoàn, Đội, Hội, công tác lớp ít nhất 1 năm - chính là tiêu chí để đánh giá sơ bộ về uy tín của ngƣời dự tuyển, khả năng hoạt động xã hội, khả năng làm việc nhóm, năng lực tổ chức và quản lý, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. + Đào tạo GV LLCT tuy không yêu cầu phải có ngoại hình đẹp hoặc cân đối về chiều cao, cân nặng, nhƣng phải đảm bảo đáp ứng đƣợc những yêu cầu tối thiểu liên quan đến khả năng làm nghề trong tƣơng lai nhƣ năng lực diễn đạt, truyền cảm. Do vậy, tổ chức sơ tuyển ngoại hình kết hợp phỏng vấn ngắn để đảm bảo không tuyển nhầm những thí sinh dị dạng, nói ngọng, nói lắp, líu lƣỡi… tham gia vào quá trình đào tạo. Thi tuyển sinh 4 môn cho các ngành LLCT nhằm tạo điều kiện cho thí sinh dự tuyển các ngành này có thể sử dụng kết quả thi theo khối thi để đăng ký nguyện vọng 2, nguyện vọng 3 tại các trƣờng đại học, cao đẳng khác nếu 145 không đỗ trong kỳ thi tuyển sinh đào tạo GV LLCT. Ngày thi môn thứ 4 môn Giáo dục chính trị - đƣợc bố trí không trùng với bất cứ đợt thi quốc gia nào. Mặc dù tổ chức thi thêm một môn là tăng thêm sự tốn kém, song tốn kém đó là cần thiết, vì sẽ chọn đƣợc những thí sinh có đủ năng lực học vấn để hoàn thành có chất lƣợng, có hiệu quả chƣơng trình học tập. Và những tốn kém đó xét đến cùng vẫn rẻ hơn nhiều nếu so với những phí tổn phải chi trả cho việc đào tạo nghề cho một ngƣời trong suốt 4 năm trời, nhƣng ngƣời đó lại không làm đƣợc nghề, hoặc làm nghề không đảm bảo chất lƣợng. b. Cấp bằng tốt nghiệp tương ứng với kết quả đào tạo. Cần có sự phân hóa trong việc cấp bằng tốt nghiệp. SV đáp ứng đầy đủ chuẩn đầu ra nêu trên đƣợc cấp bằng tốt nghiệp và đƣợc công nhận là GV LLCT. Với những SV hoàn thành quá trình học tập nhƣng chƣa đáp ứng đầy đủ các tiêu chí của chuẩn đầu ra GV LLCT (chƣa đƣợc kết nạp Đảng hoặc chƣa có chứng chỉ bồi dƣỡng nhận thức về Đảng, kết quả học tập xếp loại trung bình, không tham gia nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập…) không có nghĩa là không hoàn thành nhiệm vụ học tập ở bậc đại học nói chung. Họ vẫn đủ điều kiện để đƣợc cấp bằng cử nhân LLCT và có thể tham gia vào thị trƣờng lao động với các loại hình công việc khác liên quan đến chuyên ngành đào tạo LLCT. 3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra chỉ có thể đƣợc xác định đúng và trúng trên cơ sở bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo. Nhu cầu xã hội quy định mục tiêu đào tạo ở từng thời kỳ cụ thể (cả về số lƣợng và yêu cầu chất lƣợng nhân lực). Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định tƣờng minh trên cơ sở phân tích nhu cầu xã hội thông qua thu thập, phân tích, đánh giá thông tin từ nhà quản lý, các khách hàng mục tiêu, khách hàng tiềm năng sử dụng sản phẩm đào tạo, cựu SV và các thành phần khác trong xã hội quan 146 tâm đến hoạt động đào tạo của nhà trƣờng. Việc phân tích nhu cầu xã hội cũng phải tính đến các bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội, các điều kiện văn hóa, pháp luật… - Mục tiêu đào tạo không mang tính bất biến do vậy chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra cũng khả biến theo những thay đổi, điều chỉnh của mục tiêu đào tạo. Chính vì vậy, cần chú ý đến việc thiết lập và duy trì các kênh thông tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo, về nhu cầu xã hội đối với ngành nghề và những yêu cầu cụ thể về năng lực làm nghề để phục vụ cho đánh giá chất lƣợng đào tạo và tiến hành những điều chỉnh cần thiết - Đƣợc tạo điều kiện về cơ chế và kinh phí để tổ chức thi tuyển sinh theo phƣơng thức riêng, đảm bảo thực hiện đúng chuẩn đầu vào. - Trong quá trình đào tạo cần chú ý thực hiện phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau tùy theo mục tiêu đo lƣờng ở từng giai đoạn. Hoạt động kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, đảm bảo tính chính xác, khách quan, kịp thời, phục vụ cho việc tiến hành những điều chỉnh (nếu cần) nhằm đảm bảo thực hiện chuẩn đầu ra. 3.2.3. Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh 3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp - Công tác tuyển sinh đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện chuẩn đầu vào, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo. Do địa bàn tuyển sinh đào tạo GV LLCT mở rộng trên cả nƣớc, ứng viên tham gia dự tuyển sinh sống ở những vùng miền khác nhau, có thói quen sử dụng các phƣơng tiện truyền thông, khả năng tiếp cận thông tin không giống nhau nên việc đa dạng hóa các kênh chuyển tải thông tin tuyển sinh vừa có khả năng cung cấp thông tin tuyển sinh trên diện rộng, vừa lựa chọn tiếp cận đến những ứng 147 viên tiềm năng nhất cho đào tạo GV LLCT, thuyết phục họ tham gia thi tuyển nhằm tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc SV có chất lƣợng. - Phân tích thực trạng công tác tạo nguồn tuyển sinh ở chƣơng 2 cho thấy, công tác xây dựng thƣơng hiệu cho nhà trƣờng, cho ngành học (PR cho ngành học) chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, về cơ bản mới chỉ có thí sinh tự tìm hiểu về trƣờng và ngành học mà chƣa có sự chủ động cung cấp thông tin từ phía các nhà trƣờng. Điều này làm hạn chế khả năng tiếp cận thông tin tuyển sinh của nhiều thí sinh, trong đó có những thí sinh có nguyện vọng, có tâm huyết và đủ năng lực tham gia và hoàn thành có hiệu quả quá trình đào tạo GV LLCT. Mặt khác, do chƣa hiểu biết đầy đủ về ngành học và những yêu cầu của ngành học mà ngƣời học chƣa xác định tƣờng minh tâm thế và động cơ học tập khi đã trúng tuyển, dẫn đến hiệu quả học tập chƣa cao. Đa dạng hóa các kênh thông tin tạo nguồn tuyển sinh sẽ tạo cơ hội cho các cơ sở đào tạo cung cấp thông tin hữu ích, thuyết phục thí sinh tham gia dự tuyển, góp phần tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc những thí sinh có đủ phẩm chất và năng lực theo học - đồng nghĩa với tạo điều kiện cần cho việc đảm bảo chất lƣợng đào tạo. 3.2.3.2. Nội dung giải pháp Các kênh quảng bá, cung cấp thông tin tạo nguồn tuyển sinh cần chú trọng là: - Sử dụng kênh thông tin chính thống và truyền thống nhất là cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành hàng năm trƣớc mỗi mùa tuyển sinh. Ngoài những thông tin tuyển sinh chung theo quy định, cần giới thiệu ngắn gọn các kênh thông tin khác mà thí sinh có thể tiếp cận để tìm hiểu thêm thông tin khi cần thiết. - Website của cơ sở đào tạo bên cạnh việc cung cấp những thông tin 148 chi tiết về tiêu chuẩn, điều kiện dự tuyển, chỉ tiêu của từng ngành học theo từng năm, cần có những thông tin chi tiết, đầy đủ về điểm chuẩn tuyển sinh, chƣơng trình và quy trình đào tạo, những đặc thù của ngành học, những điều kiện đãi ngộ đặc biệt với thí sinh theo học các ngành LLCT… - Tạo những diễn đàn dành cho chính SV đang theo học các ngành LLCT trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ tài liệu, thông tin liên quan đến hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, việc rèn luyện kỹ năng, phƣơng pháp giảng dạy… Những diễn đàn và những kinh nghiệm của các thế hệ SV đi trƣớc sẽ cung cấp thêm cơ sở để các thí sinh cân nhắc về năng lực và khả năng của bản thân trong việc đáp ứng yêu cầu của ngành học. - Cử cán bộ tuyển sinh phối hợp với các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố, Tỉnh Đoàn các tỉnh để tổ chức những buổi giới thiệu, tƣ vấn chọn nghề, phát tờ rơi giới thiệu trƣờng, giới thiệu ngành nghề… cho học sinh năm cuối cấp trung học phổ thông. Nội dung tƣ vấn nêu rõ chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra, những đặc thù của ngành học, quyền lợi và nghĩa vụ của ngƣời học, những cơ hội nghề nghiệp…, đồng thời giải đáp tất cả các thắc mắc, những mối quan tâm của thí sinh. - Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Hội sinh viên của cơ sở đào tạo - sau khi đã đƣợc Hội đồng tuyển sinh tập huấn, đã nghiên cứu kỹ về các thông tin liên quan đến công tác tuyển sinh - có thể lập và duy trì đƣờng dây nóng qua điện thoại, qua email và phân công ngƣời trực, giải đáp các thắc mắc liên quan đến tuyển sinh của các thí sinh. 3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Thành lập bộ phận chuyên trách phụ trách công tác tuyển sinh thuộc Ban Quản lý đào tạo. Bộ phận này chịu trách nhiệm lập kế hoạch chi tiết, chuẩn bị các thông tin phục vụ tuyển sinh, điều hành, phối hợp hoạt động giữa các cá nhân, đơn vị đƣợc phân công tham gia cung cấp thông tin tuyển sinh. 149 - Tổ chức tập huấn cho các cá nhân, đơn vị phối hợp về nội dung, phƣơng pháp cung cấp thông tin tuyển sinh để đảm bảo nắm chắc, nắm đầy đủ, chính xác và kịp thời những thông tin quan trọng, phục vụ việc giải đáp, giải thích các thắc mắc của thí sinh và những ngƣời có quan tâm một cách hiệu quả. 3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Cung cấp thông tin liên quan đến hoạt động tuyển sinh một cách công khai, trƣớc hết cho cán bộ, GV và SV của chính cơ sở đào tạo để có thể thông qua họ chuyển tải thông tin đến những thí sinh tƣơng lai và những ngƣời có quan tâm khác. - Có cơ chế động viên, khuyến khích sự tham gia hỗ trợ của các khoa, phòng, ban, Đoàn Thanh niên, Hội SV, các đơn vị có liên quan khác của cơ sở đào tạo trong việc quảng bá, cung cấp thông tin tuyển sinh cho các đối tƣợng có quan tâm. - Huy động đƣợc sự tham gia, phối hợp của các đơn vị ngoài (thƣờng là các cơ sở sử dụng SV sau tốt nghiệp nhƣ các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố…) tham gia cung cấp thông tin tạo nguồn tuyển sinh. - Thƣờng xuyên tiến hành kiểm tra, đảm bảo sự nhất quán giữa thông tin tuyển sinh chuyển tải qua các kênh khác nhau. Công tác đánh giá, rút kinh nghiệm đƣợc thực hiện ngay trong quá trình triển khai và sau mỗi mùa tuyển sinh nhằm đảm bảo chất lƣợng, hiệu quả công việc. 3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chương trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống 3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp Trong bối cảnh kho tàng tri thức của nhân loại tăng lên từng ngày, từng giờ theo cấp số nhân, việc duy trì quá lâu một chƣơng trình môn học, ngành học sẽ hạn chế tính thực tiễn của môn học, ngành học, đồng thời bó 150 hẹp khả năng sáng tạo của ngƣời học. Đảm bảo tính khoa học, hiện đại, hệ thống đƣợc xác định là tiêu chí quan trọng để đánh giá chƣơng trình môn học, ngành học, nhất là trong bối cảnh đất nƣớc ta đang quá độ sang kinh tế tri thức dƣới tác động của cách mạng khoa học công nghệ hiện đại. Rà soát, đánh giá nội dung chƣơng trình đào tạo của ngành học để có những điều chỉnh, cập nhật bổ sung cho sát hợp đòi hỏi thực tiễn cuộc sống không phải là vấn đề làm một lần là xong mà phải đƣợc coi là nhiệm vụ thƣờng xuyên của các trƣờng đại học nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo, đảm bảo chất lƣợng đào tạo. 3.2.4.2. Nội dung giải pháp Xuất phát từ những yêu cầu cụ thể đối với GV LLCT, nội dung các chƣơng trình đào tạo GV LLCT cần đảm bảo tính cân đối giữa tri thức khoa học lý luận và tri thức thực tiễn, giữa kỹ năng, nghiệp vụ sƣ phạm và năng lực nghiên cứu khoa học, giữa năng lực hoạt động chính trị thực tiễn với năng lực tuyên truyền. Những tri thức các môn học đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV phải là những tri thức mang tính chuẩn mực, mô phạm, bởi đó sẽ là những tri thức đƣợc truyền bá rộng rãi trong xã hội, đƣợc giữ gìn và có thể sẽ đƣợc sử dụng trong nhiều thế hệ tiếp theo. Đồng thời, đây cũng phải là những tri thức cơ bản, toàn diện, thiết thực, có hệ thống, có tính cập nhật, khoa học, hiện đại, phục vụ hữu hiệu cho ngƣời học trong việc tiếp cận, tìm hiểu và sáng tạo, làm chủ xã hội hiện đại. Việc rà soát, đánh giá chất lƣợng từng môn học và tổng thể chƣơng trình ngành học theo đó phải chú trọng vào việc xác định mức độ đóng góp, khả năng hữu ích của chƣơng trình môn học, ngành học cho mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra). Mặt khác, nội dung chƣơng trình phải phù hợp với thời lƣợng đào tạo và điều kiện lĩnh hội, cũng nhƣ trình tự sắp xếp, bố trí các môn học đƣợc phân bổ một cách hợp lý, hợp logic. 151 Do vậy, theo định kỳ 4 năm/lần cần tiến hành rà soát, điều chỉnh nội dung chƣơng trình đào tạo (chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết) với sự tham gia của nhà sử dụng (các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị…), cựu SV và các thành phần khác. 3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Thành lập Hội đồng chƣơng trình của các chuyên ngành chịu trách nhiệm thu thập, xử lý các thông tin phân tích, đánh giá về nội dung chƣơng trình đào tạo; chỉ ra những ƣu điểm cần tiếp tục phát huy và những tồn tại cần khắc phục. - Hội đồng chƣơng trình các chuyên ngành đề xuất dự thảo các phƣơng án điều chỉnh cả về chƣơng trình khung của chuyên ngành và chƣơng trình chi tiết từng môn học. Các dự thảo chƣơng trình cần đảm bảo giải quyết tốt mối quan hệ giữa các khối kiến thức và kỹ năng cần có của nội dung chƣơng trình đào tạo, tính hợp lý về thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức và kỹ năng, đồng thời quan tâm đến việc giải quyết mâu thuẫn giữa lƣợng tri thức và kỹ năng cần trang bị cho ngƣời học trong từng chuyên ngành ngày càng tăng lên trong khi tổng thời lƣợng đào tạo có hạn và ngày càng có xu hƣớng rút ngắn lại. - Tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia (các nhà quản lý, các khách hàng sử dụng sản phẩm đào tạo…) về tính cấp thiết, tính khả thi của các phƣơng án điều chỉnh. - Tổng hợp các ý kiến, chỉnh sửa và kiến nghị thực hiện điều chỉnh chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết. 3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Tập hợp đƣợc các chuyên gia, những nhà khoa học đầu ngành, các nhà QLGD có trình độ, có kinh nghiệm trong xây dựng chƣơng trình đào tạo 152 tham gia vào Hội đồng chƣơng trình các ngành. Mặt khác, cần huy động sự tham gia, đóng góp tích cực của đội ngũ GV trực tiếp đào tạo và các chuyên gia nƣớc ngoài tham gia tƣ vấn để xây dựng đƣợc chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết đảm bảo tính khoa học, tính hiện đại, tính logic, hệ thống, tính cân đối trong thời lƣợng đào tạo giữa lý thuyết với thực hành, giữa lý luận và thực tiễn… - Đổi mới nội dung chƣơng trình phải đƣợc tiến hành song song với việc rà soát, xem xét lại tính hợp lý của hệ thống giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy, học tập cũng nhƣ việc tổ chức, sử dụng phƣơng pháp giảng dạy thích hợp. Cần nhận thức rằng không phải đợi đến đúng định kỳ 4 năm/lần mới tiến hành những điều chỉnh về chƣơng trình đào tạo mà đây chỉ là mốc cho những điều chỉnh lớn về chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết. Trong thực tiễn đào tạo, cần thƣờng xuyên tiến hành đánh giá, cải tiến, cập nhật nội dung chƣơng trình môn học theo từng học kỳ, từng năm học (tỷ lệ đổi mới khoảng 20% nội dung môn học) để làm cơ sở cho những cải tiến, điều chỉnh lớn theo định kỳ. - Đội ngũ cán bộ QLGD và GV tại các cơ sở đào tạo GV LLCT có nhận thức đúng đắn về vai trò của đổi mới, phát triển chƣơng trình đào tạo nhƣ một yếu tố then chốt đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo mục tiêu đào tạo, coi đó là một trong những nhiệm vụ chuyên môn của cơ sở đào tạo, đồng thời nêu cao quyết tâm trong tổ chức thực hiện các biện pháp điều chỉnh, đổi mới chƣơng trình. - Thiết lập đƣợc các kênh thu thập thông tin phản hồi định kỳ và không định kỳ. Kênh thu thập thông tin định kỳ có thể là các hội thảo chuyên đề về phƣơng pháp giảng dạy chuyên ngành với sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo, hoặc các lớp tập huấn GV LLCT định kỳ hàng năm. Ngoài ra, sự liên hệ giữa cơ sở đào tạo với các cơ sở tiếp nhận 153 SV thực tế, kiến tập, thực tập qua các hoạt động đào tạo định kỳ hàng năm cũng là một kênh hiệu quả để thu thập thông tin. Kênh thu thập thông tin phản hồi không định kỳ đƣợc thực hiện thông qua việc duy trì mối liên hệ giữa các khoa đào tạo GV LLCT với cựu SV các khóa. 3.2.5. Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV 3.2.5.1. Mục tiêu của giải pháp Phân tích thực trạng quản lý đội ngũ GV ở chƣơng 2 cho thấy: chƣa có chuẩn GV LLCT tại chính các cơ sở đào tạo GV LLCT. Việc tuyển dụng GV mới, sử dụng, đãi ngộ và quy hoạch, bồi dƣỡng, phát triển đội ngũ GV hiện có không nhất quán, còn có những biểu hiện cảm tính… Bản thân GV do không nắm rõ các chức trách, nhiệm vụ công tác theo chức danh của mình và cũng không bị ràng buộc bởi các cơ chế thƣởng phạt đủ mạnh nên thiếu động cơ phấn đấu, mục tiêu phấn đấu không rõ ràng. Tiếp tục xây dựng và ban hành các quy chế, hoàn thiện các bộ quy chế hiện có, quy định rõ những nhiệm vụ của từng chức danh GV theo từng học kỳ, từng năm học, từng giai đoạn… sẽ tạo cơ sở pháp lý để thực hiện các hoạt động quản lý đội ngũ GV một cách thống nhất, khoa học và đạt chất lƣợng, hiệu quả cao. 3.2.5.2. Nội dung giải pháp Trong việc tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các quy chế, quy định liên quan đến quản lý đội ngũ GV cần chú trọng đến những quy chế sau đây: * Quy chế tuyển dụng giảng viên Việc tuyển dụng GV cần đảm bảo dựa trên những yêu cầu về phẩm chất và năng lực cần có của GV LLCT, theo đó Quy chế tuyển dụng GV cần cụ thể hóa các tiêu chí chủ yếu lựa chọn ứng viên: - Là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam. 154 - Nếu là cử nhân, phải đƣợc xếp loại tốt nghiệp giỏi trở lên theo đúng chuyên ngành tuyển dụng để có đủ điều kiện chuyển tiếp học thạc sĩ ngay sau khi đƣợc tuyển dụng, đảm bảo sau tối đa là 3 năm học tập và nghiên cứu đã đạt chuẩn GV và không quá 26 tuổi, đủ điều kiện đứng lớp. - GV hoặc cán bộ khoa học đang công tác tại các cơ quan khác chuyển về làm GV tại các cơ sở đào tạo GV LLCT phải có bằng thạc sĩ trở lên theo đúng chuyên ngành tuyển dụng. Ứng viên có bằng tiến sĩ tuổi không quá 45 đối với nữ và không quá 50 đối với nam. Ứng viên là Phó Giáo sƣ tuổi không quá 55, Giáo sƣ tuổi không quá 60. - Ứng viên phải có khả năng tin học tốt, sử dụng thành thạo ít nhất 1 ngoại ngữ (qua kiểm tra đầu vào của Hội đồng tuyển dụng). - Có chứng chỉ nghiệp vụ sƣ phạm. - Ƣu tiên tuyển dụng các ứng viên có học vị Thạc sĩ trở lên đƣợc đào tạo từ nƣớc ngoài trong các ngành Chính trị học. Thông báo tuyển dụng công khai trên các phƣơng tiện truyền thông đại chúng và lập Hội đồng để tổ chức thi tuyển công khai, đánh giá nghiêm túc, chính xác và công bằng. * Quy chế sử dụng và đãi ngộ giảng viên Những nội dung quan trọng của Quy chế: - GV đƣợc tuyển dụng chỉ đƣợc ký hợp đồng làm việc có thời hạn từ 1 đến 3 năm. Sau 3 năm kể từ khi đƣợc tuyển dụng, GV là cử nhân không đạt đƣợc học vị Thạc sĩ sẽ chuyển sang ngạch viên chức khác. - Trong quá trình công tác, GV thƣờng xuyên tham gia các đợt kiểm tra, đánh giá có tính định kỳ và đánh giá bất thƣờng khi có yêu cầu. GV không vƣợt qua các đợt kiểm tra về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ hoặc 155 có những vi phạm về đạo đức, lối sống - tùy theo mức độ - sẽ thuyên chuyển ngạch viên chức hoặc cho nghỉ việc. - GV đƣợc tuyển dụng chƣa đạt chuẩn GV sẽ đƣợc cấp kinh phí đào tạo để đạt chuẩn, với điều kiện cam kết công tác lâu dài (ít nhất là 10 năm tại cơ sở đào tạo). Nếu không thực hiện cam kết sẽ phải bồi hoàn toàn bộ kinh phí đào tạo và các chi phí phát sinh khác (nếu có). Cấp kinh phí hỗ trợ tốt nghiệp cho GV hoàn thành các khóa học cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ theo quy định. - GV đƣợc tham dự các khóa tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo yêu cầu công tác. - Khuyến khích GV đăng ký đi học tập, tu nghiệp tại nƣớc ngoài. - GV đƣợc tạo điều kiện làm việc (trang bị phƣơng tiện làm việc nhƣ máy vi tính, chỗ làm việc, tài liệu phục vụ giảng dạy, nghiên cứu…), đƣợc tăng lƣơng trƣớc niên hạn khi có các thành tích xuất sắc trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học, khi có các sáng kiến cải tiến phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp quản lý… đƣợc ứng dụng đem lại hiệu quả thiết thực, đƣợc Hội đồng khoa học đánh giá cao. * Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ chuyên môn của GV. GV mỗi năm phải công bố ít nhất 2 bài báo khoa học hoặc chủ trì 1 công trình nghiên cứu cấp cơ sở trở lên. Tối thiểu 3 năm 1 lần, GV đƣợc cử đi nghiên cứu thực tế tại các địa phƣơng với thời hạn từ 3 - 6 tháng, đƣợc hƣởng nguyên lƣơng và công tác phí theo khu vực, đƣợc thanh toán số giờ giảng thực tế tại địa phƣơng theo chế độ GV mời. 3.2.5.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Tiến hành thống kê, đánh giá chất lƣợng GV hiện có, thu thập ý kiến GV về nhu cầu đƣợc tiếp tục đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên 156 môn nghiệp vụ. - Lập quy hoạch, kế hoạch chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV (ngắn hạn, trung hạn, dài hạn) cả về số lƣợng và chất lƣợng GV. - Đề xuất dự thảo các quy chế, xin ý kiến GV và cán bộ quản lý các cấp để chỉnh sửa, hoàn thiện và chính thức ban hành các quy chế mới. - Thống nhất sử dụng các quy chế trong cơ sở đào tạo, lấy đó làm cơ sở điều chỉnh các hoạt động của GV theo chức trách, nhiệm vụ. 3.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Có sự tham gia tích cực, có trách nhiệm của cán bộ QLGD và đội ngũ GV trong việc xây dựng, bổ sung, góp ý kiến hoàn chỉnh các bộ quy chế. - Việc ban hành các bộ quy chế phải đảm bảo tính hợp lý, hợp pháp trên cơ sở cụ thể hóa các văn bản quản lý của cấp trên, hợp thời, hài hòa lợi ích giữa chủ thể quản lý và các khách thể quản lý, đồng thời phù hợp với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo. - Các bộ quy chế phải thể hiện tính pháp lý và có tính cƣỡng chế, đƣợc đảm bảo về tài chính khi đƣợc triển khai trong thực tiễn quản lý. - Định kỳ 3 - 5 năm tiến hành thu thập ý kiến để chỉnh lý, sửa đổi bổ sung các quy chế, cập nhật, bổ sung những nội dung mới để đảm bảo tính hiện đại, khoa học của các quy chế đã ban hành, đồng thời sửa chữa, loại bỏ những nội dung đã lỗi thời trong các quy chế. 3.2.6. Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ưu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT 3.2.6.1. Mục tiêu của giải pháp Trên phƣơng diện lý luận và cả trong thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD luôn đƣợc xem là lực lƣợng nòng cốt của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 2 (khoá VIII) coi 157 “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng về xây dựng, nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” [7]. Do vậy, muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục LLCT, cần chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên, có chính sách đãi ngộ thỏa đáng để thu hút đƣợc ngƣời thực sự có tài năng và tâm huyết, giúp họ sống đƣợc bằng nghề để chuyên tâm gắn bó, cống hiến lâu dài cho sự nghiệp đào tạo LLCT. 3.2.6.2. Nội dung giải pháp Trong những nỗ lực nâng cao chất lƣợng giáo dục và cải thiện đời sống giáo viên, Đảng và Nhà nƣớc ta đã quan tâm đặc biệt đến đội ngũ GV các trƣờng sƣ phạm. Thông tƣ liên tịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ - Bộ Tài chính số 01/2006/TTLT-BGD&ĐT-BNV-BTC ngày 23 tháng 01 năm 2006 hƣớng dẫn thực hiện Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG ngày 6/10/2005 của Thủ tƣớng Chính phủ về chế độ phụ cấp ƣu đãi đối với nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục công lập đã nêu rõ: áp dụng “mức phụ cấp 40% áp dụng đối với nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy trong các trường sư phạm, khoa sư phạm (đại học, cao đẳng, trung học), trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo và nhà giáo dạy môn chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp, trường dạy nghề” [27]. Mức phụ cấp này tƣơng đối cao (so với chế độ phụ cấp giảng dạy nói chung), và là một minh chứng về việc xã hội đã nhận thức đầy đủ, đúng đắn về vị trí, vai trò của nhà giáo nói chung, của nhà giáo ngành sƣ phạm nói riêng. Đây cũng là động lực khuyến khích các nhà giáo sƣ phạm dành nhiều thời gian, công sức, tâm huyết, trí tuệ cho sự nghiệp đào tạo nên những nhà giáo tƣơng lai. Đào tạo GV LLCT thực chất cũng là thực hiện vai trò, chức năng của 158 một cơ sở đào tạo nghề sƣ phạm - đào tạo nhà giáo giảng dạy LLCT - nhƣng lại chƣa đƣợc nhìn nhận, đánh giá nhƣ một cơ sở đào tạo nghề sƣ phạm qua chế độ phụ cấp giảng dạy cho nhà giáo. Hiện nay, mức phụ cấp cho GV LLCT là 45% theo đúng tinh thần của Thông tƣ liên tịch nói trên, nhƣng mức phụ cấp cho các GV tham gia vào quá trình đào tạo GV LLCT - GV giảng dạy các môn học đại cƣơng và cơ sở ngành (sau đây gọi tắt là GV tham gia đào tạo LLCT) là 25%. Theo phân tích của chúng tôi, cũng giống nhƣ trong các trƣờng sƣ phạm, không phải GV tất cả các khoa đều trực tiếp giảng dạy các học phần chuyên ngành sƣ phạm, nhƣng họ giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cƣơng và một số học phần thuộc khối kiến thức cơ sở ngành phục vụ cho việc học chuyên ngành. Mặt khác, khi đặt ra yêu cầu tích hợp các khối kiến thức và kỹ năng khác nhau trong cùng một môn học thì việc phân biệt GV giảng dạy khoa học cơ bản với GV giảng dạy khoa học chuyên ngành chỉ có ý nghĩa tƣơng đối, vì họ đều góp phần vào việc định hình năng lực và nhân cách sƣ phạm. Do đó, tác giả luận án đề xuất thực hiện phụ cấp giờ giảng trực tiếp cho các GV tham gia đào tạo GV LLCT, mức phụ cấp tƣơng đƣơng 40% mức lƣơng hiện hƣởng. Đây sẽ là động lực để động viên số GV tham gia đào tạo GV LLCT chuyên tâm, nỗ lực hơn trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học. Đó cũng là một trong những yếu tố, dù nhỏ, góp phần để các cơ sở đào tạo GV LLCT có thể thu hút đƣợc những chuyên gia đầu ngành, giữ chân những GV trẻ và tạo đƣợc sức hấp dẫn với những sinh viên giỏi phấn đấu trở thành GV. 3.2.6.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Xác định rõ vị trí, vai trò, chức năng của các cơ sở đào tạo GV LLCT với tƣ cách là một trƣờng đào tạo nghề sƣ phạm. - Thực hiện các nghiên cứu thực tiễn, đánh giá về vị trí, vai trò của GV giảng dạy các môn học đại cƣơng và môn học cơ sở ngành trong thực 159 hiện mục tiêu đào tạo tại các cơ sở đào tạo GV LLCT, làm cơ sở cho việc luận chứng đề xuất thực hiện mức phụ cấp giờ giảng trực tiếp 40% cho số GV này. - Thể chế hóa thành các quy định về phụ cấp giờ giảng trực tiếp đối với GV tham gia đào tạo GV LLCT trong Quy chế quản lý GV của cơ sở đào tạo và thống nhất thực hiện trong thực tiễn. 3.2.6.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Nhận thức đúng về vị trí, vai trò của đội ngũ GV tại các cơ sở đào tạo GV LLCT đối với việc đảm bảo chất lƣợng đội ngũ GV LLCT trong các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố nói riêng và chất lƣợng giáo dục LLCT nói chung. - Ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình, lập kế hoạch tổ chức đào tạo, cần chú ý tích hợp các kiến thức và kỹ năng khác nhau trong cùng một môn học, nhất là tích hợp giữa đào tạo khoa học cơ bản và khoa học sƣ phạm, giữa đào tạo lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giáo dục, dạy học, năng lực nghiên cứu… Điều này có nghĩa là cùng một môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cƣơng hoặc cơ sở ngành, nhƣng chƣơng trình chi tiết của môn học đó giảng dạy cho các ngành đào tạo GV LLCT sẽ phải phản ánh tính đặc thù của ngành nghề, và do đó không giống với chƣơng trình chi tiết của môn học đƣợc giảng dạy cho các ngành nghề khác. Nó cũng có nghĩa là không phải mọi GV thuộc các khoa giảng dạy các môn học thuộc kiến thức giáo dục đại cƣơng, kiến thức cơ sở ngành đều có khả năng và đều đƣợc giao nhiệm vụ tham gia đào tạo GV LLCT. - Từng học kỳ, các khoa đƣợc giao nhiệm vụ giảng dạy các môn đại cƣơng, cơ sở ngành cho các ngành đào tạo GV LLCT thống kê số GV trực tiếp tham gia đào tạo GV LLCT, mức lƣơng hiện hƣởng của GV, số giờ 160 giảng trực tiếp cho các lớp đào tạo GV LLCT theo kế hoạch đƣợc phân công và thanh toán phụ cấp giờ giảng theo học kỳ. 3.2.7. Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT 3.2.7.1. Mục tiêu của giải pháp Các ngành đào tạo GV LLCT luôn kỳ vọng tuyển chọn đƣợc thí sinh giỏi trở thành SV của mình. Tuy nhiên, đã là những thí sinh có năng lực thì cũng đồng nghĩa với việc họ có nhiều cơ hội lựa chọn và nhiều khả năng trúng tuyển vào những ngành khác có sức hấp dẫn lớn hơn. Do vậy, để thu hút đƣợc nhiều thí sinh tham dự thi tuyển sinh, đặc biệt là những thí sinh tiềm năng thì cần có cơ chế đãi ngộ thỏa đáng, tạo sức hấp dẫn với thí sinh. Mặt khác, cơ chế đãi ngộ cũng tạo sức hấp dẫn đối với ngành nghề và tạo động lực phấn đấu của SV trong quá trình học tập. 3.2.7.2. Nội dung giải pháp - Miễn học phí cho SV hệ đào tạo GV LLCT nhƣ SV ngành sƣ phạm. - Hỗ trợ sinh hoạt phí hàng tháng cho SV tƣơng đƣơng 100% mức lƣơng tối thiểu đối với nam và 130% mức lƣơng tối thiểu đối với nữ trong suốt quá trình học tập. - Đối với những SV có nỗ lực học tập, rèn luyện đạt kết quả tốt, cần xem xét cấp học bổng khuyến khích theo quy định để tăng thêm động lực cho SV tiếp tục phấn đấu. 3.2.7.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Đề xuất vận dụng Thông tƣ liên tịch số 54/TTLT-Bộ GD&ĐT-TC ngày 31/8/1998 của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Tài chính về việc Hướng dẫn thực hiện thu, chi và quản lý học phí ở các cơ sở giáo dục và đào tạo công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Theo tinh thần của Thông tƣ 161 này, đối tƣợng đƣợc miễn hoàn toàn học phí là “học sinh, sinh viên hệ chính quy tập trung ngành sư phạm khi vào học có cam kết sau khi tốt nghiệp phục vụ trong ngành Giáo dục đào tạo” [27]. SV các ngành đào tạo GV LLCT cũng đƣợc đào tạo để làm công tác giảng dạy phục vụ trong ngành Giáo dục Đào tạo, do vậy các em cũng phải đƣợc hƣởng chế độ miễn đóng học phí một trong những yếu tố tạo sức hấp dẫn cho các ngành học này thu hút đƣợc SV có năng lực tham dự thi tuyển và theo học. - Hiện nay, theo Hƣớng dẫn 38 của Ban Tổ chức Trung ƣơng về hỗ trợ sinh hoạt phí cho ngƣời đi học LLCT, SV là cán bộ đƣợc cử đi học văn bằng 2 các ngành LLCT đƣợc hƣởng nguyên lƣơng và đƣợc hỗ trợ sinh hoạt phí tƣơng đƣơng 100% mức lƣơng tối thiểu đối với nam và 130% mức lƣơng tối thiểu đối với nữ [12]. Cần đề xuất để thực hiện mức hỗ trợ sinh hoạt phí này đƣợc áp dụng cho tất cả SV theo học các ngành đào tạo GV LLCT nhằm tạo điều kiện thu hút SV giỏi theo học và chuyên tâm học tập. 3.2.7.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Cơ chế đãi ngộ đặc thù nêu trên chỉ đƣợc thực hiện đối với SV hệ đào tạo GV LLCT. Trong trƣờng hợp không đáp ứng đƣợc chuẩn đầu ra GV LLCT, SV phải hoàn trả lại toàn bộ học phí, sinh hoạt phí đã đƣợc cấp trong suốt quá trình đào tạo. SV chỉ đƣợc nhận bằng tốt nghiệp khi hoàn trả đủ số kinh phí hỗ trợ đã đƣợc nhận trong quá trình đào tạo. - Cơ sở đào tạo đƣợc đảm bảo về kinh phí cho việc thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT. 3.2.8. Giải pháp 8: Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo 3.2.8.1. Mục tiêu của giải pháp - Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2 162 cho thấy: việc chỉ sử dụng điểm thi hết môn để đánh giá mức độ hoàn thành môn học chƣa đảm bảo đánh giá đầy đủ quá trình học tập và tinh thần, thái độ học tập của SV, cũng không có nhiều ý nghĩa đối với những điều chỉnh, rút kinh nghiệm của cả GV và SV nhằm khắc phục những điểm chƣa hợp lý trong cách dạy, cách học để đạt hiệu quả cao hơn. - Cách thức tổ chức thi, kiểm tra trong quá trình và khi kết thúc quá trình đào tạo với việc chú trọng hình thức thi viết tự luận chƣa bao quát đƣợc các năng lực của SV theo chuẩn đầu ra, và do vậy cũng không có tính khuyến khích SV trong tự rèn luyện, hoàn thiện những năng lực không đƣợc đƣa vào đánh giá. - Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong suốt quá trình đào tạo nhằm đánh giá khách quan, toàn diện năng lực của SV cả trong và kết thúc quá trình đào tạo, đảm bảo chuẩn đầu ra, đồng thời góp phần cung cấp thông tin phản hồi một cách kịp thời giúp GV điều chỉnh về phƣơng pháp dạy, SV điều chỉnh phƣơng pháp học để đạt chất lƣợng, hiệu quả cao trong đào tạo. 3.2.8.2. Nội dung giải pháp - Kết hợp các hình thức thi viết tự luận theo ngân hàng câu hỏi cho sẵn, thi viết theo đề mở, thi vấn đáp, viết tiểu luận, thi giảng… Tuỳ thuộc vào yêu cầu cụ thể của từng môn học mà hình thức thi hết môn có thể lựa chọn một cách linh hoạt giữa viết tiểu luận môn học, thi theo đề thi "mở" hoặc thi trắc nghiệm khách quan. Đề thi "mở" cho phép sinh viên sử dụng tài liệu trong quá trình làm bài, không đánh giá khả năng ghi nhớ mà chú trọng đánh giá khả năng nắm vững vấn đề và vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Với tiểu luận môn học, một mặt sẽ đánh giá đƣợc khả năng thông hiểu vấn đề, mặt khác sẽ từng bƣớc rèn luyện, định hình thói quen, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học cho ngƣời học với các trình tự, thao tác nghiên cứu khi thực hiện đề tài tiểu luận tƣơng tự nhƣ khi 163 thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học quy mô vừa hoặc nhỏ. Thi trắc nghiệm khách quan sẽ giúp SV bỏ lối học vẹt, học tủ. Cách tiếp cận môn học từ nhiều hình thức khác nhau tạo cho SV sự hứng thú, niềm say mê đƣợc khám phá, có cái nhìn tổng thể và sâu sắc hơn đối với môn học. SV phải tăng cƣờng đọc, nghiên cứu thêm tài liệu, tạo cho SV độc lập, sáng tạo trong tƣ duy lý luận cũng nhƣ vận dụng, liên hệ vào thực tiễn. Làm đƣợc điều này, tri thức của thầy sẽ chuyển hoá thành kiến thức của trò một cách tự nhiên, không gƣợng ép và bản thân môn học tự nó có sức cảm hoá tốt, tạo niềm tin cho SV khi tiếp nhận và lĩnh hội tri thức. Trong đào tạo GV LLCT, với việc xác định mục tiêu đào tạo nên những GV LLCT có khả năng nghiên cứu khoa học, cần bồi dƣỡng, rèn luyện phƣơng pháp, cách tƣ duy và thể hiện sản phẩm nghiên cứu của SV, do vậy nên dành sự ƣu tiên cho hình thức viết tiểu luận - nhƣ những bƣớc đi tập sự của hoạt động nghiên cứu khoa học sau này. - Khi nhấn mạnh việc từng bƣớc hình thành, rèn luyện và bồi đắp năng lực tự học, khả năng nghiên cứu khoa học cho SV, cũng cần thấy rằng nếu chỉ dừng lại ở việc thực hiện các tiểu luận hết môn thì chƣa đủ. Cần tăng cƣờng các nghiên cứu của SV bằng các niên luận - đánh giá mức độ tiến bộ của SV sau từng năm học, đồng thời yêu cầu tất cả SV thực hiện khóa luận tốt nghiệp. 3.2.8.3. Tổ chức thực hiện giải pháp - Thành lập Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng đào tạo, xác định rõ chức năng, nhiệm vụ của Phòng; cử cán bộ đi đào tạo, tập huấn phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá… - Kế hoạch đào tạo hàng năm, mỗi học kỳ cần xác định rõ hình thức thi, kiểm tra cho từng môn học trong năm học, học kỳ đó, phù hợp với yêu 164 cầu của môn học và với năng lực của SV ở từng giai đoạn đào tạo, đảm bảo tính hợp lý với các hình thức thi, kiểm tra của các môn học khác trong cùng học kỳ, cùng năm học đó. - Duy trì một lịch trình ôn luyện, kiểm tra thƣờng xuyên có tính điểm trong suốt tiến trình môn học bằng việc sau mỗi bài học, GV chốt lại những vấn đề cơ bản nhất để sinh viên có thể tự học, tự ôn luyện, đồng thời gợi mở những vấn đề cần tiếp tục tìm hiểu. Kiểm tra thƣờng xuyên có tác dụng điều chỉnh thái độ, ý thức của sinh viên đối với môn học, tạo tâm lý tích cực học, tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến môn học, đồng thời làm giảm tính “ngẫu nhiên” trong đánh giá chất lƣợng học của sinh viên. - Đánh giá kết quả học tập môn học không chỉ dựa vào một điểm thi cuối cùng mà cần dựa vào điểm kiểm tra trong suốt quá trình học với cách tính điểm thi học phần cụ thể nhƣ sau: + Điểm thi hết môn (A) đƣợc tính tỷ lệ trong điểm môn học là 50 60%. + Điểm kiểm tra học trình (B) vào điểm học phần với tỷ lệ 40 - 30%. + Điểm chuyên cần (C) đƣợc đánh giá bằng việc đi học đều, tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, đƣợc tính tỷ lệ 10%. Nhƣ vậy, điểm thi hết môn đƣợc cộng tổng và chia trung bình theo công thức sau: Điểm môn học = A x 50% + B x 40% + C x 10%. Hoặc = A x 60% + B x 30% + C x 10%. 3.2.8.4. Điều kiện thực hiện giải pháp - Đánh giá đúng về vị trí, vai trò của khảo thí và kiểm định chất lƣợng đào tạo đối với việc tạo dựng và duy trì uy tín, thƣơng hiệu của cơ sở đào tạo để có sự đầu tƣ xứng đáng (về cơ sở vật chất, nhân lực có trình độ...) cho 165 công tác này. - Mục đích của kiểm tra là để đảm bảo rằng các kế hoạch hiện hành đang đƣợc triển khai thực hiện theo đúng dự kiến và kế hoạch tƣơng lai sẽ hiệu quả hơn. Do vậy, cần xác định rõ mục tiêu của việc kiểm tra, đánh giá ở từng giai đoạn đào tạo (kiểm tra nhằm phòng ngừa hay kiểm tra uốn nắn...) để lựa chọn hình thức, tần suất kiểm tra, đánh giá phù hợp, đảm bảo tính chính xác, kịp thời, khách quan. - Chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra đƣợc xác định tƣờng minh nhằm cung cấp thƣớc đo, tạo điều kiện cho việc đánh giá những tiến bộ đạt đƣợc. 3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia 3.3.1. Mục đích Các giải pháp QLĐT GV LLCT đƣợc đề xuất trên cơ sở những kết quả nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích về tính hợp lý, hiệu quả của QLĐT GV LLCT hiện nay so với yêu cầu thực tiễn. Tuy nhiên, các giải pháp đƣợc đề xuất mới chỉ mang tính giả định. Vì vậy, để kiểm chứng tính đúng đắn và tăng thêm tính thuyết phục của các giải pháp đƣợc đề xuất, chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến chuyên gia nhằm đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp mà đề tài luận án đã đề xuất. 3.3.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia Nội dung xin ý kiến chuyên gia tập trung vào 2 vấn đề chính: - Thứ nhất, trong thời kỳ đổi mới hiện nay, các giải pháp QLĐT đƣợc đề xuất có thực sự cấp thiết, có đáp ứng đƣợc những yêu cầu về đào tạo GV LLCT hay không? - Thứ hai, trong điều kiện hiện nay, các giải pháp đƣợc đề xuất có đảm bảo tính khả thi hay không? 166 3.3.3. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia Tổng số phiếu phát ra gồm 278 phiếu, thu về 264 phiếu (đạt 94,9%), trong đó: + 114 là hiệu trƣởng, hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố; + 23 là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội; + 127 là GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội (HVBC-TT, Học viện Chính trị quân sự, khoa Mác - Lênin trƣờng Đại học Công nghiệp Hà Nội, khoa LLCT Học viện Tài chính). 3.3.4. Phương pháp tiến hành - Thiết lập nội dung xin ý kiến bằng phiếu hỏi: soạn phiếu trƣng cầu ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT GV LLCT (phụ lục 4). - Xin ý kiến chuyên gia là Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố bằng việc phát phiếu hỏi trực tiếp tại Hội nghị triển khai nhiệm vụ đầu năm học 2010 - 2011 (ngày 05 - 06/8/2010 tại thành phố Hồ Chí Minh) do Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh tổ chức. Với các chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin; GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội, việc xin ý kiến đƣợc tiến hành bằng phiếu hỏi phát trực tiếp tại cơ quan công tác của đối tƣợng. - Đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đƣợc xác định theo 3 mức và đƣợc đo bằng cách cho điểm: Rất cấp thiết: 5 điểm; Cấp thiết: 4 điểm; Không cấp thiết: 3 điểm. 167 - Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đƣợc xác định theo 3 mức và đƣợc đo bằng cách cho điểm: Rất khả thi: 5 điểm; Khả thi: 4 điểm; Không khả thi: 3 điểm. 3.3.5. Kết quả xin ý kiến chuyên gia Tổng hợp số liệu từ phiếu trả lời cho kết quả phân tích nhƣ sau: 3.3.5.1. Đánh giá về tính cấp thiết của hệ giải pháp được đề xuất: * Đánh giá của các chuyên gia là Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố đều cho rằng hệ giải pháp là hết sức cấp thiết (8/8 giải pháp đều đƣợc cho điểm trung bình từ 4,73 điểm trở lên; điểm chung cho cả hệ giải pháp là 4,86 điểm (bảng 3.1.). Những giải pháp đƣợc đánh giá cao nhất về tính cấp thiết là: - Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT (4,96 điểm). - Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV (4,94 điểm). - Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT (4,9 điểm). 168 Bảng 3.1. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 114 chuyên gia là Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 8/2010). Các giải pháp Tính cấp thiết R C K Điểm Tính khả thi R C K Điểm 93 15 6 4.76 78 30 6 4.63 103 11 0 4.90 114 0 0 5.00 89 19 6 4.73 82 26 6 4.67 98 15 1 4.85 95 15 4 4.80 107 7 0 4.94 67 36 11 4.49 101 12 1 4.88 96 18 0 4.84 110 4 0 4.96 89 22 3 4.75 96 16 2 4.82 98 14 2 4.84 GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến Tỷ lệ % 797 99 16 4.86 719 161 32 4.75 87.4 10.86 1.75 78.84 17.65 3.51 * Đánh giá của các chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội: 8/8 giải pháp đều đƣợc đánh giá là cấp thiết với điểm số từ 4,13 169 điểm trở lên; điểm trung bình chung về tính cấp thiết của cả hệ giải pháp là 4,77 điểm (bảng 3.2.). Bảng 3.2. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 23 chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010). Các giải pháp Tính cấp thiết R C K Điểm Tính khả thi R C K Điểm 20 3 0 4.87 8 13 2 4.26 16 7 0 4.70 23 0 0 5.00 21 1 1 4.87 2 16 5 3.87 18 5 0 4.78 13 8 2 4.48 22 1 0 4.96 8 14 1 4.30 19 4 0 4.83 15 8 0 4.65 23 0 0 5.00 15 8 0 4.65 5 16 2 4.13 17 4 2 4.65 144 37 3 4.77 101 71 12 4.48 GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến Tỷ lệ % 78.26 20.11 1.63 170 54.89 38.59 6.52 Những giải pháp đƣợc đánh giá cấp thiết nhất là: - Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT (5,00 điểm) - Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV (4,96 điểm) - Các giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị; giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh cùng đƣợc đánh giá với số điểm nhƣ nhau là 4,87 điểm. * Đánh giá của GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội: 8/8 giải pháp đều đƣợc đánh giá cấp thiết với điểm số từ 4,49 điểm trở lên; điểm trung bình chung về tính cấp thiết của cả hệ giải pháp là 4,77 điểm (bảng 3.3.). Những giải pháp đƣợc cho là cấp thiết nhất là: - Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT (4,97 điểm). - Giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị (4,92 điểm). - Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT (4,91 điểm). 171 Bảng 3.3. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 123 GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010). Các giải pháp Tính cấp thiết R C K Điểm Tính khả thi R C K Điểm GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi 117 10 0 4.92 56 68 3 4.42 112 15 0 4.88 114 13 0 4.90 78 42 7 4.56 72 41 14 4.46 97 27 3 4.74 74 46 7 4.53 92 31 4 4.69 62 62 3 4.46 115 12 0 4.91 66 49 12 4.43 123 4 0 4.97 71 39 17 4.43 trong quá trình đào tạo 65 59 3 4.49 65 60 2 4.50 Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến 799 200 17 4.77 580 378 58 4.52 mới đào tạo các môn khoa học chính trị GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra Tỷ lệ % 78.64 19.69 1.67 172 57.09 37.20 5.71 Những giải pháp mà cả 3 nhóm cùng thống nhất ý kiến đánh giá là rất cấp thiết gồm: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT; Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV; Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị. Phân tích kết quả đánh giá theo các nhóm đối tƣợng cho thấy câu trả lời tuy có khác nhau do mong muốn và góc độ tiếp cận của từng nhóm chi phối, nhƣng nhìn chung là thống nhất và khẳng định tính cấp thiết của hệ giải pháp đã đề xuất. 3.3.5.2. Đánh giá về tính khả thi của hệ giải pháp được đề xuất * Đánh giá của hiệu trƣởng, hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố đều cho rằng hệ giải pháp là khả thi với 8/8 giải pháp đều đƣợc cho điểm trung bình từ 4,49 điểm trở lên; điểm chung cho cả hệ giải pháp là 4,75 điểm (xem bảng 3.1.) Những giải pháp đƣợc đánh giá cao nhất về tính khả thi là: - Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT (5,00 điểm). - Các giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT và giải pháp 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo cùng đƣợc đánh giá đạt 4,84 điểm. * Đánh giá của cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn cho thấy: 7/8 giải pháp có tính khả thi cao, 1 giải pháp có thể thực hiện thành công, không có sự bác bỏ nào. Điểm trung bình chung về tính khả thi của cả hệ giải pháp là 4,48 điểm (xem bảng 3.2.). Các giải pháp đƣợc đánh giá có tính khả thi cao nhất là: 173 - Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT (5,00 điểm). - Các giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT; giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT và giải pháp 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo cùng đƣợc đánh giá đạt 4,65 điểm. * Đánh giá của GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT cho thấy cả 8 giải pháp đều có tính khả thi tốt, đƣợc cho điểm từ 4,42 điểm trở lên và đạt điểm trung bình chung của cả hệ giải pháp là 4,52 điểm (xem bảng 3.3.). Các giải pháp có tính khả thi cao nhất là: - Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT (4,90 điểm). - Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống (4,53 điểm). Cả 3 nhóm đối tƣợng đƣợc xin ý kiến cùng nhất trí đánh giá giải pháp Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT có tính khả thi rất cao. Ngoài ra, một số giải pháp khác cũng đƣợc các nhóm đối tƣợng có chung ý kiến đánh giá cao về tính khả thi là Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT và Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo Đánh giá của các nhóm đối tƣợng xin ý kiến về tính khả thi của hệ giải pháp cũng phản ánh tƣơng đối sát đặc điểm của nhóm về mức độ quan tâm cũng nhƣ khả năng tác động, khả năng thực hiện các giải pháp của họ nếu đƣợc triển khai trong thực tiễn. 174 3.4. Thử nghiệm giải pháp tạo nguồn tuyển sinh giảng viên lý luận chính trị 3.4.1. Khái quát về quy trình thử nghiệm 3.4.1.1. Mục đích thử nghiệm Thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính cấp thiết, tính hiệu quả và tính khả thi khi đƣa vào triển khai thực hiện trong thực tiễn của một giải pháp cụ thể trong QLĐT GV LLCT. Kết quả thử nghiệm sẽ cung cấp cơ sở thực tiễn để khẳng định hay bác bỏ những kết quả nghiên cứu liên quan trong phần lý luận và những nguyên tắc đề xuất giải pháp mà luận án đã quán triệt. 3.4.1.2. Nội dung thử nghiệm Đào tạo GV LLCT không đơn thuần là đào tạo một nghề, mà là đào tạo cán bộ tƣ tƣởng - văn hóa cho Đảng, thực hiện những nhiệm vụ do Bộ Chính trị, Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng giao phó. Vì vậy, đây là vấn đề có tính vĩ mô và hết sức phức tạp, liên quan đến nhiều cấp và đòi hỏi quy trình chặt chẽ mà việc điều chỉnh, sửa đổi mỗi một công đoạn, một chi tiết trong quy trình này đều cần có sự cho phép bằng văn bản của các cơ quan quản lý có thẩm quyền. Việc thử nghiệm một cách đầy đủ các giải pháp luận án đã đề xuất vì vậy cũng gặp khó khăn do không thể can thiệp vào quy trình đào tạo có tính pháp lý. Mặt khác, do hạn chế về thời gian và kinh phí, luận án lựa chọn một giải pháp cụ thể về tạo nguồn tuyển sinh để tiến hành thử nghiệm. Nhƣ đã phân tích, việc tạo nguồn tuyển sinh đóng vai trò quan trọng trong việc gia tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc những thí sinh có nguyện vọng, có đủ phẩm chất, năng lực để hoàn thành có kết quả cao quá trình đào tạo. Luận án lựa chọn thử nghiệm tổ chức tƣ vấn trực tiếp về các ngành đào tạo GV LLCT tại 175 các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trƣớc mùa tuyển sinh năm 2011. 3.4.1.3. Phạm vi tổ chức thử nghiệm - Thời gian thử nghiệm: tháng 3/2011. Đây là thời điểm học sinh năm cuối cấp đặc biệt quan tâm đến việc lựa chọn ngành nghề trƣớc mỗi mùa thi tuyển sinh đại học. - Thử nghiệm đƣợc tiến hành với sự phối hợp của trƣờng chính trị và Tỉnh Đoàn các tỉnh Bạc Liêu và Sóc Trăng. Buổi tƣ vấn đƣợc bố trí tổ chức trong thời gian khoảng 1 tiếng sau lễ mít tinh kỷ niệm 80 năm ngày thành lập Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, tại Sóc Trăng vào ngày 22/3/2011 và tại Bạc Liêu vào ngày 25/3/2011. 3.4.1.4. Đối tượng thử nghiệm Đối tƣợng đƣợc mời tham dự buổi tƣ vấn là cán bộ Đoàn, Đội, Hội chuyên trách, học sinh Trung học phổ thông tham gia công tác Đoàn tại trƣờng THPT. Đây là những đối tƣợng đã ít nhiều có sẵn một số tố chất cần thiết của GV LLCT (khả năng tổ chức, quản lý, khả năng thuyết trình, sự tiên phong gƣơng mẫu…). Mặt khác, nhóm đối tƣợng này có khả năng tác động, ảnh hƣởng đến các đối tƣợng là đoàn viên trong phạm vi quản lý của mình, do đó có thể đóng vai trò là cầu nối chuyển tiếp các thông tin đƣợc tƣ vấn đến những đối tƣợng khác có quan tâm để nhân rộng số ngƣời tiếp cận với thông tin tuyển sinh của các ngành đào tạo GV LLCT. 3.4.1.5. Phương pháp thử nghiệm Thử nghiệm đƣợc tiến hành với sự cho phép của trƣờng Chính trị tỉnh Bạc Liêu, trƣờng Chính trị tỉnh Sóc Trăng và sự phối hợp thực hiện của tỉnh Đoàn 2 tỉnh Bạc Liêu và Sóc Trăng. Để đánh giá đƣợc mức độ tác động của buổi tƣ vấn hƣớng nghiệp, tác giả luận án đã chuẩn bị bộ câu hỏi trắc 176 nghiệm trƣớc và sau buổi tƣ vấn, xin ý kiến và đƣợc sự nhất trí về nội dung bộ câu hỏi của cả hai trƣờng chính trị (xem phụ lục 5). Nội dung tƣ vấn hƣớng nghiệp và trình tự tổ chức đã đƣợc sự nhất trí thông qua của 2 trƣờng chính trị. Trong số hơn 350 đại biểu của tỉnh Sóc Trăng dự lễ mít tinh ngày 22/3/2011 và hơn 400 đại biểu của tỉnh Bạc Liêu là cán bộ, đoàn viên thanh niên tiêu biểu dự lễ mít tinh ngày 25/3/2011, có 113 đại biểu từ các trƣờng trung học phổ thông. Các đại biểu này đƣợc mời tham dự buổi tƣ vấn hƣớng nghiệp gồm các nội dung chính sau đây: - Đại diện trƣờng chính trị giới thiệu về mục đích, ý nghĩa buổi tƣ vấn. - Phát phiếu điều tra trƣớc buổi tƣ vấn (mẫu 1 phụ lục 5) tìm hiểu nhận thức chung của đối tƣợng về ngành nghề đƣợc giới thiệu, tƣ vấn. - Cán bộ tƣ vấn (trực tiếp là tác giả luận án) giới thiệu các điểm đặc thù của ngành học, quyền lợi và nghĩa vụ của ngƣời học, những yêu cầu về năng lực đặc thù của GV LLCT, những cơ quan, đơn vị có thể tiếp nhận SV sau khi tốt nghiệp… đồng thời giải đáp các thắc mắc liên quan đến ngành nghề đào tạo GV LLCT. - Phát phiếu điều tra sau buổi tƣ vấn (mẫu 2 phụ lục 5) đánh giá những chuyển biến về nhận thức của đối tƣợng và tìm hiểu kế hoạch dự kiến của họ trong tƣơng lai có liên quan đến việc chọn nghề và phổ biến thông tin cho những ngƣời khác có quan tâm. 3.4.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm 3.4.2.1. Phân tích kết quả các phiếu điều tra * Tổng hợp kết quả từ phiếu điều tra được phát trước buổi tư vấn: - Trong số 113 cán bộ Đoàn khối các trƣờng trung học phổ thông, có 177 32 cán bộ Đoàn chuyên trách (chiếm 28,9%) và 81 cán bộ Đoàn là học sinh Trung học phổ thông (chiếm 71,1%). - 100% số đối tƣợng đƣợc hỏi cho rằng việc tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông năm cuối cấp là cấp thiết và rất cấp thiết. - Các kết quả điều tra khá thống nhất ý kiến, đánh giá cao hiệu quả của các kênh thông tin giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp đã đƣợc liệt kê trong phiếu điều tra. Chỉ có 2 phiếu cho rằng website của các trƣờng đại học, cao đẳng, trƣờng dạy nghề không hiệu quả trong việc cung cấp thông tin giúp thí sinh quyết định lựa chọn ngành nghề - chiếm 1,7%. Một số phiếu đƣa thêm kênh thông tin khác là tờ rơi quảng cáo, thông tin trên hệ thống truyền thanh của xã, phƣờng, thị trấn. - Khi đƣợc yêu cầu liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của GV LLCT, có ý kiến cho rằng đó là tính trung thực, nghiêm túc, cẩn trọng, mẫu mực về đạo đức, lối sống. Một số ý kiến khác đề cao tính nhiệt tình, tâm huyết với nghề. Cũng có ý kiến đánh giá cao sự gƣơng mẫu, cần cù, không ngại khó. Có rất ít ý kiến lựa chọn sự vững vàng về chính trị, bản lĩnh chính trị. Có 22 phiếu bỏ trống câu trả lời (chiếm 19,5% số ngƣời đƣợc hỏi). - Với câu hỏi yêu cầu liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của GV LLCT, có 111 phiếu đề xuất là năng lực giảng dạy quan trọng nhất (chiếm 98,3%); 29 phiếu chọn năng lực nghiên cứu khoa học (chiếm 25,7%). Các ý kiến khác đánh giá cao năng lực tƣ duy, năng lực chuyên môn, năng lực làm việc nhóm, làm việc độc lập, năng lực thuyết trình, thuyết phục… Các phiếu trả lời phần lớn chỉ liệt kê đƣợc 3 - 4 năng lực, không có phiếu nào liệt kê 5 năng lực. - 87 phiếu điều tra - chiếm 77% số đối tƣợng đƣợc hỏi cho rằng muốn 178 trở thành GV LLCT, học sinh có thể theo học tại Đại học Khoa học xã hội và nhân văn thuộc Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh hoặc thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. 17 phiếu (chiếm 15%) cho rằng ngành nghề này đƣợc đào tạo trong các trƣờng Đại học Sƣ phạm. 9 phiếu không có phƣơng án trả lời. Sơ bộ đánh giá kết quả điều tra cho thấy các đối tƣợng đƣợc điều tra còn khá mơ hồ về những phẩm chất đặc thù của GV LLCT, nhận thức về những yêu cầu năng lực nghề nghiệp của các đối tƣợng chƣa thực sự rõ ràng, chƣa đủ để giúp chính họ đƣa ra quyết định lựa chọn nghề hoặc đƣa ra những lời khuyên giúp ngƣời khác lựa chọn nghề. Nhìn chung, các đối tƣợng đƣợc điều tra chƣa nắm đƣợc các địa chỉ đào tạo GV LLCT. * Tổng hợp kết quả từ các phiếu điều tra phát sau buổi tư vấn cho thấy: đa số các phiếu trả lời phản ánh việc đối tƣợng đã nhận thức tƣơng đối đầy đủ và chính xác về những năng lực điển hình của GV LLCT, những yêu cầu đối với học sinh trung học phổ thông muốn dự thi tuyển cũng nhƣ nhiệm vụ của SV khi theo học các ngành này, cơ hội nghề nghiệp có thể tiếp cận… - 21 phiếu (chiếm 18,6%) có dự định tham gia dự tuyển các ngành đào tạo GV LLCT. 92 phiếu không lựa chọn (chiếm 81,4%), trong đó 18 phiếu (tƣơng đƣơng 19,6%) trả lời là không thích ngành nghề này, không có đủ năng lực làm nghề; 12 phiếu (13,1%) thích nhƣng tự đánh giá là không đủ năng lực; 15 phiếu (16,3%) có năng lực nhƣng không thích; 26 phiếu (28,2%) có năng lực nhƣng khối thi tuyển sinh không phù hợp. 21 phiếu (22,8%) nêu lý do khác lý giải cho việc không lựa chọn là do đã có công việc khác, không muốn thay đổi, đã có dự định nghề nghiệp khác… - 106 phiếu trả lời dự định sẽ tiếp tục chia sẻ thông tin thu nhận đƣợc từ buổi tƣ vấn cho thầy cô, bạn bè, gia đình, ngƣời thân… (chiếm 93,8%). 179 Có 6,2% số đối tƣợng cho biết sẽ không chia sẻ thông tin. 3.4.2.2. Hiệu quả tư vấn hướng nghiệp * Đối với Tỉnh đoàn: Tƣ vấn hƣớng nghiệp là một hoạt động thƣờng kỳ của Đoàn khối các trƣờng trung học phổ thông. Tổ chức tƣ vấn trực tiếp cho các cán bộ Đoàn là góp phần hỗ trợ tỉnh đoàn trong thực hiện nhiệm vụ thƣờng xuyên của mình. Theo các cán bộ Đoàn tham gia công tác tƣ vấn hƣớng nghiệp, nội dung tƣ vấn thƣờng do các cán bộ Đoàn chủ động tìm hiểu và tổng hợp lại để chia sẻ với các thí sinh. Do vậy tính hƣớng nghiệp trong các buổi sinh hoạt này chƣa cao, các nội dung tƣ vấn còn chung chung. Trong một số trƣờng hợp bản thân cán bộ Đoàn chƣa nắm đƣợc đầy đủ những đặc trƣng ngành nghề nên công tác tƣ vấn, giải đáp thắc mắc của thí sinh chƣa sát với thực tế, chƣa thực sự thiết thực với thí sinh. Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ Đoàn sau buổi tƣ vấn về ngành đào tạo GV LLCT cho thấy, họ đã đƣợc cung cấp những thông tin cụ thể, chính xác và đầy đủ về ngành nghề. Đó là cơ sở để họ tiếp tục triển khai việc tƣ vấn, chia sẻ thông tin cho các đối tƣợng đoàn viên có nhu cầu, và đây sẽ là những thông tin có giá trị, thực sự thiết thực với thí sinh. * Đối với trường chính trị tỉnh Lâu nay, nhiều trƣờng chính trị tỉnh, thành phải đối mặt với khó khăn về tuyển dụng cán bộ giảng dạy đáp ứng đƣợc những yêu cầu cơ bản: có trình độ, đƣợc đào tạo đúng chuyên ngành, tâm huyết với sự nghiệp giảng dạy LLCT… Nhiều trƣờng phải tuyển dụng cán bộ không đúng chuyên ngành rồi cử đi đào tạo lại (thể hiện qua số SV theo học văn bằng 2 các ngành LLCT tại HVBC-TT do các trƣờng chính trị các tỉnh, thành cử đi 180 học). Cũng có những trƣờng hợp sau khi đƣợc đào tạo lại đúng chuyên ngành lại xin chuyển công tác với lý do xa gia đình. Phối hợp tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp các ngành đào tạo GV LLCT chính là thiết thực tạo nguồn cán bộ giảng dạy LLCT cho các trƣờng chính trị các tỉnh, thành từ chính con em địa phƣơng mình. Các trƣờng sẽ có cơ hội tuyển dụng đƣợc cán bộ giảng dạy đúng chuyên ngành, tâm huyết với nghề, đƣợc đào tạo bài bản, lại có sẵn sự gắn bó với địa phƣơng, có khả năng công tác lâu dài, cống hiến xây dựng quê hƣơng. * Đối với người được tư vấn So sánh nhận thức về ngành nghề của các đối tƣợng trƣớc và sau buổi tƣ vấn cho thấy sự chuyển biến rõ rệt. Trên cơ sở đƣợc tiếp nhận những thông tin cơ bản về ngành nghề, về yêu cầu của ngành nghề, ngƣời đƣợc tƣ vấn hƣớng nghiệp có khả năng cân nhắc, tự đánh giá năng lực của bản thân và đối chiếu để xác định mức độ phù hợp với ngành nghề đƣợc giới thiệu. Nhờ dó, họ có khả năng đƣa ra những quyết định lựa chọn ngành nghề một cách có trách nhiệm, có cơ sở khoa học, chính xác và đúng đắn với năng lực sở trƣờng của mình, tránh những quyết định mang tính cảm tính, nhất thời. Lựa chọn đƣợc nghề phù hợp với tâm nguyện và sở trƣờng cũng là cơ sở để họ dành thời gian, tâm huyết và trí tuệ cho ngành nghề đó trong tƣơng lai, là cơ sở để đào tạo ra những ngƣời làm nghề có chất lƣợng, có tinh thần trách nhiệm cao. * Đối với các cơ sở đào tạo GV LLCT Tổ chức tƣ vấn về ngành nghề cho đối tƣợng là cán bộ Đoàn các trƣờng trung học phổ thông là cơ hội tốt để thông qua họ tiếp tục chuyển tải thông tin tƣ vấn đến cơ sở, ít tốn kém về kinh phí nhƣng có hiệu quả cao, giúp các trƣờng có cơ hội tuyển chọn đƣợc trong số những thí sinh đã có 181 những hiểu biết cơ bản về ngành nghề và có nguyện vọng theo đuổi ngành nghề đó những sinh viên có đủ phẩm chất và năng lực để hoàn thành tốt quá trình học tập tại trƣờng. Khi kỳ vọng các cán bộ Đoàn là cầu nối chuyển tiếp thông tin tƣ vấn hƣớng nghiệp, sẽ hiệu quả hơn nếu có sự chuẩn bị kỹ càng các tài liệu phát tay với thông tin đầy đủ, chính xác, rõ ràng về ngành nghề, tạo thuận lợi cho những cán bộ Đoàn này tiếp tục chia sẻ thông tin. * Kết luận phần thử nghiệm Từ việc triển khai thử nghiệm tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp trên địa bàn 2 tỉnh Sóc Trăng và Bạc Liêu, với những kết quả thu nhận đƣợc, chúng tôi nhận thấy: thử nghiệm đã chứng minh những tác dụng tích cực, thể hiện ở sự thay đổi trong nhận thức nghề nghiệp của các đối tƣợng đƣợc tƣ vấn. Khả năng chuyển tiếp, nhân rộng thông tin tƣ vấn là có triển vọng. Kết quả bƣớc đầu cho thấy tính cấp thiết và tính thiết thực, tính khả thi khi triển khai thực hiện giải pháp này trong thực tiễn. Tạo nguồn tuyển sinh cũng có vai trò tạo tiền đề cho việc triển khai thực hiện các giải pháp tiếp theo đƣợc đề xuất trong luận án. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Trên cơ sở vận dụng phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu, quán triệt các nguyên tắc đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT trong tƣơng quan với thực hiện nhiệm vụ đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay - đƣợc xác định trong phần đầu của chƣơng 3, luận án đã đề xuất hệ giải pháp với 8 giải pháp cụ thể QLĐT GV LLCT. Các giải pháp đƣợc đề xuất có liên quan 182 chặt chẽ đến việc khắc phục những tồn tại, hạn chế trong QLĐT GV LLCT hiện nay (nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2) và phản ánh khá đầy đủ những nét riêng trong QLĐT GV LLCT. Việc lựa chọn thử nghiệm trong thực tiễn một giải pháp quản lý kết hợp với khảo nghiệm bằng xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp đã chứng tỏ khả năng thành công của các giải pháp QLĐT GV LLCT khi đƣợc triển khai thực hiện trong thực tiễn. 183 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Trong bối cảnh đất nƣớc ta đang tiến những bƣớc nhanh, mạnh, vững chắc hội nhập ngày càng đầy đủ, toàn diện vào nền kinh tế thế giới, bên cạnh những thời cơ, vận hội lớn cho sự phát triển đất nƣớc, chúng ta cũng đang đối mặt mới những thách thức không nhỏ, trong đó có sự tấn công mạnh mẽ vào nền tảng tƣ tƣởng - chính trị, hòng thay đổi bản chất chế độ xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam của các thế lực thù địch, phản động quốc tế. Giáo dục chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, bảo vệ vững chắc nền tảng tƣ tƣởng của Đảng và của toàn xã hội đang trở thành nhiệm vụ vừa có tính cấp bách, vừa có ý nghĩa chiến lƣợc lâu dài. Nhiệm vụ này chỉ có thể hoàn thành khi xây dựng đƣợc một đội ngũ những chiến sĩ tiên phong trên lĩnh vực này có đủ năng lực trí tuệ, bản lĩnh chính trị, trình độ nghiệp vụ sƣ phạm và năng lực hoạt động chính trị thực tiễn. Muốn vậy, công tác đào tạo nên những chiến sĩ tiên phong - đƣợc thể hiện trƣớc tiên công tác QLĐT GV LLCT phải thực sự ngang tầm với yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới hiện nay. Những nghiên cứu lý luận của luận án cho phép khẳng định: do tính đặc thù của các môn học LLCT và những yêu cầu cụ thể của việc giảng dạy các môn học này trong bối cảnh hiện nay mà GV LLCT phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu riêng về phẩm chất và năng lực. Điều này cũng đặt ra yêu cầu đối với công tác QLĐT: phải phản ánh đƣợc những nét riêng, hƣớng tới việc hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện những phẩm chất và năng lực đặc thù đó của đội ngũ GV LLCT. QLĐT GV LLCT trình độ đại học tại HVBC-TT, QLĐT giáo viên chính trị tại Đại học Sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội hay QLĐT GV 184 trình độ sau đại học tại Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên LLCT Đại học Quốc gia Hà Nội - đều là những biện pháp đã đƣợc gia công thử thách lâu dài, là kết tinh trí tuệ của nhiều thế hệ GV, nhà quản lý giáo dục, đã tạo ra nhiều sản phẩm đóng góp lớn cho nền giáo dục nƣớc nhà. Tuy nhiên, những thành công đã đạt đƣợc không có nghĩa là những biện pháp QLĐT đã triển khai là tối ƣu, có tính bất biến mà những biện pháp này phải luôn luôn biến đổi, phải đƣợc cải tiến cho phù hợp với sự phát triển của đất nƣớc, đáp ứng những yêu cầu từ thực tiễn và phù hợp với xu hƣớng phát triển của giáo dục đại học thế giới. Những bất cập trong QLĐT nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2 cho thấy cần có những điều chỉnh cho phù hợp với những yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, phân tích một cách khách quan và tƣơng đối đầy đủ, toàn diện về thực tiễn QLĐT GV LLCT hiện nay, đối chiếu với những yêu cầu, kỳ vọng về nguồn nhân lực có trình độ cao trong lĩnh vực này, luận án đã đề xuất hệ giải pháp QLĐT gồm 8 giải pháp cụ thể: Giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị. Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT. Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh. Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống. Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV. Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT. 185 Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT Giải pháp 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo. Do mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và gắn bó chặt chẽ với nhau, giải pháp này là tiền đề, cũng là kết quả của những giải pháp khác mà không thể xem nhẹ hay quá đề cao giải pháp nào. Việc khảo sát, đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm 1 giải pháp cụ thể trọng thực tiễn đã chứng tỏ việc triển khai thực hiện thành công các giải pháp trong thực tiễn là hoàn toàn có cơ sở. 2. Khuyến nghị Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn QLĐT GV LLCT, để có thể triển khai thực hiện hệ giải pháp đạt hiệu quả cao trong thực tiễn, tác giả luận án khuyến nghị một số vấn đề sau đây: 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Cần nhanh chóng tổ chức lại các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trên cơ sở nhu cầu của xã hội đối với ngành học này. Theo đó, cần chuyển sang đào tạo GV trình độ đại học giảng dạy các môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho phù hợp với thực tiễn triển khai giảng dạy các môn học này trong hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng Việt Nam hiện nay. - Cần chuẩn hóa chƣơng trình khung đào tạo GV LLCT làm cơ sở cho việc triển khai đào tạo ở những cơ sở đào tạo khác nhau, trong đó chú ý đến sự cân đối giữa các nhóm tri thức và kỹ năng cấu thành nên phẩm chất và năng lực đặc thù của GV LLCT. Mặt khác, cần nghiên cứu điều chỉnh để rút ngắn khối kiến thức giáo dục đại cƣơng, tránh trùng lặp lại một số nội dung 186 tri thức giữa các môn học để phù hợp với yêu cầu dành thời gian tƣơng xứng cho thực hành, nghiên cứu thực tế. - Thực hiện các chế độ đãi ngộ với cơ sở đào tạo GV LLCT (ƣu đãi về phụ cấp đối với GV, chế độ miễn học phí, cấp học bổng khuyến khích đối với SV…) nhƣ ƣu đãi với các cơ sở đào tạo nghề Sƣ phạm. Ngoài ra, cần vận dụng hỗ trợ sinh hoạt phí cho SV theo học các ngành này. Cơ chế đãi ngộ đặc biệt là cơ sở để thu hút và giữ chân những ngƣời có năng lực thực sự công tác lâu dài và toàn tâm toàn ý cống hiến cho lĩnh vực hoạt động này. 2.2. Đối với các cơ sở đào tạo GV LLCT - Dành sự quan tâm thích đáng tới việc tạo dựng hình ảnh, uy tín, thƣơng hiệu của cơ sở đào tạo - làm cơ sở cho việc thu hút đội ngũ GV giỏi, thu hút SV có năng lực theo học, gắn bó và tâm huyết với sự nghiệp đào tạo GV LLCT. - Đào tạo GV LLCT là đào tạo sƣ phạm định hƣớng, vì vậy việc rèn luyện các phẩm chất và năng lực của GV LLCT phải lồng ghép trong từng môn học của chƣơng trình đào tạo và phải đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo ngay từ những năm đầu của khóa học. - Việc triển khai đào tạo cần chú trọng gắn nghiên cứu lý luận với nghiên cứu thực tiễn, thực hành, thực tế, thực tập để đảm bảo khả năng thích ứng của SV tốt nghiệp với thực tiễn đa dạng và đầy biến động của môi trƣờng xã hội. - Tăng cƣờng các mối liên kết với hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành, các địa phƣơng để gia tăng sự hỗ trợ từ các nguồn lực bên ngoài (cả về vật chất và tinh thần) cho sự nghiệp đào tạo GV LLCT. 187 2.3. Đối với các đơn vị sử dụng GV LLCT - Tiếp nhận SV thực tế, thực tập tại đơn vị mình, tạo điều kiện cho SV đƣợc tham gia các hoạt động chuyên môn của đơn vị để họ thực sự đƣợc đào tạo trong môi trƣờng nghề nghiệp. - Cung cấp các thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác và kịp thời cho cơ sở đào tạo để hỗ trợ cho các điều chỉnh, sửa đổi cần thiết trong quá trình đào tạo. 188 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Thu Thủy (2002), "Nghiên cứu khoa học trong trƣờng đại học - yếu tố quan trọng nâng cao trình độ giảng viên và chất lƣợng đào tạo", Tạp chí Báo chí và Tuyên truyền (5), tr. 25 – 27. 2. Nguyễn Thị Thu Thủy (2004), "Giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, Tạp chí Phát triển giáo dục (4), tr. 31 - 33. 3. Nguyễn Thị Thu Thủy (2004), "Về phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã hội và nhân văn", Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Phương pháp dạy - học, kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã hội và nhân văn, Ban liên lạc các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam, (VUN), Phân viện Báo chí và Tuyên truyền. Nxb. Lý luận chính trị, Hà Nội, tr. 395 - 399. 4. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009), "Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý báo chí trong bối cảnh toàn cầu hóa truyền thông đại chúng". Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia "Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý báo chí - xuất bản theo tư tưởng Hồ Chí Minh", tr. 280 - 284. 5. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009) "Thực trạng công tác bồi dƣỡng, đào tạo cán bộ làm công tác thông tin đối ngoại", sách chuyên khảo Truyền thông đại chúng trong công tác thông tin đối ngoại của Việt Nam hiện nay. Nxb. Chính trị - Hành chính, Hà Nội, tr. 122 - 126. 6. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Giảng viên lý luận chính trị trƣớc yêu cầu của tình hình mới", Tạp chí Lý luận chính trị và truyền thông (3), tr. 46-50. 7. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Yêu cầu đối với cán bộ thông tin đối ngoại trong thời kỳ mới" và "Công tác đào tạo cán bộ thông tin đối ngoại", sách chuyên khảo Thông tin đối ngoại Việt Nam - một số vấn đề lý luận và thực tiễn. Nxb. Chính trị - Hành chính, Hà Nội, tr. 166 - 174. 189 8. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Triết lý giáo dục hƣớng tới sự phát triển bền vững", Tạp chí Khoa học giáo dục (68), tr. 43 - 45. 9. Nguyễn Thị Thu Thủy, (2011), "Cần một cơ chế đánh giá, sàng lọc giảng viên", Tạp chí Lý luận chính trị và truyền thông (5), tr. 49-52. 190 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt: 1. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng khoá III (1962), Nghị quyết 36/NQ TW ngày 16/01/1962 Về việc hợp nhất Trường Nguyễn Ái Quốc phân hiệu II, Trường Tuyên huấn và Trường Đại học Nhân dân thành Trường Tuyên giáo Trung ương. 2. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1967), Nghị quyết 116/NQ-TW ngày 02 tháng 8 năm 1967. 3. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1976), Quyết định số 2698NQ/NSTƢ ngày 12 tháng 7 năm 1976 Về việc mở rộng quy mô Trường Tuyên huấn Trung ương và giao nhiệm vụ cho trường đào tạo một đội ngũ cán bộ trẻ có phẩm chất chính trị tốt, có trình độ đại học về lý luận Mác-Lê-nin và nghiệp vụ công tác tuyên huấn. 4. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1983), Quyết định số 15/QĐ – TƢ ngày 02 tháng 01 năm 1983 Về sắp xếp lại hệ thống trường Đảng. 5. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1983), Chỉ thị 25/CT-TƢ ngày 12 tháng 10 năm 1983 Về cải cách giáo dục chính trị trong các trường đại học và cao đẳng. 6. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1990), Quyết định số 103/QĐ - TW ngày 01 tháng 3 năm 1990 Về việc đổi tên các trường Đảng. 7. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2004), Chỉ thị số 40/CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 Về việc xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 8. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2008), Quyết định số 184/QĐ - TW ngày 03 tháng 9 năm 2008 Về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương. 191 9. Ban liên lạc các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2003), Kỷ yếu hội thảo Nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ IV, Hà Nội. 10. Ban liên lạc các trƣờng đại học, cao đẳng Việt Nam, Trƣờng Đại học Đà Lạt (2006), Hội thảo khoa học thường niên: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ - nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Đà Nẵng. 11. Ban Tổ chức Trung ƣơng (1995), Hƣớng dẫn số 07-TC/TW ngày 28 tháng 7 năm 1995 Thực hiện quyết định 88 - QĐ/TW của Ban Bí thư Trung ương về trường chính trị tỉnh, thành phố 12. Ban Tổ chức Trung ƣơng (2005), Hƣớng dẫn số 38-HD/BTCTW ngày 30 tháng 3 năm 2005 Về thực hiện trợ cấp đối với học viên đi học tại các trường chính trị. 13. Ban Tổ chức và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng (2004), Quy định số 12 QĐ/TC-TTVH Về xác định trình độ lý luận chính trị. 14. Ban Tƣ tƣởng Văn hoá - Trung ƣơng (2005), Nhận dạng các quan điểm sai trái, thù địch, Hà Nội. 15. Đặng Quốc Bảo (1998), Về chiến lược giáo dục và đào tạo hiệu trưởng trường tiểu học. Nxb. Đại học Quốc gia, Hà Nội. 16. Đặng Quốc Bảo (2001), Tổng quan về tổ chức và quản lý, Bài giảng cho lớp cao học khoá 1 khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 17. Bộ Chính trị (1993), Quyết định số 61/QĐ – TW ngày 10 tháng 3 năm 1993 Về việc sắp xếp lại các trường đảng Trung ương chuyển thành Học viện Chính trị quốc gia. 18. Bộ Chính trị (1999), Quyết định số 67/QĐ – TW ngày 20 tháng 10 năm 1999 Về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. 192 19. Bộ Chính trị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Nghị quyết số 52/ NQ-TW Về đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh 20. Bộ Chính trị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Quyết định số 149/QĐTW ngày 02 tháng 8 năm 2005 Về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh. 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Kỷ yếu Hội nghị chuyên đề "Nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước", Hà Nội. 22. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Kỷ niệm 45 năm thành lập Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội (1996), "Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước", Hà Nội. 23. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình khung giáo dục đại học ngành Giáo dục Chính trị Ban hành kèm theo Quyết định số 28/2006/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 6 năm 2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 24. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 11381/BGDĐT-ĐH&SĐH ngày 10 tháng 10 năm 2006 Về việc Hướng dẫn giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh năm học 2006-2007. 25. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công đoàn Giáo dục Việt Nam (2003), Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy - học ở đại học và cao đẳng. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 26. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính (1998), Thông tƣ liên tịch số 54/TTLT-BGD&ĐT-TC ngày 31 tháng 8 năm 1998 Hướng dẫn thực hiện thu, chi và quản lý học phí ở các cơ sở giáo dục và đào tạo công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. 193 27. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ - Bộ Tài chính (2006), Thông tƣ liên tịch số 01/2006/TTLT-BGD&ĐT-BNV-BTC Hướng dẫn thực hiện Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG ngày 06 tháng 10 năm 2005 của Thủ tướng Chính phủ về chế độ phụ cấp ưu đãi đối với nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục công lập. 28. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trƣờng Đại học Sƣ phạm (1999), Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và đề xuất mô hình đào tạo giáo viên phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, Kỷ yếu Hội thảo đề tài đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội của Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 29. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu hướng dẫn giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trình độ đại học, cao đẳng (Kèm theo Công văn số 83/BGGDDT-ĐH &SĐH ngày 04 tháng 01 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo). 30. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Công văn số 2488/BGDĐTĐH&SĐH Thông báo kế hoạch tổ chức giảng dạy các môn lý luận chính trị cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng. 31. Bộ Giáo dục và đào tạo (2008), Đề án Đổi mới nội dung, chương trình, giáo trình các bộ môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học và cao đẳng 32. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp, Tài liệu lƣu hành nội bộ tại các hội thảo về Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp trong bối cảnh hội nhập quốc tế, trong các tháng 9, 10, 11 năm 2009. 33. Bộ trƣởng Tổng thƣ ký (1982), Quyết định số 4670/V10 Về việc quy định cho Trường Tuyên huấn Trung ương được hưởng các chính sách, chế độ như các trường đại học. 194 34. Đỗ Minh Cƣơng, Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 35. Nguyễn Hữu Châu (Chủ biên), (2008), Chất lượng giáo dục những vấn đề lý luận và thực tiễn. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 36. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý quá trình sư phạm trong nhà trường phổ thông. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 37. Nguyễn Quốc Chí (2002), Bài giảng lý luận quản lý nhà trường, Tài liệu dùng cho học viên cao học của khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 38. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản lý. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 39. Nguyễn Đức Chính (2000), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 40. Nguyễn Đức Chính (2004), Đánh giá giảng viên đại học, Khoa Sƣ phạm Đại học Quốc gia Hà Nội. 41. Nguyễn Đức Chính (2008), Bài giảng "Mô hình quản lý", khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 42. Chính phủ nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 43. Chính phủ nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2010), Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg ngày 22 tháng 9 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc ban hành Điều lệ trường đại học. 44. Phan Đình Diệu, Nguyễn Kiên, Lê Diên (2004), Một góc nhìn của trí thức, tập 4. Nxb. Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh. 45. Phạm Tất Dong (1996), Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải pháp, Đề tài KX 10-09, Hà Nội. 195 46. Lê Yên Dung (2010), Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Hà Nội. 47. Nguyễn Bác Dụng (2009), Mô hình quản lý trường trung học phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 48. Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sƣ phạm (2004), Kỷ yếu hội thảo khoa học Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên, Hà Nội. 49. Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục (2005), Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 50. Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục (2007), Kỷ yếu hội thảo Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên: Phương pháp và công cụ. 51. Đại học Sƣ phạm I, Hai mươi năm xây dựng và phát triển khoa Giáo dục chính trị (1976 - 1996). 52. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành TW (Khóa VIII). Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 53. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX. Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 54. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 55. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 56. Phạm Văn Đồng (1964), Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và kỹ thuật. Nxb Sự thật, Hà Nội. 196 57. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 58. Trần Khánh Đức (2005), "Cơ sở lý luận và các mô hình quản lý nhà nƣớc về giáo dục trên thế giới", Tạp chí Phát triển giáo dục (6), tr. 35 – 39. 59. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 60. Jamshid Gharajedaghi (2005), Tư duy hệ thống quản lý hỗn độn và phức hợp - một cơ sở cho thiết kế kiến trúc kinh doanh, Chu Tiến Ánh dịch, Phan Đình Diệu giới thiệu. Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 61. Lê Văn Giạng (2001), Những vấn đề cơ bản của khoa học giáo dục. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 62. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 63. Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 64. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên – Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 65. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 66. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức (2006), Lý luận dạy học đại học. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 67. Học viện Báo chí và Tuyên truyền (2006), Quyết định số 135QĐ/HVBCTT Về việc bổ sung một số điểm trong quản lý các đề tài nghiên cứu khoa học 68. Vũ Đình Hòe (chủ nhiệm đề tài) (2002), Phương thức đào tạo đội ngũ giảng viên lý luận chính trị ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền trong giai đoạn hiện nay, Kỷ yếu đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 197 69. Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền (1996), Kỷ yếu hội thảo Nâng cao chất lượng giảng dạy ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, thực trạng và giải pháp, Hà Nội. 70. Hội đồng Bộ trƣởng (1990), Quyết định số 406 – HĐBT ngày 20 tháng 11 năm 1990 Về việc công nhận trường Tuyên giáo là trường đại học. 71. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995), Từ điển Bách khoa Việt Nam tập 1. Nxb. Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 72. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam tập 2. Nxb. Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 73. Vũ Xuân Hồng (2010), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo Đại học Ngoại ngữ Quân sự, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 74. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Hà Nội. 75. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp kĩ thuật. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 76. Vũ Lan Hƣơng (2009), Nghiên cứu mô hình quản lý giáo dục cấp huyện theo hướng tăng cường hiệu quả quản lý nhà nước, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Hà Nội. 77. Phan Văn Kha (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục, (Giáo trình dùng cho các khóa đào tạo sau đại học), Hà Nội. 78. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 198 79. Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich (1992), Những vấn đề cốt yếu của quản lý. Nxb. Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 80. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 81. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy - học đại học. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 82. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, chiến lược phát triển.. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 83. Đặng Bá Lãm (2006), Báo cáo tổng kết đề tài "Phương pháp xây dựng chiến lược và chính sách giáo dục: vận dụng vào thực tiễn", Viện Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 84. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí (2000), Những tư tưởng chủ yếu về giáo dục (Tài liệu tham khảo). 85. Đặng Thị Bích Liên (2009), Mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Hà Nội. 86. Ngô Tấn Lực (2009), Tổ chức quản lý đào tạo liên thông của trường cao đẳng cộng đồng trong điều kiện Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 87. C.Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 23. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 88. C.Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 25. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 89. Nguyễn Xuân Mai (2006), Xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 199 90. Hồ Chí Minh (1980), Tuyển tập, tập 2. Nxb. Sự thật, Hà Nội. 91. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 92. Hồ Chí Minh (2002), Toàn tập, tập 8. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 93. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 9. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 94. Hồ Chí Minh (2007), Về công tác giáo dục lý luận chính trị. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. 95. Trà My(2007), "Giảng dạy các môn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh: Bao giờ chấm dứt “đọc – chép”?", Báo Hà Nội mới thứ Hai ngày 23 tháng 4 năm 2007, tr. 5. 96. Bernd Meier, Bernhard Muszynski, Nguyễn Văn Cƣờng (2004), "Mô hình Potsdan về đào tạo giáo viên: các thành phần cơ bản và những xu hƣớng cải cách", Tạp chí Giáo dục (92), tr. 46 - 48. 97. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 98. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học - Quan điểm và giải pháp. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 99. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học: phương pháp dạy và học. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 100. Nguyễn Thiện Nhân (2005), “6 nhóm giải pháp để phát huy tiềm lực khoa học và công nghệ", Tạp chí Tia sáng (1), tr. 19 - 21. 101. Phân viện Báo chí và Tuyên truyền (1998), Quy định về chế độ công tác của cán bộ giảng dạy. 102. Quốc hội nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục. Nxb. Lao động - Xã hội, Hà Nội. 103. Tô Huy Rứa (1994), Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị các trường đại học cao đẳng, Đề tài KX 10 09D, Hà Nội. 200 104. Từ điển Giáo dục học (2001). Nxb. Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 105. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh, Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 106. Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, (2009), Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong tiến trình đổi mới giáo dục, Hà Nội. 107. Trần Quang Tuệ (tuyển dịch) (1999), Quản lý chất lượng là gì? Cách tư duy và quản lý chất lượng của người Nhật. Nxb. Lao động, Hà Nội. 108. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Nhà giáo Châu An (2005), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Tái bản lần thứ hai, có bổ sung và sửa chữa). Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 109. Phạm Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 110. Thƣờng vụ Bộ Chính trị (1999), Thông tri 06/TT-TW Hướng dẫn thi hành Quyết định số 67-QĐ/TW ngày 20 tháng 10 năm 1999 của Bộ Chính trị về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. 111. Thủ tƣớng Chính phủ (2002), Quyết định số 494/QĐ-TTg phê duyệt Đề án: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, cao đẳng và môn Chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”. 112. Thủ tƣớng Chính phủ (2005), Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG Về chế độ phụ cấp ưu đãi đối với nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục công lập. 201 113. Thủ tƣớng Chính phủ (2005), Quyết định 09/2005/TTg về Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010 114. Nguyễn Thị Thu Thủy (2003), Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác –Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục, khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 115. Nguyễn Đình Trãi (2001), Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các trường chính trị tỉnh”, Luận án tiến sĩ Triết học, Hà Nội. 116. Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp - một số vấn đề lý luận và thực tiễn. Nxb. Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. 117. Trung tâm nghiên cứu giáo dục đại học, Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh (2005), Kỷ yếu hội thảo Mục tiêu đào tạo và mô hình đại học sư phạm Việt Nam trong giai đoạn mới. 118. Nguyễn Hữu Vui (2002), Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung, đề tài KX 10-08, Hà Nội. 119. Nghiêm Đình Vỳ, Nguyễn Đắc Hƣng (2002), Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội. Tài liệu tiếng Anh 120. Perkins, J.A. (ed), (1973), The University as an Organisation, A Report for the Carnegie Commission on Higher Education, McGraw Hill, New York. 202 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CÁC NGÀNH ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 1.1. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGÀNH CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC 1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian theo thiết kế Trình Chƣơng độ đào trình tạo đào tạo Đại học 4 năm Khối Kiến lƣợng thức kiến thức toàn khoá giáo dục đại cƣơng 195 91 ĐV HT ĐV HT Kiến thức giáo dục chuyên ngành Kiến Toàn bộ 104 ĐVHT Cơ sở Chuyên ngành ngành Khoá luận tập thực tập 23 ĐVHT 10 ĐVHT 8 ĐV HT 63 ĐV HT 2. Cấu trúc kiến thức và chƣơng trình 2.1 Kiến thức giáo dục đại cương Tên môn học STT 2.1.1. Chủ nghĩa Mác Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh Số ĐVHT 22 1 Triết học Mác- Lênin 6 2 Kinh tế chính trị Mác-Lênin 5 3 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 4 Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam 3 5 Tƣ tƣởng Hồ chí Minh 4 203 Ghi chú 2 .1. 2. Khoa học xã hội 24 6 Xã hội học đại cƣơng 3 7 Tâm lý học đại cƣơng 3 8 Chính trị học đại cƣơng 3 9 Xây dựng Đảng 3 10 Giáo dục học 3 11 Nguyên lý công tác tƣ tƣởng 3 12 Nguyên lý quản lý kinh tế 3 13 Pháp luật đại cƣơng 3 2.1.3 Khoa học nhân văn 12 14 Lịch sử thế giới 3 15 Lịch sử Việt Nam 3 16 Văn học Việt Nam 3 17 Tiếng Việt thực hành 3 2.1. 4. Toán học, khoa học tự nhiên 8 18 Xác suất thống kê 4 19 Tin học 4 2.1.5. Ngoại ngữ 20 20 Một trong ngoại ngữ Anh, Nga , Trung, Pháp 20 21 2.1.6. Giáo dục thể chất 5 22 2.1.7. Giáo dục quốc phòng 4 tuần 2.2. Kiến thức chuyên nghiệp Tên môn học STT Số ĐVHT 2.2.1 Kiến thức cơ sở ngành 23 23 Lịch sử triết học 4 24 Lịch sử PTCS và CNQT 3 25 Đạo đức học 3 26 Mỹ học đại cƣơng 3 27 Cơ sở văn hoá Việt Nam 3 204 Ghi chú 28 Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV 3 29 Lịch sử tƣ tƣởng Việt Nam 4 2.2.2 Kiến thức chuyên ngành 63 30 Lịch sử tƣ tƣởng xã hội chủ nghĩa 6 31 Học thuyết về sứ mệnh lịch sử của giai cấp 4 công nhân 32 Lý luận về thời đại hiện nay và phong trào cách mạng thế giới 4 33 Lý luận về hình thái kinh tế - xã hội cộng sản 3 chủ nghĩa và thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội 34 Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh vực 3 chính trị; Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh vực kinh tế - xã hội 35 Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh vực tƣ 3 tƣởng - văn hoá và phát huy nguồn lực con ngƣời 36 Lý luận về con đƣờng đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam 3 37 Lý luận về Gia đình, Giới và bình đẳng Giới 3 38 Lý luận về Dân tộc và quan hệ dân tộc ở Việt 3 Nam 39 Lý luận về Tôn giáo và tín ngƣỡng tôn giáo ở Việt Nam 3 40 Phê phán các trào lƣu xã hội chủ nghĩa phi mác 3 xít 41 Tác phẩm Mác-Ăng ghen về chủ nghĩa xã hội 6 42 Tác phẩm Lê nin về chủ nghĩa xã hội 6 43 Tác phẩm Hồ chí Minh và văn kiện Đảng cộng 4 sản Việt nam 205 44 Phƣơng pháp giảng dạy chủ nghĩa xã hội khoa học - Lý thuyết - Thực hành 6 2 ĐVHT 4 ĐVHT 45 2.2.3 Kiến tập , thực tập 8 46 2.2.4 Khoá luận tốt nghiệp 10 206 1.2. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC, CHUYÊN NGÀNH TRIẾT HỌC MÁC - LÊNIN 1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế. (Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho nhóm ngành khoa học xã hội). Trình độ Chƣơng trình đào đào tạo tạo Khối lƣợng kiến thức toàn khóa Đại học 4 năm 195 ĐVHT Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Kiến thức giáo Kiến Toàn bộ dục đại Cơ sở ngành Chuyên ngành Khóa luận cƣơng tập 90 ĐVHT +4 8 ĐVHT 105 ĐVHT 31 ĐVHT 56 ĐVHT 10 ĐVHT tuần 2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình 2.1. Kiến thức giáo dục đại cương. Học phần STT tập, thực 2.1.1. Chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh Số ĐVHT 20 1 Triết học Mác-Lênin 4 2 Kinh tế chính trị Mác-Lênin 5 3 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 4 Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam 4 5 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 3 2.1.2. Khoa học xã hội 21 6 Xã hội học đại cƣơng 3 7 Chính trị học đại cƣơng 3 8 Dân tộc học đại cƣơng 3 207 Ghi chú 9 Giáo dục học đại cƣơng 3 10 Nguyên lý quản lý kinh tế 3 11 Xây dựng Đảng 3 12 Pháp luật đại cƣơng 3 2.1.3. Khoa học nhân văn 16 13 Tiếng Việt thực hành 3 14 Văn học Việt Nam 3 15 Lịch sử thế giới 3 16 Lịch sử việt Nam 3 17 Tâm lý học đại cƣơng 4 2.1.4. Toán học và khoa học tự nhiên 8 18 Toán cao cấp 4 19 Tin học 4 20 2.1.5. Ngoại ngữ (chọn 1 ngoại ngữ phù hợp với yêu cầu của ngành học) 21 2.1.6. Giáo dục thể chất 22 2.1.7. Giáo dục quốc phòng 20 5 4 tuần 2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp : 105 ĐVHT STT Học phần Số Ghi ĐVHT chú 2.1.1. Kiến thức cơ sở ngành 31 23 Đạo đức học 4 24 Tôn giáo học 4 25 Lôgích hình thức 4 26 Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV 3 27 Mỹ học đại cƣơng 4 28 Môi trƣờng và phát triển 3 29 Nguyên lý công tác tƣ tƣởng 3 208 30 Sinh vật học đại cƣơng 2 31 Vật lý học đại cƣơng 2 32 Hóa học đại cƣơng 2 2.1.2. Kiến thức ngành 56 33 Lịch sử triết học Trung Quốc 4 34 Lịch sử Triết học Ấn Độ 2 35 Lịch sử tƣ tƣởng triết học Việt Nam 2 36 Lịch sử triết học Hy-la cổ đại 3 37 Lịch sử triết học Trung cổ, phục hƣng, khai sáng 3 38 Lịch sử triết học cổ điển Đức 3 39 Lịch sử triết học Mác-Lênin 4 40 Tác phẩm kinh điển Mác-Ăngghen 6 41 Tác phẩm kinh điển Lênin 4 42 Chuyên đề chủ nghĩa duy vật biện chứng 5 43 Chuyên đề chủ nghĩa DVLS 4 44 Triết học và khoa học tự nhiên 3 45 Triết học ngoài mác xít hiện đại 3 46 Logic biện chứng 3 47 Phƣơng pháp giảng dạy triết học I 2 48 Phƣơng pháp giảng dạy triết học II 5 2.2.3. Khóa luận tốt nghiệp 10 2.2.4. Kiến tập, thực tập 8 Tổng số : 195 + 4 tuần 2925 209 1.3. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH LỊCH SỬ ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM 1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế. (Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho nhóm ngành khoa học xã hội). Khối Trình độ Chƣơng trình đào đào tạo tạo lƣợng kiến thức toàn khóa Đại học 4 năm 195 ĐVHT Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Kiến thức giáo Kiến Toàn bộ dục đại Cơ sở ngành Chuyên ngành Khóa luận cƣơng tập 90 ĐVHT 105 ĐVHT 25 ĐVHT 62 ĐVHT 10 ĐVHT 2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình 2.1. Kiến thức giáo dục đại cương. Học phần STT tập, thực Số Ghi ĐVHT chú 2.1.1. Chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh 20 1 Triết học Mác-Lênin 6 2 Kinh tế chính trị Mác-Lênin 5 3 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 4 Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam 4 5 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 3 2.1.2. Khoa học xã hội 24 6 Xã hội học đại cƣơng 3 7 Chính trị học đại cƣơng 3 8 Tôn giáo học 3 9 Giáo dục học đại cƣơng 3 10 Nguyên lý quản lý kinh tế 3 210 8 ĐVHT 11 Xây dựng Đảng 3 12 Logic hình thức 3 13 Pháp luật đại cƣơng 3 2.1.3. Khoa học nhân văn 12 14 Tiếng Việt thực hành 3 15 Văn học Việt Nam 3 16 Cơ sở văn hóa Việt Nam 3 17 Tâm lý học đại cƣơng 3 2.1.4. Toán học và khoa học tự nhiên 8 18 Toán cao cấp 4 19 Xác suất thống kê 3 20 2.1.5. Ngoại ngữ (chọn 1 ngoại ngữ phù hợp với yêu cầu của ngành học) 20 21 2.1.6. Giáo dục thể chất 5 22 2.1.7. Giáo dục quốc phòng 4 tuần 2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp : 105 ĐVHT Học phần STT Số ĐVHT 2.1.1. Kiến thức cơ sở ngành 25 23 Lịch sử sử học 4 24 Lịch sử Việt Nam 6 25 Lịch sử thế giới 6 26 Dân tộc học đại cƣơng 3 27 Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học xã hội và 3 nhân văn 28 33 Nguyên lý công tác tƣ tƣởng 3 2.1.2. Kiến thức ngành 62 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về Đảng Cộng sản 4 211 Ghi chú 34 Cuộc vận động thành lập Đảng CSVN (1920 - 6 1930) 35 Đảng lãnh đạo cuộc đấu tranh giành chính quyền (1930 - 1945) 6 36 Đảng lãnh đạo cuộc kháng chiến chống thực dân 5 Pháp và can thiệp Mỹ (1945 - 1954) 37 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về cách mạng dân tộc, dân chủ 4 38 Đảng lãnh đạo miền Bắc quá độ lên CNXH 5 (1954 - 1975) 39 Đảng lãnh đạo cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu 6 nƣớc (1954 - 1975) 40 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về cách mạng xã hội chủ 4 nghĩa 41 Đảng lãnh đạo cả nƣớc quá độ lên chủ nghĩa xã 4 hội (1975 - 1985) 42 Đảng lãnh đạo công cuộc đổi mới đất nƣớc 6 (1986 - 2001) 43 Các bài học kinh nghiệm của Đảng 4 44 Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 3 45 Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu Lịch sử Đảng 5 2.2.3. Khóa luận tốt nghiệp 10 2.2.4. Kiến tập, thực tập 8 Tổng số : 195 + 4 tuần 212 1.4. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KINH TẾ CHÍNH TRỊ VÀ QUẢN LÝ KINH TẾ 1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian theo thiết kế: Khối Chƣơng Trình độ trình đào đào tạo tạo lƣợng thức kiến thức giáo dục đại toàn 4 năm 195 ĐVHT 90 ĐVHT Kiến tập, Toàn Cơ sở Chuyên Khóa bộ ngành ngành luận thực tập 105 ĐVHT 18 ĐVHT 69 ĐVHT 10 ĐVHT 8 ĐVHT cƣơng khóa Đại học Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Kiến 2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình: 2.1 Kiến thức giáo dục đại cương: Tên môn học STT Số ĐVHT 2.1.1. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh 21 1 Triết học Mác -Lênin 6 2 Kinh tế chính trị Mác -Lênin 4 3 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 4 Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam 4 5 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 3 2.1.2 Khoa học xã hội 24 6 Xã hội học đại cƣơng 3 7 Chính trị học đại cƣơng 3 8 Giáo dục học 3 9 Pháp luật đại cƣơng 3 10 Xây dựng Đảng 3 11 Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH & NV 3 213 Ghi chú 12 Tâm lý học đại cƣơng 3 13 Nguyên lý công tác tƣ tƣởng 3 2.1.3 Khoa học nhân văn 12 14 Lịch sử Việt Nam 3 15 Văn học Việt Nam 3 16 Cơ sở văn hoá Việt Nam 3 17 Đạo đức học 3 2.1.4 Toán, khoa học tự nhiên 8 18 Toán kinh tế 4 19 Tin học 4 2.1.5 Ngoại ngữ (chọn một trong bốn ngoại ngữ: 20 Anh, Nga, Pháp, Trung Quốc) 20 2.1.6 Giáo dục thể chất 5 21 2.1.7 Giáo dục quốc phòng 4 tuần 2.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: STT Tên môn học Số ĐVHT 2.2.1 Kiến thức cơ sở ngành 18 22 Lịch sử kinh tế thế giới 3 23 Lịch sử kinh tế Việt Nam 3 24 Địa lý kinh tế 4 25 Lịch sử các học thuyết kinh tế từ thế kỷ XVI đến 5 thế kỷ XIX Lịch sử các học thuyết kinh tế tƣ sản hiện đại thế kỷ XX 3 2.2.2 Kiến thức ngành kinh tế chính trị 46 27 Kinh tế chính trị phần CNTB tự do cạnh tranh 6 28 Kinh tế chính trị phần CNTB độc quyền 3 29 Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam I 5 26 214 Ghi chú 30 Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam II 5 31 Tác phẩm kinh điển về KTCT của Mác - Ănghen 4 32 Tác phẩm kinh điển về kinh tế chính trị của Lênin 3 33 Các chuyên đề kinh tế 3 34 Kinh tế vĩ mô 4 35 Kinh tế vi mô 4 36 Kinh tế học công cộng 3 37 Phƣơng pháp giảng dạy KTCT 6 2.2.3 Kiến thức ngành Quản lý kinh tế 23 38 Marketing 3 39 Pháp chế kinh tế 3 40 Kinh tế học phát triển 4 41 Nguyên lý quản lý kinh tế 4 42 Thống kê kinh tế 3 43 Kế toán đại cƣơng 3 44 Phƣơng pháp giảng dạy QLKT 3 2.2.4 Kiến tập, thực tập 8 2.2.5 Luận văn tốt nghiệp 10 215 1.5. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH CHÍNH TRỊ HỌC, CHUYÊN NGÀNH TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH 1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế (Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho phân ngành khoa học xã hội) Khối Trình độ Chƣơng trình đào đào tạo tạo lƣợng kiến thức toàn khóa Đại học 4 năm 195 ĐVHT Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Kiến thức giáo Kiến Toàn Cơ sở Chuyên Khóa tập, dục đại cƣơng bộ ngành ngành luận thực 87 ĐVHT 108 ĐVHT tập 26 ĐVHT 64 ĐVHT 10 ĐVHT Số ĐVHT Ghi chú 2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình 2.1. Kiến thức giáo dục đại cương STT Tên môn học 2.1.1. Chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh: 19 1 Triết học Mác - Lênin 6 2 Kinh tế chính trị Mác - Lênin 5 3 Chủ nghĩa xã hội khoa học 4 4 Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam 4 2.1.2. Khoa học xã hội 24 5 Nhập môn Xã hội học 3 6 Giáo dục học 3 7 Nguyên lý quản lý kinh tế 3 8 Xây dựng Đảng 3 9 Chính trị học 3 216 8 ĐVHT 10 Nhà nƣớc và Pháp luật 3 11 Tôn giáo học 3 12 Cơ sở văn hoá Việt Nam 3 2.1.3. Khoa học nhân văn 13 13 Văn học Việt Nam 3 14 Tiếng Việt thực hành 3 15 Đạo đức học 3 16 Tâm lý học 3 2.1.4. Khoa học tự nhiên 7 17 Toán: Xác suất thống kê 3 18 Tin học 4 19 2.1.5. Ngoại ngữ 20 20 2.1.6. Giáo dục thể chất 5 21 2.1.7. Giáo dục quốc phòng: 4 tuần 2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: Tên môn học STT Số ĐVHT 2.2.1. Kiến thức cơ sở ngành 26 22 Lịch sử tƣ tƣởng Việt Nam 3 23 Nguyên lý công tác tƣ tƣởng 3 24 Lịch sử văn minh thế giới 3 25 Lịch sử Việt Nam 3 26 Lịch sử thế giới 3 27 Lịch sử PTCS và CNQT 4 28 Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV 3 29 Nhập môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 4 2.2.2. Kiến thức ngành 64 30 Nguồn gốc và quá trình hình thành TT HCM 4 31 TT HCM về cách mạng giải phóng dân tộc 4 217 Ghi chú 32 TT HCM về CNXH và con đƣờng quá độ lên 3 CNXH ở Việt Nam 33 TT HCM về Đảng Cộng sản Việt Nam 3 34 TT HCM về Nhà nƣớc của dân, do dân, vì dân 3 35 TT HCM về đại đoàn kết 3 36 Tƣ tƣởng quân sự Hồ Chí Minh 3 37 TT HCM về kinh tế 3 38 TT HCM về công tác tƣ tƣởng 4 39 TT HCM về nhân văn - đạo đức 4 40 TT HCM về văn hoá 3 41 TT HCM về giáo dục đào tạo 3 42 TT HCM về quan hệ quốc tế 3 43 Phƣơng pháp cách mạng và phong cách Hồ Chí 5 Minh 44 Một số chuyên đề TT HCM: 1- Tƣ tƣởng triết học Hồ Chí Minh 2- Tƣ tƣởng dân chủ Hồ Chí Minh 6 3- TT HCM về nông dân 4- TT HCM về thanh niên 5- TT HCM về phụ nữ 6- TT HCM về dân vận 7- TT HCM về nhân quyền 45 Phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy TT 4 HCM 46 Thực hành nghiên cứu và giảng dạy TT HCM 6 2.2.3. Kiến tập và thực tập nghề 8 tuần 47 Kiến tập sƣ phạm 3 48 Thực tập 5 2.2.4. Thi tốt nghiệp, khoá luận tốt nghiệp 218 10 PHỤ LỤC 2 PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho sinh viên lý luận chính trị Học viện Báo chí và Tuyên truyền năm thứ nhất) Để có thêm cơ sở đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo GV LLCT trình độ đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền trong những năm tới, đề nghị các em sinh viên hoàn thành phiếu điều tra dưới đây bằng cách viết câu trả lời, đánh dấu  vào ô  tương ứng với phương án các em lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi). -----------------------------------1. Em biết đến thông tin về các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị thông qua:  Cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành  Giới thiệu của ngƣời thân, bạn bè đã từng học tại Học viện hoặc công tác trong lĩnh vực giáo dục LLCT.  Giới thiệu của thầy, cô giáo trong trƣờng trung học phổ thông  Các buổi tƣ vấn tuyển sinh tại trƣờng trung học phổ thông  Website của Học viện Báo chí và Tuyên truyền  Kênh thông tin khác (đề nghị nêu cụ thể):……………………………….. ………………………………………………………………………………. 2. Lý do có tính quyết định để em lựa chọn thi tuyển vào các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị:  Tỷ lệ chọi trong tuyển sinh không cao, điểm chuẩn vừa sức 219  Phù hợp với sở trƣờng của bản thân  Cơ chế đãi ngộ đối với sinh viên các ngành này  Khả năng tìm đƣợc việc làm phù hợp sau khi tốt nghiệp  Lý do khác (đề nghị nêu cụ thể):………..……………………………….. ………………………………………………………………………………. 3. Hãy liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của một giảng viên lý luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần) ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 4. Hãy liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của giảng viên lý luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần). ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 5. Mục tiêu phấn đấu của em trong thời gian học tập tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền là:  Hoàn thành chƣơng trình học, không phải thi lại môn nào  Kết quả học tập toàn khóa đạt loại khá trở lên  Đƣợc kết nạp vào Đảng Cộng sản Việt Nam  Không có mục tiêu rõ ràng Mục tiêu khác (đề nghị ghi rõ): ……………………………………………… …………………………………………………………………….…………. 6. Trong năm học này, số lần em đến thƣ viện của Học viện là:  1 lần 220  2 đến 5 lần  Nhiều hơn 5 lần  Chƣa đến lần nào 7. Mục đích đến thƣ viện của em là:  Mƣợn giáo trình, tài liệu tham khảo, đọc báo, tạp chí phục vụ học tập  Mƣợn sách, truyện, báo, tạp chí phụ vụ nhu cầu giải trí  Tìm chỗ yên tĩnh để học bài Mục đích khác (đề nghị ghi rõ): …………………………………………… …………………………………………………………………….…………. 8. Sau khi tốt nghiệp, sinh viên các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị có thể:  Tiếp tục theo học lên các bậc học sau đại học theo chuyên ngành đã học ở bậc cử nhân  Giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung học phổ thông  Giảng dạy các môn lý luận chính trị trong các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề  Giảng dạy trong các trƣờng chính trị các tỉnh, thành  Trở thành cán bộ nghiên cứu, cán bộ làm công tác Đảng, công tác chính quyền trong các cơ quan, ban ngành, đoàn thể  Các công việc khác (đề nghị ghi rõ)……………………………………... ………………………………………………………………………………. 221 PHỤ LỤC 3 PHIẾU XIN Ý KIẾN (Dành cho GV LLCT HVBC-TT) Để góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo GV LLCT trình độ đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền trong những năm tới, đề nghị quý thầy (cô) cho ý kiến về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu  vào các ô  tương ứng với phương án mà quý thầy (cô) lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi). Rất mong nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy (cô). Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)! --------------------------------1. Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về sứ mệnh, mục tiêu đào tạo của HVBCTT Mức độ đánh giá Nội dung ý kiến TT 1 2 3 4 5 6 Sứ mệnh, mục tiêu đào tạo đƣợc công bố công khai, cán bộ QLGD, GV và SV đều hiểu Mục tiêu đào tạo mềm dẻo, linh hoạt Thƣờng xuyên có đánh giá về mức độ phù hợp giữa sứ mệnh và mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội của đất nƣớc hiện nay Mục tiêu đào tạo đáp ứng đƣợc nguyện vọng của ngƣời học Có sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo trong xác định mục tiêu đào tạo 222 Tốt Bình Chƣa thƣờng đạt                   2. Theo quý thầy (cô), nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT cần đảm bảo những khối kiến thức và kỹ năng nào dƣới đây: Mức độ cần thiết Nội dung chƣơng trình đào tạo TT 1 2 Khối kiến thức và kỹ năng chung Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu chuyên ngành Rất Cần Không cần thiết cần       3 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm    4 Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn    5 Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền    6 Khối kiến thức và kỹ năng quản lý       7 Có khả năng tích hợp các khối kiến thức và kỹ năng trong cùng một môn học 3. Ý kiến đánh giá của quý thầy (cô) về nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT hiện nay Mức độ đánh giá TT 1 2 3 4 5 Nội dung chƣơng trình đào tạo Bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo Đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý thuyết và thực hành Đảm bảo sự cân đối giữa nghiên cứu khoa học và nghiên cứu thực tiễn Khối kiến thức và kỹ năng chung Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu chuyên ngành 223 Tốt  Trung bình  Chƣa tốt              6 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm    7 Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn    8 Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền    9 Khối kiến thức và kỹ năng quản lý    4. Theo quý thầy (cô), chƣơng trình đào tạo cần đƣợc đánh giá, điều chỉnh theo định kỳ là: 3 năm 4 năm 5 năm    Ý kiến khác: ……………………………………………………………….. ……………………………………………………………….. 5. Nhu cầu đƣợc đào tạo, đào tạo lại, bồi dƣỡng của quý thầy (cô) trong 5 năm sắp tới:  Tập huấn hàng năm về chuyên môn  Bồi dƣỡng về phƣơng pháp giảng dạy  Bồi dƣỡng về ngoại ngữ  Bồi dƣỡng về khả năng tin học  Học tập nâng cao trình độ  Nhu cầu học tập khác: ………………………………..………………….. …………………………….………………………………………….. 6. Theo quý thầy (cô), hình thức thi, kiểm tra nào có khả năng đánh giá chính xác và đầy đủ năng lực học tập của SV LLCT?  Thi viết tự luận theo ngân hàng câu hỏi ôn tập cho trƣớc  Thi viết tự luận theo đề mở  Trắc nghiệm khách quan  Viết tiểu luận, làm bài tập lớn Hình thức khác (đề nghị ghi rõ):……………..…..………………………….. ……………………………………….……………………………….. 224 PHỤ LỤC 4 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ HỆ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở NƢỚC TA HIỆN NAY 1. Đề nghị quý thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới ở nƣớc ta hiện nay bằng cách đánh dấu  vào ô  tƣơng ứng với phƣơng án thầy (cô) đồng ý. Tính cấp thiết Các giải pháp cụ thể Tính khả thi R C K R C K                                           GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối 225 với SV hệ đào tạo GV LLCT GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo       Ghi chú: R: rất cấp thiết, rất khả thi; C: cấp thiết, khả thi; K: không cấp thiết, không khả thi. 2. Những giải pháp bổ sung hoặc ý kiến khác của quý thầy (cô):………….. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của quý thầy (cô)! 226 PHỤ LỤC 5 (Mẫu 1) PHIẾU KHẢO SÁT CÔNG TÁC TƢ VẤN HƢỚNG NGHIỆP CỦA CÁC TRƢỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BẠC LIÊU Để có được những thông tin hữu ích phục vụ cho việc xây dựng chương trình tư vấn hướng nghiệp, tạo nguồn tuyển sinh đào tạo giảng viên lý luận chính trị, đồng chí vui lòng trả lời các câu hỏi điều tra dưới đây bằng cách đánh dấu đánh dấu  vào ô  tương ứng với phương án đồng chí lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi). Xin trân trọng cảm ơn! ----------//---------1. Đồng chí là:  Cán bộ Đoàn chuyên trách  Cán bộ Đoàn là học sinh THPT 2. Theo đồng chí, việc tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp cho học sinh năm cuối cấp là:  Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết 3. Những kênh cung cấp thông tin hiệu quả cho học sinh quyết định lựa chọn nghề nghiệp là:  Cuốn "Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng" do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành hàng năm.  Các hoạt động quảng cáo, giới thiệu về trƣờng, ngành học qua các phƣơng tiện truyền thông đại chúng nhƣ báo chí, phát thanh, truyền hình… 227  Website của các trƣờng đại học, cao đẳng, trƣờng dạy nghề.  Đƣờng dây nóng tƣ vấn tuyển sinh của các trƣờng  Định hƣớng, tƣ vấn của ngƣời thân, bạn bè  Tƣ vấn trực tiếp của các trƣờng đại học, cao đẳng tại địa phƣơng.  Kênh thông tin khác (đề nghị ghi rõ)…………………………………….. ………………………………………………………………………………. 4. Đồng chí hãy liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của một giảng viên lý luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần) ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 5. Đồng chí hãy liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của giảng viên lý luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần). ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 6. Muốn trở thành giảng viên lý luận chính trị, đồng chí có thể theo học tại các cơ sở đào tạo đại học nào? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 228 PHỤ LỤC 5 (Mẫu 2) PHIẾU KHẢO SÁT KẾT QUẢ TƢ VẤN HƢỚNG NGHIỆP Đồng chí vui lòng cung cấp các thông tin phản hồi sau buổi tư vấn, giúp chúng tôi đánh giá, rút kinh nghiệm về hiệu quả tư vấn hướng nghiệp, tạo nguồn tuyển sinh đào tạo giảng viên lý luận chính trị. Đề nghị đồng chí đánh dấu đánh dấu  vào ô  tương ứng với phương án đồng chí lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi). Xin trân trọng cảm ơn! ----------//---------1. Theo đồng chí, giảng viên lý luận chính trị cần có những năng lực điển hình nào dƣới đây?  Năng lực giảng dạy  Năng lực nghiên cứu khoa học  Năng lực quản lý  Năng lực tuyên truyền  Năng lực hoạt động chính trị  Năng lực khác (đề nghị ghi rõ)………...………………………………… ………………………………………………………………………………. 2. Học sinh trung học phổ thông đƣợc đăng ký dự tuyển vào các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị khi đáp ứng đƣợc các yêu cầu:  Là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh  Là cán bộ công tác trong các cơ quan Đảng, chính quyền, đoàn thể…, có quyết định cử đi học của các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính quyền 229 tỉnh, thành phố và tƣơng đƣơng.  Không bị dị tật, nói lắp, nói ngọng 3. Trong quá trình học tập ở bậc đại học, nhiệm vụ của sinh viên các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị là:  Học tập đạt kết quả từ loại khá trở lên  Rèn luyện, tu dƣỡng để phấn đấu trở thành đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam  Tham gia nghiên cứu khoa học sinh viên  Tham gia nghiên cứu thực tế, thực hành, thực tập nghề nghiệp  Tham gia các phong trào, các hoạt động xã hội khác 4. Sau khi tốt nghiệp, sinh viên các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị có thể:  Tiếp tục theo học lên các bậc học sau đại học theo chuyên ngành đã học ở bậc cử nhân  Giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung học phổ thông  Giảng dạy các môn lý luận chính trị trong các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề  Giảng dạy trong các trƣờng chính trị các tỉnh, thành  Trở thành cán bộ nghiên cứu, cán bộ làm công tác Đảng, công tác chính quyền trong các cơ quan, ban ngành, đoàn thể  Các công việc khác (đề nghị ghi rõ)……………………………………... ………………………………………………………………………………. 5. Theo đồng chí, những lý do nào có thể sẽ tạo nên sức hấp dẫn của các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị:  Đƣợc học tập, rèn luyện để phát triển toàn diện năng lực  Đƣợc miễn học phí và cấp sinh hoạt phí, học bổng khi có kết quả học tập tốt. 230  Có cơ hội tìm đƣợc việc làm có vị thế xứng đáng trong xã hội  Lý do khác (vui lòng ghi rõ)……………………………………………... ………………………………………………………………………………. 6. Đồng chí có dự định tham gia dự tuyển các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị không? (nếu câu trả lời là có, vui lòng bỏ qua câu hỏi 7)  Có  Không 7. Lý do không tham gia dự tuyển?  Không thích ngành nghề này, không đủ năng lực  Thích nhƣng tự đánh giá là không đủ năng lực  Có năng lực nhƣng không thích  Có năng lực nhƣng khối thi tuyển sinh không phù hợp  Lý do khác (vui lòng ghi rõ)……………………………………………... ………………………………………………………………………………. 8. Đồng chí có kế hoạch chia sẻ những thông tin có đƣợc từ buổi tƣ vấn này với:  Thầy cô, bạn cùng trƣờng, lớp  Ngƣời thân trong gia đình, họ hàng  Không chia sẻ với ai 231 [...]... lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị Chƣơng 2: Thực trạng quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học ở nƣớc ta hiện nay Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Nghiên cứu về QLĐT giáo. .. bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT đáp ứng những đòi hỏi của thời kỳ đổi mới hiện nay 3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị - Đối tƣợng nghiên cứu: quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị 4 Phạm vi nghiên cứu - Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ Luận án chỉ tập trung nghiên cứu... với các đối tƣợng khác nhau; đổi mới qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy - Tiếp cận từ góc độ nghiên cứu của khoa học Quản lý giáo dục, tác giả Đặng Thị Bích Liên (2009) đã thực hiện luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục "Mô hình quản lý cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay" Luận án đã xác định cấu trúc của mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp... của các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa đƣợc xây dựng đầy đủ, nhất là các yêu cầu về nghiệp vụ sƣ phạm Nội dung, chất lƣợng và cơ cấu đào tạo giáo viên chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục từng địa phƣơng và cả nƣớc Phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo viên có đƣợc đổi mới nhƣng tiến bộ chậm Trong những ý kiến, đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, có ý kiến... bảo vệ - Đào tạo GV LLCT hƣớng tới việc hình thành, bồi đắp những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc thù - điều này phải đƣợc thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong nội dung QLĐT GV LLCT - QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo nhân lực trong thời kỳ đổi mới - Để đào tạo đƣợc đội ngũ GV LLCT ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới hiện nay, cần... đó? - Cần đƣợc thực hiện những giải pháp QLĐT nào để khắc phục đƣợc những bất cập đó, đảm bảo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay? 5.2 Giả thuyết khoa học Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, công tác giáo dục LLCT đối mặt với những yêu cầu mới ngày càng cao khiến việc giảng dạy LLCT theo kiểu "truyền giáo" , nặng về tuyên truyền, áp đặt nhƣ đã từng diễn ra trong những thời kỳ trƣớc đây không còn... đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo nên đội ngũ GV ấy cần đƣợc đặc biệt quan tâm Chất lƣợng đội ngũ GV LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lƣợng đào tạo GV LLCT trong nhà trƣờng đại học Mặc dù vậy, công tác QLĐT GV LLCT đã đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các thời kỳ trƣớc lại đang bộc lộ những bất cập trƣớc những đòi hỏi của thời kỳ cách mạng hiện nay Quản lý đào tạo giảng viên. .. rút ra những bài học quý báu ứng dụng cho việc đổi mới đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam Có thể thấy các nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên và công tác QLĐT trong các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng đến việc xây dựng mô hình đào tạo giáo viên trong điều kiện Việt Nam; hoặc tiếp cận các yếu tố có tính quyết định đến vấn đề chất lƣợng đào tạo trong các cơ sở đào tạo này 1.1.2 Nghiên... giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay vì thế đƣợc tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục 3 2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT GV LLCT trình độ đại học hiện nay, đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp với thực tiễn Việt Nam nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV... giáo viên Công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng, khoa sƣ phạm (gọi chung là cơ sở đào tạo giáo viên) không chỉ là mối quan tâm của chính các cơ sở đào tạo giáo viên mà còn là mối quan tâm chung của cả xã hội Chất lƣợng của cả hệ thống giáo dục quốc dân phụ thuộc vào chất lƣợng đội ngũ nhà giáo giảng dạy cho các cấp học khác nhau đƣợc đào tạo nên từ những cỗ máy cái của nền giáo dục - các cơ sở đào tạo ... trình độ đại học nƣớc ta Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận trị trình độ đại học đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THỦY QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY Chuyên ngành :Quản lý giáo dục Mã số:... GV LLCT đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng thời kỳ trƣớc lại bộc lộ bất cập trƣớc đòi hỏi thời kỳ cách mạng Quản lý đào tạo giảng viên lý luận trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi nay đƣợc