TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ====== TRẦN THỊ LINH XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN V – SINH HỌC 12 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa Sinh- KTNN trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình chỉ bảo, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt bốn năm qua. Xin biết ơn cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga, người trực tiếp hướng dẫn em làm khóa luận. Nếu không có sự hướng dẫn tận tình, truyền đạt kiến thức của cô thì khóa luận này sẽ khó hoàn thành. Cũng chân thành cảm ơn gia đình, các bạn trong lớp, các thầy cô giáo và các thầy cô ở trường THPT đã góp phần giúp em hoàn thành khóa luận. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên TRẦN THỊ LINH LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả được nêu trong khóa luận hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của khóa luận chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện TRẦN THỊ LINH DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ VIẾT TẮT Học sinh HS Giáo viên GV Trung học phổ thông THPT Sách giáo khoa SGK Kiểm tra KT Đánh giá ĐT Nhiễm sắc thể NST Kiểu gen KG Kiểu hình KH MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................ 2 6. Phạm vi giới hạn đề tài ................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3 8. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 3 NỘI DUNG ........................................................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 4 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ........................................ 4 1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 4 1.1.2. Trong nước .............................................................................................. 5 1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 7 1.2.1. Kiểm tra, đánh giá .................................................................................... 7 1.2.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 7 1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học ........ 8 1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá ................................................. 10 1.2.2. Năng lực ................................................................................................. 11 1.2.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................. 11 1.2.2.2. Năng lực của học sinh THPT ............................................................... 13 1.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh .............................................................. 14 1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực ............................................................... 14 1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực............................................................ 15 1.3. Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT ............................................................................................................... 15 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 ....................................... 18 2.1. Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12 ..................................................... 18 2.1.1. Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 ................................................... 18 2.1.2. Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 .................................................. 18 2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh .................... 20 2.2.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực ............................................... 20 2.2.2. Đảm bảo tính khách quan ....................................................................... 21 2.2.3. Đảm bảo sự công bằng ........................................................................... 21 2.2.4. Đảm bảo tính toàn diện ........................................................................... 22 2.2.5. Đảm bảo tính công khai .......................................................................... 23 2.2.6. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................ 23 2.2.7. Đảm bảo tính phát triển .......................................................................... 24 2.3. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá ................................................... 24 2.4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh...................................... 28 2.5. Kết quả ...................................................................................................... 34 2.5.1. Đề kiểm tra 15 phút ................................................................................ 34 2.5.2. Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................... 52 2.5.3. Đề kiểm tra học kì .................................................................................. 62 3.1. Mục đích tham vấn .................................................................................... 77 3.2. Đối tượng tham vấn ................................................................................... 77 3.3. Nội dung tham vấn .................................................................................... 77 3.4. Kết quả tham vấn....................................................................................... 77 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 79 3.1. Kết luận ..................................................................................................... 79 3.2. Kiến nghị ................................................................................................... 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 80 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 82 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc trên thế giới. Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải cách đồng bộ và toàn diện trên tất cả các lĩnh vực, trong đó cải cách giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu. Trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc…”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “ tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. Có thể nói kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng và là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học và giáo dục. Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá là đổi mới toàn diện mọi mặt: nội dung, mục tiêu, phương thức kiểm tra đánh giá. Bộ giáo dục hiện nay đã đề ra nhiều giải pháp và một trong các giải pháp quan trọng đó là kiểm tra đánh giá theo năng lực của học sinh. Chương trình Sinh học ở trường THPT xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12, được trình bày một cách khoa học và rất logic với nội dung bao gồm tất cả các lĩnh vực có liên quan đến Sinh học được trình bày một cách tổng quan nhất; từ 1 cấp độ dễ đến khó tương ứng với mức độ nhận thức của học sinh ở từng lớp học. Chương trình sinh học 12 gồm 3 phần: Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái. Di truyền học là lĩnh vực rất hay nhưng cũng là lĩnh vực khó, đòi hỏi học sinh phải nắm vững một lượng kiến thức tương đối dài một cách có hệ thống để có thể vận dụng giải những bài tập di truyền. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc người giáo viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểm tra đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào. Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12” 2. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra phương pháp dạy phù hợp nhất. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở trường THPT. Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT. Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh. Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây dựng. Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh. 2 5.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12. 6. Phạm vi giới hạn đề tài Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 12- chương V. 7.2. Phương pháp điều tra sư phạm Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay bằng các phiếu điều tra. Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông. Trao đổi, tham khảo bài soạn và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông. 7.3. Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến nhận xét, góp ý của các giáo viên phổ thông bằng các phiếu điều điều tra và trao đổi trực tiếp. 8. Những đóng góp của đề tài Góp phần làm sáng tỏ cơ sở của việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Xây dựng được đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh, đây có thể là tài liệu tham khảo cho GV Sinh học và sinh viên ngành Sư phạm Sinh học. 3 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học. Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.1.1. Trên thế giới Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình đề cập đến vấn đề này như sau: Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70 của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh giá khác nhau. Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [8; tr.34]. Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33]. Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993). Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh 4 giá. Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạn sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Như vậy, Sanvin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147]. Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá. 1.1.2. Trong nước Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm. 5 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258]. Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”. GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [15; tr.12-13]. Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá nlaf chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24]. 6 Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12]. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Kiểm tra, đánh giá 1.2.1.1. Khái niệm  Kiểm tra Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau: "KT là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo". Theo Trần Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Như vậy, KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ).KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.  Đánh giá Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá: - Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học”, sự đánh giá (hành động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [17]. - Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo 7 (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [1]. - Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục [5]. - Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [16]. Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất. Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất… Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục. 1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin 8 phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [10]. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai [10]. Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh? [10]. 9 1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dưới đây. (1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá: - Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá. - Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở lên. (2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học: - Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trong chương trình. - Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá (3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học: - Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện; - Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3. (4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm: - Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các 10 môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút. - Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS: Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém; Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình; Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá; Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất sắc. - Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá. (5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh): - Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;… - Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó. 1.2.2. Năng lực 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về “năng lực” nhưng tựu chung có hai xu hướng định nghĩa chính: -Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa của các nhà tâm lý học: 11 + Theo P.A. Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. -Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa của các nhà giáo dục học: De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra . Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định. Weitnert (2001)[20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. - Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2]. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) 12 cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được. Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của mình thì tôi chọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học: “Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động”. Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). 1.2.2.2. Năng lực của học sinh THPT  Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt: Các năng lực chung: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Năng lực thẩm mỹ. - Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tính toán; - Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). 13 Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật…  Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. - Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hoá và sinh thái học. - Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận. - Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng thiết kế một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật… 1.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh 1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực - Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực: + Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau...). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng. 14 + Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà là các kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu. - Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học. Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức. Phải chú ý đến tiềm năng của học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinh khác? 1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nh iều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. 1.3. Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT Để điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ thể là thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến 15 hành quan sát sư phạm, trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở bốn trường THPT: 1.Trường THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh) 2.Trường THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh) 3.Trường THPT Văn Lâm (Hưng Yên) 4. Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội) Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ, cách làm cũ. Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai có thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộ phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi nhưng chưa hiểu (12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá năng lực và đánh giá nội dung. Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh (47,2 %) hay trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%). Các thầy cô còn rất mơ hồ về việc tại sao lại cần phải đánh giá năng lực hay nói cách khác là chưa nhận biết được tầm quan trọng của nó. 16 Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là một vấn đề không hề đơn giản cần có sự cố gắng nỗ lực rất lớn. 17 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 2.1. Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12 2.1.1. Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài, từ bài 1 đến bài 7) Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền (gồm 8 bài, từ bài 8 đến bài 15) Chương III: Di truyền học quần thể (gồm 2 bài, từ bài 16 đến bài 17) Chương IV: Ứng dụng di truyền học (gồm 3 bài , từ bài 18 đến bài 20) Chương V: Di truyền học người (gồm 3 bài , từ bài 21 đến bài 23) 2.1.2. Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 Nội dung chính của phần Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn đề sau: Chương I. Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị : cho thấy bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là các NST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN. Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền. Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu trúc và chức năng. Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con người đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm. Nhờ những kiến thức được học ở chương I, HS có sơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị. Sự nhân đôi của NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và tổ hợp của các gen trên NST 18 trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự di truyền qua nhân mang tính quy luật chặt chẽ. Chương III. Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt di truyền học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự phối và ngẫu phối như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần thể giao phối. Chương IV. Ứng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức di truyền học trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau trên các đối tượng vi sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục vụ tốt hơn cho đời sống con người. Chương V. Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thời chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh nặng di truyền của loài người và các biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó. Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản chất đến hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn: - Sự vận động của vật chất di truyền → Quy luật vận động của vật chất di truyền → Ứng dụng di truyền học vào thực tiễn. - Phân tử (ADN, gen) → Tế bào (NST) → Cơ thể → Quần thể. Điều này khác với logic trình bày của phần Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ hiện tượng đến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các quy luật di truyền và biến dị → Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền → Ứng dụng di truyền học vào chọn giống. Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận thức của HS và logic phát triển của khoa học di truyền. Ở lớp 12, HS đã có đầy đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu từ sự vận động bên trong cấu trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiện bên ngoài thành 19 những quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị và vận dụng các quy luật này vào sản xuất và y học. Cấu trúc chương trình được xây dựng theo hướng đồng tâm mở rộng. Phần di truyền học lớp 12 phủ lên phần Sinh học lớp 9, đồng thời mở rộng, nâng cao các nội dung của chương trình Sinh học 9. Điển hình là: - Trình bày sâu hơn và cụ thể hơn về các cơ chế di truyền và biến dị ở các cấp độ phân tử và tế bào, giải thích cơ sở tế bào học của các quy luật Mendel... - Đưa vào những nội dung kiến thức mới hoàn toàn như cơ chế hoạt động của gen, cấu trúc siêu hiển vi của NST, đề cập đến hàng loạt những quy luật di truyền mới tác động qua lại giữa các gen, gen đa hiệu, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính, di truyền học quần thể. - Lập luận được vì sao mã di truyền là mã bộ ba. - Nêu được một số đặc điểm phiên mã ở tế bào nhân thực khác với tế bào nhân sơ. 2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 2.2.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực Mỗi cá nhân để thành công cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều phương pháp, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học… để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quartrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. Năng lực chuyên biệt thường liên 20 quan đến một môn học cụ thể hoặc lính vực hoạt động có tính chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mội kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt, do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. 2.2.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:  Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh.  Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.  Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra 2.2.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá: 21  Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.  Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết vấn đề.  Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin đẻ đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh.  Đối với các bài kiểm tra thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. 2.2.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của học. Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong kiển tra đánh giá  Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ đơn giản đén phức tạp và các mơcs độ phát triển kĩ năng  Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tậm của chương trình, phần học, hay bài học mà ta muốn đánh giá  Công cụ đánh giá cần đa dạng 22  Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội 2.2.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. 2.2.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:  Những gì mà học sinh đã làm được  Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn  Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm  Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm Nhờ vậy nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự 23 khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 2.2.7. Đảm bảo tính phát triển Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành những người hữu dụng. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức , kĩ năng liên môn và xuyên môn. Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng. Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh. 2.3. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá Để đề kiểm tra đạt được các yêu cầu và tiêu chí nói trên, cần thực hiện theo một quy trình biên soạn tương đối chặt chẽ, nghiêm ngặt. Qui trình này gồm 6 bước cơ bản: Bước 1: Xác định mục tiêu của kiểm tra Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra 24 Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. - Bước 1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. - Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: + Đề kiểm tra tự luận + Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan + Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn. - Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. 25 Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục) B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra. B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy. B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...). B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra. B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %. B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng. B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột. B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột. B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. - Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau: * Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình. 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng. 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể. 4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa. 26 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh. 6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức. 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh. 8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra. 9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn. 10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất. 11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”. *Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình. 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng. 3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới. 4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo. 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó. 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh. 7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin. 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh. 9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt. 27 10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó. - Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình. - Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác. 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp). 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm. 2.4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh Bước 1: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Về kiến thức 28 Tính quy luật của hiện tượng di truyền: - Quy luật phân ly. - Quy luật phân ly độc lập. - Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen. - Liên kết gen và hoán vị gen. - Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân. - Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen. Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra - Quan sát thực tiễn môi trường sống. - Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học. - Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra Trắc nghiệm khách quan Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra Chủ đề kiểm Nhân biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp tra Tính quy luật -Trình bày -Phân ở Vận dụng ở cấp độ cao thích Dự đoán được tích -Giải của hiện tượng được nội dung, được điểm độc được ý nghĩa xác suất xuất di truyền 1.Quy phân ly 2.Quy các điều kiện đáo luật nghiệm đúng, ý phương trong của việc lập hiện một tính pháp bản đồ di trạng nào đó nghĩa của quy nghiên cứu di truyền luật luật Menden. phân ly độc lập -Trình (màu má, hình của -Xác định được dạng dái tai) truyền bày Menden. 29 tỷ lệ phân ly qua các thế hệ. 3.Tương tác được đặc điểm -Xác lập được KG, KH ở thế gen tác di truyền ngoài mối quan hệ hệ lai khi chưa và động đa hiệu NST (di truyền giữa gen, tính biết quy luật di ở ti thể và lục trạng và môi truyền của gen 4.Liên kết gen lap.) trường. và hoán vị gen - 5.Di được tần hoán vị truyền liên kết với phối. Giải giới tính và di không truyền quá 50%. ngoài chi thích -Xác định được số tần số hoán vị gen gen. vượt nhân 6. Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen Số câu hỏi 3 câu 3 câu 3 câu 1 câu 10 điểm 3 điểm = 30% 3 điểm = 30% 3 điểm = 30% 1 điểm = 10% tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Đề kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:12 (Thời gian kiểm tra: 15’) Câu 1: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu) 30 Điểm độc đáo trong phương pháp nghiên cứu của Menden: A. Kiểm tra độ thuần chủng của bố mẹ trước khi đem lai B. Lai các cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về một hay vài cặp tính trạng tương phản. C. Dùng toán thống kê để phân tích các số liệu thu được, từ đó rút ra quy luật di truyền các tính trạng đó của bố mẹ cho thế hệ sau. D. Theo dõi sự di truyền riêng rẽ của một vài cặp tính trạng trên con cháu của từng cặp bố mẹ thuần chủng. Câu 2: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Việc lập bản đồ di truyền NST có ý nghĩa gì trong thực tiễn: A. Tránh khỏi sự mày mò trong việc chon cặp lai. B. Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các nhóm gen liên kết. C. Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các tính trạng của loài. D. Có được hoạch định các tính trạng có lợi. Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào sau đây không đúng với mối quan hệ giữa KG, KH và môi trường: A. Trong quá trình biểu hiện KH, KG chịu nhiều tác động khác nhau của môi trường bên ngoài cơ thể. B. KH là kết quả sự tương tác KG và môi trường. C. KG quy định khả năng phản ứng của cơ thể trước môi trường. D. Bố mẹ không truyền đạt cho con những tính trạng sẵn mà truyền cho con một KG. Câu 4: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền) 31 Điều nào sau đây không phải là điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly: A. Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau. Sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng. B. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh. C. Số lượng các thể ở các thế hệ lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác. D. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp không ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh. Câu 5: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào dưới đây giải thích không đúng với tần số hoán vị gen không vượt quá 50%: A. Các gen có xu hướng liên kết là chủ yếu. B. Sự trao đổi chéo diễn ra giữa hai sợi cromatit của cặp tương đồng. C. Các gen có xu hướng không liên kết với nhau. D. Không phải mọi tế bào khi giảm phân đều xảy ra trao đổi chéo Câu 6: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào dưới đây không đúng với di truyền ngoài NST: A. Di truyền tế bào chất không có sự phân tính ở các thế hệ sau. B. Mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất. C. Di truyền tế bào chất được xem là di truyền theo dòng mẹ. D. Không phải mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất. Câu 7: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) 32 Cho hai dòng ruồi giấm thuần chủng giao phối với nhau được F1 đều thu được ruồi thân xám,cánh dài. Cho ruồi cái F1 lai phân tích nếu thu được tỉ lệ: 0,4 ruồi thân xám, cánh cụt:0,4 ruồi thân đen, cánh dài 0,1 ruồi thân xám cánh dài: 0,1 ruồi thân đen cánh cụt. Thì tần số hoán vị gen là: A. 0,1 B. 0,2 C. 0,3 D. 0,4 Câu 8: (Mức: vận dụng ở cấp độ cao)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở một số người hai đặc điểm má hồng và dái tai treo, phụ thuộc vào các gen trội nằm trên các NST khác nhau. Một người đàn ông má hồng có dái tai bình thường (cha người này không có má hồng) lấy một người phụ nữ không có má hồng và dái tai treo (cha của người này có dái tai bình thường). Xác suất sinh ra đứa con đầu của họ có má hồng và dái tai bình thường: A. 1/8 B. 1/4 C. 1/2 D. 3/4 Câu 9: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền) Điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly độc lập là: A. Số lượng cá thể ở các thế lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác. B. Mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST tương đồng. C. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tở khi thụ tinh. D. Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau.sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng. Câu 10: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở một loài thực vật, biết alen quy định tính trạng thân cao trội hoàn toàn so với alen quy định tính trạng thân thấp. Cho giao phấn giữa cây thân cao với cây 33 thân thấp (P)thu được F1 toàn cây thân cao. Trong trường hợp không có đột biến xảy ra, cây F1 tự thụ phấn. Theo lí thuyết, tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 là: A. 15 cây thân cao : 1 cây thân thấp. B. 3 cây thân cao : 1 cây thân thấp. C. 1 cây thân cao : 1 cây thân thấp. D. 5 cây thân cao : 3 cây thân thấp. Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm - Mỗi một câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm. - Đáp án của đề như sau: Câu Đáp án Câu Đáp án 1 D 6 B 2 A 7 B 3 A 8 B 4 D 9 B 5 C 10 B 2.5. Kết quả 2.5.1. Đề kiểm tra 15 phút 1. Đề số 1 1.1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Về kiến thức Tính quy luật của hiện tượng di truyền: - Quy luật phân ly. - Quy luật phân ly độc lập. - Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen. - Liên kết gen và hoán vị gen. - Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân. 34 - Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen. Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra - Quan sát thực tiễn môi trường sống. - Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học (bài tập về các quy luật di truyền). - Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). 1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra - Hình thức đề: Trắc nghiệm khách quan 1.3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra Chủ đề kiểm Nhân biết Thông hiểu Vận dụng ở Vận dụng ở cấp độ thấp tra Tính quy luật -Trình hiện được của tượng di dung, truyền điều bày -Phân nội được cấp độ cao thích Dự đoán được tích -Giải điểm được ý nghĩa xác suất xuất các độc đáo trong của việc lập hiện một tính kiện phương pháp bản đồ di trạng nào đó luật nghiệm đúng, nghiên cứu di truyền 1.Quy phân ly 2.Quy ý nghĩa của truyền luật quy phân ly độc Menden. lập -Trình 3.Tương tác được gen tác điểm và luật Menden. của -Giải qua các thế thích hệ. được tần số -Xác lập được hoán vị gen bày mối quan hệ không vượt đặc giữa gen, tính quá 50%. định di trạng và môi -Xác động đa hiệu truyền ngoài trường. 35 được tỷ lệ của gen NST (di -Giải thích phân ly KG, 4.Liên kết gen truyền ở ti thể được tần số KH ở thế hệ và hoán vị và lục lap.) không gen 5.Di hoán vị gen lai. truyền vượt -Xác định được tần số quá 50%. liên kết với hoán vị gen. giới tính và di truyền ngoài nhân 6. Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen Số câu hỏi 3 câu 3 câu 3 câu 1 câu 10 điểm 3 điểm = 30% 3 điểm = 20% 3 điểm = 40% 1 điểm = 10% tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra 1.4. Viết câu hỏi đề kiểm tra Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Đề kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:12 (Thời gian kiểm tra: 15’) Câu 1: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu) Điểm độc đáo trong phương pháp nghiên cứu của Menden: 36 A. Kiểm tra độ thuần chủng của bố mẹ trước khi đem lai B. Lai các cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về một hay vài cặp tính trạng tương phản. C. Dùng toán thống kê để phân tích các số liệu thu được, từ đó rút ra quy luật di truyền các tính trạng đó của bố mẹ cho thế hệ sau. D. Theo dõi sự di truyền riêng rẽ của một vài cặp tính trạng trên con cháu của từng cặp bố mẹ thuần chủng. Câu 2: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Việc lập bản đồ di truyền NST có ý nghĩa gì trong thực tiễn: A. Tránh khỏi sự mày mò trong việc chon cặp lai. B. Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các nhóm gen liên kết. C. Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các tính trạng của loài. D. Có được hoạch định các tính trạng có lợi. Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào sau đây không đúng với mối quan hệ giữa KG, KH và môi trường: A. Trong quá trình biểu hiện KH, KG chịu nhiều tác động khác nhau của môi trường bên ngoài cơ thể. B. KH là kết quả sự tương tác KG và môi trường. C. KG quy định khả năng phản ứng của cơ thể trước môi trường. D. Bố mẹ không truyền đạt cho con những tính trạng sẵn mà truyền cho con một KG. Câu 4: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền) Điều nào sau đây không phải là điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly: 37 A. Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau. Sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng. B. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh. C. Số lượng các thể ở các thế hệ lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác. D. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp không ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh. Câu 5: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào dưới đây giải thích không đúng với tần số hoán vị gen không vượt quá 50%: A. Các gen có xu hướng liên kết là chủ yếu. B. Sự trao đổi chéo diễn ra giữa hai sợi cromatit của cặp tương đồng. C. Các gen có xu hướng không liên kết với nhau. D. Không phải mọi tế bào khi giảm phân đều xảy ra trao đổi chéo Câu 6: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào dưới đây không đúng với di truyền ngoài NST: A. Di truyền tế bào chất không có sự phân tính ở các thế hệ sau. B. Mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất. C. Di truyền tế bào chất được xem là di truyền theo dòng mẹ. D. Không phải mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất. Câu 7: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Cho hai dòng ruồi giấm thuần chủng giao phối với nhau được F1 đều thu được ruồi thân xám,cánh dài. Cho ruồi cái F1 lai phân tích nếu thu được tỉ lệ: 38 0,4 ruồi thân xám, cánh cụt:0,4 ruồi thân đen, cánh dài 0,1 ruồi thân xám cánh dài: 0,1 ruồi thân đen cánh cụt. Thì tần số hoán vị gen là: A. 0,1 B. 0,2 C. 0,3 D. 0,4 Câu 8: (Mức: vận dụng ở cấp độ cao)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở một số người hai đặc điểm má hồng và dái tai treo, phụ thuộc vào các gen trội nằm trên các NST khác nhau. Một người đàn ông má hồng có dái tai bình thường (cha người này không có má hồng) lấy một người phụ nữ không có má hồng và dái tai treo (cha của người này có dái tai bình thường). Xác suất sinh ra đứa con đầu của họ có má hồng và dái tai bình thường: A. 1/8 B. 1/4 C. 1/2 D. 3/4 Câu 9: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền) Điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly độc lập là: A. Số lượng cá thể ở các thế lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác. B. Mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST tương đồng. C. Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tở khi thụ tinh. D. Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau.sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng. Câu 10: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở một loài thực vật, biết alen quy định tính trạng thân cao trội hoàn toàn so với alen quy định tính trạng thân thấp. Cho giao phấn giữa cây thân cao với cây thân thấp (P)thu được F1 toàn cây thân cao. Trong trường hợp không có đột biến xảy ra, cây F1 tự thụ phấn. Theo lí thuyết, tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 là: 39 A. 15 cây thân cao : 1 cây thân thấp. B. 3 cây thân cao : 1 cây thân thấp. C. 1 cây thân cao : 1 cây thân thấp. D. 5 cây thân cao : 3 cây thân thấp. 1.5. Hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra - Mỗi một câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm. - Đáp án của đề như sau: Câu Đáp án Câu Đáp án 1 D 6 B 2 A 7 B 3 A 8 B 4 D 9 B 5 C 10 B 2. Đề số 2 2.1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Về kiến thức Di truyền học quần thể: Cấu trúc di truyền của quần thể Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra - Quan sát thực tiễn môi trường sống, quần thể sinh vật. - Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học (trạng thái cân bằng di truyền của quần thể, xác định tần số alen, thành phần kiểu gen). - Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Đối tượng học sinh 40 Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). 2.2. Xác định hình thức đề kiểm tra - Hình thức đề: Trắc nghiệm khách quan 2.3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng ở Vận dụng ở mức độ thấp tra Di truyền học -Trình mức độ cao định -Xác định bày -Trình bày -Xác khái được đặc được tần số được tần số Cấu trúc di niệm của quần điểm các tương đối của tương đối của truyền KG các alen và các alen và quần thể: quần thể được của thể. alen, -Trình bày trong quần thể KG. được nội ngẫu phối, -Xác KG của quần định thể ở thế hệ dung, ý nghĩa, giao phối. được điều kiện của thái cân bằng quần thể bị định di truyền của đột biến nào luật Hacdi- trạng sau khi biết quần thể đó( như một KG Vanbec. nào đó không sinh sản…). Số câu hỏi 3 câu 3 câu 3 câu 1 câu 10 điểm 3 điểm= 30% 3 điểm= 30% 3 điểm= 30% 1 điểm=10% tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm bài kiểm tra. bài kiểm tra. bài kiểm tra. bài kiểm tra. 2.4. Viết câu hỏi đề kiểm tra Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: 41 Đề kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:12 (Thời gian kiểm tra: 15’) Câu 1: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cấp độ tổ chức sống quần thể) Quần thể không có đặc điểm nào sau đây? A. Tồn tại trong một giai đoạn lịch sử xác định. B. Mỗi quần thể có khu phân bố xác định. C. Cách li sinh sản với quần thể khác dù cùng loài. D. Luôn luôn xảy ra giao phối tự do. Câu 2: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực:Kiến thức sinh học (hiểu về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó) Nội dung của định luật Hacdi-Vanbec: A. Trong những điều kiện nhất định thì trong một quần thể tự phối, tần số tương đối của các alen ở mỗi gen duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác. B. Trong những điều kiện nhất định thì trong một quần thể giao phối, tần số tương đối của các alen ở mỗi gen có khuynh hướng không ổn định từ thế hệ này sang thế hệ khác. C. Trong những điều kiện nhất định thì trong một quần thể giao phối, tần số tương đối của các alen ở mỗi gen có khuynh hướng duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác. D. Trong những điều kiện nhất định thì trong một quần thể giao phối, tần số tương đối của các gen có khuynh hướng duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế hệ khác. Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin lien quan qua nghiên cứu tài liệu) 42 Cho rằng một quần thể nào đó chưa đạt trạng thái cân bằng di truyền. Điều kiện nào để quần thể đó đạt trạng thái cân bằng di truyền? A. Cho ngẫu phối. B. Cho tự phối. C. Cho ngẫu phối và tự phối. D. Chon lọc một số các thể. Câu 4: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) " Ở gà, cho biết các kiểu gen AA quy định lông xoăn nhiều, Aa quy định lông xoăn ít, aa quy định lông thẳng.Một quần thể gà có 450 con lông xoăn nhiều, 450 con lông xoăn ít, 600 con lông thẳng." Phát biểu đúng về quần thể nói trên là: A. Tần số tương đối các alen của quần thể là A : a = 0,45 : 0,55. B. Cấu trúc di truyền của quần thể là 0,30AA : 0,30Aa : 0,40aa. C. Quần thể chưa đạt trạng thái cân bằng kiểu gen và lúc đạt cân bằng sẽ có tỉ lệ kiểu gen là: 0.2025AA : 0,495Aa : 0,3025aa. D. + Tần số tương đối các alen của quần thể là A : a = 0,45 : 0,55. + Cấu trúc di truyền của quần thể là 0,30AA : 0,30Aa : 0,40aa. + Quần thể chưa đạt trạng thái cân bằng kiểu gen và lúc đạt cân bằng sẽ có tỉ lệ kiểu gen là: 0.2025AA : 0,495Aa : 0,3025aa. Câu 5: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Một quần thể có 200 cá thể mang kiểu gen AA, 200 cá thể mang kiểu gen Aa và 600 cá thể mang kiểu gen aa, Tỉ lệ kiểu gen của quần thể khi đạt trạng thái cân bằng di truyền là: A. 0,70AA : 0,10Aa : 0,20aa. B. 0,36AA : 0,48Aa : 0,16aa. C. 0,5625AA : 0,375Aa : 0,0625aa. 43 D. 0,09AA : 0,42Aa : 0,49aa. Câu 6: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: Kiến thức sinh học (kiến thức về cấp độ tổ chức sống quần thể) Trong một quần thể giao phối ngẫu nhiên, không có chọn lọc, không có đột biến, tần số tương đối của các alen thuộc một gen nào đó có đặc điểm gì? A. Không ổn định, thay đổi theo điều kiện môi trường. B. Có tính ổn định và đặc trưng cho từng quần thể. C. Có tính ổn định và đặc trưng cho loài. D. Chỉ có tính ổn định tương đối. Câu 7: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cấp độ tổ chức sống quần thể) Điểm nào không đúng đối với các quần thể tự phối qua các thế hệ: A. Tần số các alen không đổi B. Thành phần kiểu gen không đổi. C. Tỉ lệ đồng hợp tử tăng dần. D. Tỉ lệ dị hợp tử giảm dần. Câu 8: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cấp độ tổ chức sống quần thể) Trong quần thể giao phối từ tỉ lệ phân bố các kiểu hình có thể suy ra: A. Vốn gen của quần thể. B. Số loại kiểu gen tương ứng. C. Tần số tương đối của các alen và các kiểu gen. D. Tính đa hình của quần thể. Câu 9: (Mức: vận dụng cấp độ cao)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Một quần thể thực vật tự thụ phấn có tỉ lệ kiểu gen ở thế hệ P là 0,2AA : 0,5Aa : 0,3aa. Giả sử các cá thể Aa không có khả năng sinh sản. Tính theo lý thuyết tần số các alen A và a ở F1 là: 44 A. p(A) = 0,6; q(a) = 0,4. B. p(A) = 0,55; q(a) = 0,45. C. p(A) = 0,4; q(a) = 0,6. D. p(A) = 0,5; q(a) = 0,5. Câu 10: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Quần thể nào trong số các quần thể nêu dưới đây ở trạng thái cân bằng di truyền: Quần thể Tần số KG AA Tần số KG Aa Tần số KG aa 1 0.42 0,48 0,1 2 0,25 0,5 0,25 3 0,34 0,42 0,24 4 0,01 0,18 0,81 A. Quần thể 1 và 2. B. Quần thể 3 và 4. C. Quần thể 2 và 4. D. Quần thể 1 và 3. 2.5. Hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra Mỗi câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm. Câu Đáp án Câu Đáp án 1 D 6 B 2 C 7 B 3 A 8 C 4 D 9 C 5 D 10 C 45 3. Đề số 3 3.1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Về kiến thức  Ứng dụng di truyền học: - Chọn giống vật nuôi và cây trồng dựa trên nguồn biến dị tổ hợp. - Chọn giống bằng phương pháp gây đột biến và công nghệ tế bào. - Tạo giống bằng công nghệ gen.  Di truyền học người: - Di truyền y học. - Bảo vệ vốn gen của loài người và một số vấn đề xã hội của di truyền học Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra - Quan sát thực tiễn môi trường sống. - Quan sát các thí nghiệm. - Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học (tính chỉ số IQ,). - Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). 3.2. Xác định hình thức đề kiểm tra - Hình thức đề: Trắc nghiệm khách quan 3.3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu cấp độ thấp tra I. Ứng dụng - Trình bày - Trình bày di truyền học: Vận dụng ở Vận dụng ở được quy được những 46 cấp độ cao -Chọn giống trình vật nuôi và giống tạo ứng dụng của mới kĩ thuật di cây trồng dựa bằng phương truyền. trên nguồn pháp gây đột - Trình bày biến dị tổ hợp. biến. -Chọn được vai trò giống - Trình bày của nhân bản bằng phương được các công vô tính ở động pháp gây đột đoạn của nuôi vật. biến và công cấy tế bào. nghệ tế bào. -Tạo giống bằng công nghệ gen. II. Di truyền - Trình bày - học người: được chỉ số xác suất xuất được quy Xác định Dự đoán được -Di truyền y trình kĩ thuật IQ. học. - Giải thích trạng nào đó của liệu pháp hiện một tính -Bảo vệ vốn gen. được việc lập (tầm vóc con gen của loài phả hệ. người và một - Giải thích các thế hệ. số vấn đề xã được cơ sở di hội truyền của di truyền học người) học của luật hôn nhân gia đình (tại cấm 47 sao lại không qua cho họ hàng trong vòng 3 đời kết hôn với nhau). Số câu hỏi 3 câu 2 câu 10 điểm 3 điểm = 30% 2 3 câu điểm 2 câu = 3 điểm = 30% 2 điểm = 20% tổng số điểm 20% tổng số tổng số điểm tổng số điểm bài kiểm tra điểm bài kiểm bài kiểm tra bài kiểm tra tra 3.4. Viết câu hỏi đề kiểm tra Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Đề kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:12 (Thời gian kiểm tra: 15’) Câu 1: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu) Điều nào dưới đây không thuộc quy trình tạo giống mới bằng phương pháp gây đột biến: A. Tạo dòng thuần chủng của thể đột biến. B. Chọn lọc các cá thể đột biến có KH mong muốn. C. Xử lý mẫu vật bằng tác nhân gây đột biến. D. Lai thể đột biến với dạng mẫu ban đầu. Câu 2: (Mức: thông hiểu) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Một trong những ứng dụng của kĩ thuật di truyền là: A. Sản xuất lượng lớn protein trong thời gian ngắn. 48 B. Tạo các giống cây ăn quả không hạt. C. Nhân bản vô tính. D. Tạo ứu thế lai. Câu 3: (Mức: thông hiểu) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào không đúng với vai trò của nhân bản vô tính ở động vật: A. Mở ra khả năng chủ động cung cấp các cơ quan thay thế cho các bệnh nhân bị hỏng các cơ quan tương ứng. B. Để cải tạo giống và tạo giống mới. C. Có triển vọng nhân nhanh nguồn gen động vật quý hiếm có nguy cơ tuyệt diệt. D. Tạo các cơ quan nội tạng động vật từ các tế bào động vật đã được chuyển gen người. Câu 4: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu) Ý nào không đúng đối với các công đoạn của nuôi cấy tế bào: A. Dùng hoocmon sinh trưởng kích thích tế bào hình thành mô sẹo. B. Nuôi cấy tế bào để tạo mô sẹo. C. Tách tế bào hoặc mô từ cơ thể. D. Dùng hoocmon sinh trưởng kích thích mô sẹo phân hóa thành cơ quan hoặc cơ thể hoàn chỉnh. Câu 5: (Mức: vận dụng cấp độ cao) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Khi khảo sát sự di truyền tính trạng tầm vóc thấp ở người, biểu hiện qua ba thế hệ như sau: 49 Xác suất cặp bố mẹ II2 và II3 sinh được một đứa con có tầm vóc thấp là: A. 100%. B. 50%. C. 25%. D. 75%. Câu 6: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu) Quy trình kĩ thuật của liệu pháp gen không có bước nào sau đây: A. Dùng virut sống trong cơ thể người làm thể truyền sau khi đã loại bỏ đi những gen gây bệnh của virut. B. Dùng enzim cắt bỏ gen đột biến. C. Thể truyền được gắn gen lành cho xâm nhập vào tế bào của bệnh nhân để sản sinh ra những tế bào bình thường thay thế những tế bào bệnh. Câu 7: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Đứa trẻ 7 tuổi trả lời được các câu hỏi của 9 tuổi thì IQ bằng bao nhiêu: A. 128 B. 129 C. 126 D. 130 Câu 8: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Việc lập phả hệ cho phép: 50 A. Xác định tính trạng bị chi phối bởi quy luật di truyền nào. B. Xác định tác hại của giao phối cận huyết. C. Phân tích được tính trạng hay bệnh có di truyền không. D. Theo dõi tính trạng hoặc một bệnh tật nào đó có lây lan không qua một số thế hệ. Câu 9: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Cơ sở di truyền học của luật hôn nhân gia đình: cấm kết hôn trong họ hàng gần vì: A. Ở thế hệ sau xuất hiện hiện tượng ưu thế lai. B. Gen trội có hại có điều kiện át chế sự biểu hiện của gen lặn bình thường ở trạng thái dị hợp. C. Ở thế hệ sau xuất hiện sự phân ly KH. D. Gen lặn có hại có điều kiện xuất hiện ở trạng thái đồng hợp biểu hiện tính trạng có hại. Câu 10: (Mức: vận dụng cấp độ cao) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Bệnh máu khó đông do gen lặn trên nhiễm sắc thể X quy định, không có alen tương ứng trên nhiễm sắc thể Y. Trong gia đình, bố mẹ bình thường sinh con trai đầu lòng bị bệnh. Xác suất bắt gặp đứa con thứ hai bị bệnh là: A. 25%. B. 12%. C. 6,25%. D. 0%. 3.5. Hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra Mỗi câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm. 51 Câu Đáp án Câu Đáp án 1 D 6 B 2 A 7 B 3 B 8 A 4 A 9 D 5 D 10 A 2.5.2. Đề kiểm tra 1 tiết Đề số 1 1.1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Về kiến thức I.Cơ chế di truyền và biến dị 1. Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi AND 2. Phiên mã và dịch mã 3. Điều hòa hoạt động của gen 4. Đột biến gen 5. NST và đột biến NST II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền 1.Quy luật phân ly 2.Quy luật phân ly độc lập 3.Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen 4.Liên kết gen và hoán vị gen 5.Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân 6. Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra Quan sát các thí nghiệm, hiện tượng thực tế liên quan đến các quy luật di truyền trong cuộc sống. Vận dụng kiến thức toán học để giải các bài tập di truyền (các bài tập về quy luật di truyền). 52 Vận dụng kiến thức về di truyền học để giải thích các hiện tượng thực tế. Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). 1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra Tự luận 1.3.Thiết lập ma trận đề kiểm tra đề Nhận biết Chủ Thông hiểu cấp độ thấp kiểm tra I.Cơ chế di - Kể tên các Trình bày truyền và biến đặc điểm của được quá trình dị mã di truyền. 1. Gen, mã di - Trình điều hòa hoạt bày động của gen truyền và quá được quá trình ở trình nhân đôi nhân AND sinh AND. operon Lac. trình bày được dịch mã 3. Điều hòa các dạng đột hoạt động của biến cấu trúc gen NST. Đột biến gen 5. NST và đột biến NST 35% tổng số 2 điểm vật đôi nhân sơ nhờ 2. Phiên mã và - Kể tên và 4. Vận dụng ở Vận dụng ở 1,5 điểm 53 cấp độ cao điểm =3,5 điểm định -Xác định Từ II. Tính quy -Xác luật của hiện được tượng phân li kiểu phân li KH, xác định được di truyền tỉ luật phân ly 2.Quy luật ở hình hệ lai thế lai. lập phối gen tác và P. thích biết quy luật số alen trội, được đặc điểm di truyền chi lặn tác lệ phép lai có thể khi -Tính được tần Giải phân ly độc 3.Tương tỉ quả kiểu KG ở thế hệ KG, KH của gen, 1.Quy lệ được kết trong tính quần thể. 1 thích nghi của động vật, thực -Tính được tần vật với môi trạng. số động đa hiệu gen. hoán vị trường như: cây rau của gen mác,hoa cẩm 4.Liên kết gen tú và hoán vị gen bắc cực. 5.Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân 6. Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen 54 cầu, gấu 1,5 điểm 65% tổng số điểm 3 điểm 2 điểm =6,5 điểm 10 điểm 2 điểm = 20% 3 điểm = 30% 3 điểm = 30% 2 điểm = 20% tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm tổng số điểm bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra bài kiểm tra 1.4. Viết câu hỏi đề kiểm tra Căn cứ vào ma trận đề đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Đề kiểm tra 1 tiết Môn: Sinh học 12 Thời gian làm bài 45’ Câu I: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị) a) Hãy trình bày các đặc điểm của mã di truyền. b) Trình bày các bước của quá trình nhân đôi ADN. Câu II: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị) Trình bày quá trình điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ và ý nghĩa của nó đối với đời sống của sinh vật. Câu III: (Mức: vận dụng cấp độ cao)- Đánh giá năng lực: Nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu) a) Giải thích đặc điểm thích nghi của thực vật với môi trường: sự thay đổi màu sắc của hoa cẩm tú cầu? Cây rụng lá về mùa đông? b) Giải thích đặc điểm thích nghi của động vật với môi trường: gấu bắc cực ngủ đông? Sự thay đổi màu sắc của tắc kè hoa? 55 Câu IV: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở một loài thực vật, lá nguyên trội hoàn toàn so với lá chẻ, thân có có tua cuốn trội hoàn toàn so với thân không tua cuốn. Mỗi gen nằm trên NST. Xác định kết quả các phép lai sau: 1. P1 ♀ AaBb x ♂ aabb 2. P2: ♀AaBb x ♂ Aabb 3. P3: ♀AaBb x ♂ AaBb Câu V: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Khi cho giao phấn giữa hai cây cùng loài, người ta thu được F1 có tỉ lệ phân ly sau: 70% cây cao, quả tròn; 20% cây thấp, quả bầu dục; 5% cây cao, quả bầu dục; 5% cây thấp, quả tròn. Phân tích KG của P. Xác định tần số hoán vị gen và viết sơ đồ lai. 1.5. Hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra 1.5.1. Hướng dẫn chấm Câu I (2 điểm) a) Hãy trình bày các đặc điểm của mã di truyền. b) Trình bày các bước của quá trình nhân đôi ADN. Giá trị Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh mong đợi Khái niệm -Trình Cao Trung bình Thấp bày đúng -Trình bày đặc điểm -Trình bày thiếu, khoa học được 4 đặc điểm của của mã di truyền còn không đúng, đủ các và sự hiểu mã di truyền. biết -Trình bày đúng 3 -Trình bày các bước truyền. sơ sót nhỏ. đặc điểm của mã di bước của quá trình của quá trình nhân -Trình nhân đôi AND đôi còn sơ sót nhỏ. 56 bày thiếu, không đúng, đủ các bước của quá trình nhân đôi AND Diễn đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. cuối. nhỏ. 1a. Từ 0,75 đến 1 điểm Từ 0,5 đến 0,75 Dưới 0,5 1b. Từ 0,75 đến 1 điểm Từ 0,5 đến 0,75 Dưới 0,5 Điểm số Câu 2(1,5 điểm) Trình bày quá trình điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ và ý nghĩa của nó đối với đời sống của sinh vật. Giá Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh trị mong đợi Cao Trung bình Thấp Khái niệm -Trình bày đúng quá -Trình bày quá trình -Trình bày thiếu, khoa học trình điều hòa hoạt điều hòa hòa hoạt không đúng, đủ quá và sự hiểu động gen ở sinh vật động gen ở sinh vật trình điều hòa hoạt biết nhân sơ. nhân sơ còn sơ sót động gen của sinh nhỏ. vật nhân sơ. -Trình bày đúng ý -Trình bày ý nghĩa -Trình nghĩa của nó đối với còn vài sơ sót nhỏ. bày không đúng ý nghĩa. đời sống của sinh vật. Diễn đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng 57 thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. Điểm số cuối. nhỏ. Từ 1 đến 0,75 Từ 0,5 đến 0,75 Dưới 0,5 Câu III(2 điểm): a) Giải thích đặc điểm thích nghi của thực vật với môi trường: sự thay đổi màu sắc của hoa cẩm tú cầu? Cây rụng lá về mùa đông? b) Giải thích đặc điểm thích nghi của động vật với môi trường: gấu bắc cực ngủ đông? Sự thay đổi màu sắc của tắc kè hoa? Giá trị Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh mong đợi Cao Trung bình Thấp Khái niệm -Giải thích đúng đặc -Giải thích đặc điểm -Giải thích không khoa học điểm thích nghi của thích nghi của thực đúng đặc điểm thích và sự hiểu thực vật với môi vật với môi trường nghi của thực vật với biết trường. còn vài sơ sót nhỏ. môi trường. -Giải thích đúng đặc -Giải thích đặc điểm -Giải thích không điểm thích nghi của thích nghi của động đúng đặc điểm thích động vật vơus môi vật với môi trường nghi của động vật trường. Diễn còn vài sơ sót nhỏ. với môi trường. đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi 58 học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. cuối. nhỏ. 3a. Từ 1 đến 0,75 Từ 0,75 đến 0,5 Dưới 0,5 3b. Từ 1 đến 0,75 Từ 0,75 đến 0,5 Dưới 0,5 Điểm số Câu IV (1,5 điểm) Ở một loài thực vật, lá nguyên trội hoàn toàn so với lá chẻ, thân có có tua cuốn trội hoàn toàn so với thân không tua cuốn. Mỗi gen nằm trên NST. Xác định kết quả các phép lai sau: 1. P1 ♀ AaBb x ♂ aabb 2. P2: ♀AaBb x ♂ Aabb 3. P3: ♀AaBb x ♂ AaBb Giá trị mong đợi Mức độ thể hiện của học sinh Cao Thấp Trung bình Khái niệm Quy ước gen đúng, Quy ước gen đúng, Không quy ước gen, khoa học viết sơ đồ lai và xác viết sơ đồ lai và xác khồn viết được sơ đồ và sự hiểu định kết quả lai định kết quả lai còn lai và không xác biết chính xác. vài sơ sót nhỏ định được kết quả phép lai. Diễn đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. 59 Điểm số cuối. nhỏ. Từ 1,5 đến 1 điểm Từ 1 đến 0,5 điểm Dưới 0,5 điểm Câu V(3 điểm): Khi cho giao phấn giữa hai cây cùng loài, người ta thu được F 1 có tỉ lệ phân ly sau: 70% cây cao, quả tròn; 20% cây thấp, quả bầu dục; 5% cây cao, quả bầu dục; 5% cây thấp, quả tròn. Phân tích KG của P. Xác định tần số hoán vị gen và viết sơ đồ lai. Giá trị Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh mong đợi Cao Thấp Trung bình Khái niệm Biện luận chính xác, Biện luận còn vài sơ Không biện luận khoa học xác định đúng KG sót nhỏ, xác định được, xác định sai và sự hiểu của P, tần số hoán vị đúng KG của P, tần KG của P, tần số biết gen. Viết đúng sơ đồ số hoán vị gen. Viết hoán vị gen, không sơ đồ lai chưa chính viết được sơ đồ lai. lai. xác. Diễn đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. Điểm số cuối. nhỏ. Từ 3 đến 2 điểm Từ 2 đến 0,5 điểm Dưới 0,5 điểm 1.5.2. Viết biểu điểm cho đề kiểm tra: Câu Nội dung cần trả lời Điểm 1a Trình bày các đặc điểm của mã di truyền: (1) 60 4 đặc điểm chính 1b Lưu ý: Mỗi đặc điểm HS nêu được 0,25 Trình bày các bước của quá trình nhân đôi AND: (1) Bước 1: Tháo xoắn phân tử ADN 0,25 Bước 2: Tổng hợp các mạch AND mới 0,5 Bước 3: Hai phân tử AND được tạo thành 0,25 Trình bày quá trình điều hòa hoạt động gen của sinh vật (2) 2 nhân sơ và ý nghĩa của nó -Quá trình điều hòa hoạt động gen của sinh vật nhân sơ: +Môi trường có lactozo. 0,5 +Môi trường không có lactozo. 0.5 -Ý nghĩa 1 Giải thích đặc điểm thích nghi của thực vật với môi 1 3a trường Giải thích đặc điểm thích nghi của động vật với môi 1 3b trường Xác định kết quả phép lai: 4 (1,5) 1. TLKH: 1 lá nguyên, có tua ; 1 lá nguyên, không tua ; 0,5 1 lá chẻ, có tua ; 1 lá chẻ, không tua. 2. TLKH: 3 Lá nguyên có tua : 3 lá nguyên , không tua : 0,5 1 lá chẻ, có tua : 1 lá chẻ không tua. 3. TLKH : 9 lá nguyên, có tua : 3 lá nguyên, không tua 0,5 : 3 lá chẻ, có tua : 1 lá chẻ không tua. 5 Phân tích KG của P, xác định tần số hoán vị gen, viết sơ (2) đồ lai: -Phân tích KG của P: P (Aa,Bb) x (Aa,Bb) 1 -Tần số hoán vị gen: p= 20% 1 61 -Viết sơ đồ lai 1 2.5.3. Đề kiểm tra học kì Đề số 1 1.1. Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Kiến thức I.Cơ chế di truyền và biến dị 1. Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi AND 2. Phiên mã và dịch mã 3. Đột biến gen và đột biến NST. 4. Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền 1. Các quy luật di truyền. 2. Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen 3. Liên kết gen và hoán vị gen 4. Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân. III. Di truyền học quần thể: Cấu trúc di truyền của quần thể. IV. Ứng dụng di truyền học: 1. Chọn giống vật nuôi và cây trồng dựa trên nguồn biến dị tổ hợp. 2. Chọn giống bằng phương pháp gây đột biến và công nghệ tế bào. 3. Tạo giống bằng công nghệ gen. V. Di truyền học người: 1. Di truyền y học. 2. Bảo vệ vốn gen của loài người và một số vấn đề xã hội của di truyền học. Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra Quan sát các thí nghiệm, hiện tượng thực tiến liên quan đến quy luật di truyền. 62 Quan sát các quần thể, thí nghiệm về ứng dụng di truyền (trong sản xuất giống cây trồng, vật nuôi). Vận dụng kiến thức về di truyền học để giải thích các hiện tượng thực tiễn. Vận dụng kiến thức toán học để giải các bài tập di truyền (các bài tập về gen, cấu trúc quần thể, quy luật di truyền). Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6; HS khá, giỏi có thể đạt từ 6 đến 10). 1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra Trắc nghiệm khách quan kết hợp tự luận. 1.3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận tra cấp độ thấp I.Cơ chế di - Trình bày -Xác định truyền và biến được các bước được khối dị lượng, chiều của quá trình 1. Gen, mã di phiên mã và dài của gen. truyền và quá dịch mã. trình nhân đôi AND 2. Phiên mã và dịch mã 3. Đột biến gen và đột biến NST. 4. Ảnh hưởng 63 dụng cấp độ cao của môi trường lên sự biểu hiện của gen 028% tổng số 0,8 điểm điểm = 2 điểm 2,8 điểm II. Tính quy -Trình bày -Xác lập mối Xác luật của hiện được ý nghĩa quan hệ giữa được tượng tỉ kết luật di truyền. Các lệ phép lai có quy môi gen, kiểu hình được và trường. ở thế hệ lai luật di truyền. và hình của P. tác động đa hiệu của gen 3. Liên kết gen và hoán vị gen 4. Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân. 32% tổng số 0,4 điểm điểm = kiểu gen, kiểu 2. Tương tác gen quả di của các quy gen, tính trạng phân li kiểu thể xác định truyền 1. định Từ 0,4 điểm 3,2 64 0,4 điểm 2 điểm điểm III. Di truyền Xác học quần thể: được cấu trúc Cấu trúc di di truyền của truyền quần thể của quần thể 2 điểm 20% tổng số điểm = 2 điểm IV. Ứng dụng -Trình bày di truyền học: quy được 1. Chọn giống trình nuôi cấy vật nuôi và hạt phấn. cây trồng dựa - Trình bày trên nguồn được khái biến dị tổ hợp. niệm tế bào 2. Chọn giống trần. bằng phương - Trình bày pháp gây đột được quy biến và công trình tạo nghệ tế bào. giống mới 3. Tạo giống bằng phương bằng công pháp gây đột nghệ gen. biến. 12% tổng số 1,2 điểm điểm = 1,2 điểm 65 định V. Di truyền -Giải thích học người: được mục 1. Di truyền y đính của di học. truyền y học 2. Bảo vệ vốn tư vấn. gen của loài - Giải thích người và một được sự xuất số vấn đề xã hiện của khối hội u. của di truyền học 8% tổng số điểm = 0,8 điểm 0,8 điểm 10 điểm 2,4 điểm = 1,2 điểm = 4,4 điểm = 2 điểm = 20% 24% tổng số 12% tổng số 44% tổng số tổng số điểm điểm bài kiểm điểm của bài điểm bài kiểm bài kiểm tra tra kiểm tra tra 1.4. Viết câu hỏi đề kiểm tra Căn cứ vào ma trận đề đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Đề kiểm tra học kì Môn: Sinh học 12 Thời gian làm bài 45’ Phần I: Trắc nghiệm: Câu 1: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền) Quy luật phân ly có ý nghĩa chủ yếu đối với thực tiễn là gì? A. Xác định được tính trạng trội, lặn để ứng dụng vào chọn giống. 66 B. Cho thấy sự phân ly của tính trạng ở các thế hệ lai. C. Xác định được phương thức di truyền của tính trạng. D. Xác định được các dòng thuần. Câu 2: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở đậu Hà Lan, alen A quy định thân cao trội hoàn toàn so với alen a quy định thân thấp; alen B quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với alen b quy định hoa trắng. Các gen nằm trên các cặp nhiễm sắc thể tương đồng khác nhau. Cho đậu thân cao, hoa đỏ dị hợp về 2 cặp gen (P) tự thụ phấn thu được F1. Trong trường hợp không có đột biến xảy ra, theo lí thuyết, số cây thân thấp, hoa trắng ở F1 chiếm tỉ lệ: A. 9/16. B. 1/3. C. 1/16. D. 3/16. Câu 3: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu) Điều nào dưới đây không thuộc quy trình tạo giống mới bằng phương pháp gây đột biến: A. Tạo dòng thuần chủng của thể đột biến. B. Chọn lọc các cá thể đột biến có KH mong muốn. C. Xử lý mẫu vật bằng tác nhân gây đột biến. D. Lai thể đột biến với dạng mẫu ban đầu. Câu 4: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu) Điều nào không đúng với quy trình nuôi cấy hạt phấn: A. Lưỡng bội hóa dòng tế bào 1n thành 2n rồi cho mọc thành cây lưỡng bội là cách duy nhất để tạo thành cây lưỡng bội hoàn chỉnh. B. Các dòng tế bào có bộ gen đơn bội nên alen lặn được biều hiện thành KH, cho phép chọn lọc invitro (trong ống nghiệm) ở mức tế bào những dòng có các đặc tính mong muốn. 67 C. Các dòng tế bào đơn bội có các KG khác nhau, biểu hiện sự đa dạng của các giao tử do giảm phân tạo thành. D. Các hạt phấn riêng lẻ có thể mọc trên môi trường nuôi cấy nhân tạo trong ống nghiệm thành dòng tế bào đơn bội. Câu 5: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cấp độ tổ chức sống tế bào) Trong kĩ thuật lai tế bào, các tế bào trần là: A. Các tế bào sinh dục tự do được lấy ra khỏi cơ quan sinh dục. B. Các tế bào xoma tự do được tách ra khỏi tổ chức sinh dưỡng. C. Các tế bào đã được sử lý hóa chất làm tan màng tế bào. D. Các tế bào khác loài đã hòa nhập để trở thành tế bào lai. Câu 6: (Mức: thông hiểu) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Điều nào dưới đây không với mối quan hệ giữa giống, kĩ thuật sản xuất và năng suất của vật nuôi và cây trồng: A. KG quy định năng suất của một giống vật nuôi hoặc cây trồng. B. Kĩ thuật sản xuất quy định năng suất cụ thể của một giống không phụ thuộc vào mức phản ứng do KG quy định. C. Năng suất (bao gồm các tính trạng số lượng cấu thành năng suất) là kết quả tác động của cả giống và kĩ thuật. D. Có giống tốt là nuôi trồng không đúng kĩ thuật sẽ không phát huy hết tiềm năng của giống. Ngược lại, khi đã đáp ứng yêu cầu kĩ thuật sản xuất mà muốn vượt giới hạn của giống cũ thì phải đổi giống, cải tiến giống cũ hoặc tạo giống mới. Câu 7: (Mức: nhận biết) – đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị) Cho các sự kiện diễn ra trong quá trình dịch mã ở tế bào nhân thực như sau:a 68 (1) Bộ ba đối mã của phức hợp Met – tARN (UAX) gắn bổ sung với côđon mở đầu (AUG) trên mARN. (2) Tiểu đơn vị lớn của ribôxôm kết hợp với tiểu đơn vị bé tạo thành ribôxôm hoàn chỉnh. (3) Tiểu đơn vị bé của ribôxôm gắn với mARN ở vị trí nhận biết đặc hiệu. (4) Côđon thứ hai trên mARN gắn bổ sung với anticôđon của phức hệ aa1 – tARN (aa1: axit amin đứng liền sau axit amin mở đầu). (5) Ribôxôm dịch đi một côđon trên mARN theo chiều 5’ → 3’. (6) Hình thành liên kết peptit giữa axit amin mở đầu và aa1. Thứ tự đúng của các sự kiện diễn ra trong giai đoạn mở đầu và giai đoạn kéo dài chuỗi pôlipeptit là: A. (5) – (2) – (1) – (4) – (6) – (3) B. (2) – (1) – (3) – (4) – (6) – (5) C. (3) – (1) – (2) – (4) – (6) – (5) D. (1) – (3) – (2) – (4) – (6) – (5) Câu 8: (Mức: nhận biết) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị) Khi nói về cơ chế dịch mã ở sinh vật nhân thực, nhận định nào sau đây không đúng? A. Axit amin mở đầu trong quá trình dịch mã là mêtiônin. B. Khi dịch mã, ribôxôm chuyển dịch theo chiều 3'→5' trên phân tử mARN. C. Trong cùng một thời điểm có thể có nhiều ribôxôm tham gia dịch mã trên một phân tử mARN. D. Khi dịch mã, ribôxôm chuyển dịch theo chiều 5'→3' trên phân tử mARN. Câu 9: (Mức: thông hiểu) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) 69 Mục đích chính của di truyền y học tư vấn là: A. Ngăn ngừa tác hại của các nhân tố do con người tạo ra đối với thai nhi. B. Ngăn ngừa hậu quả của các khuyết tật di truyền ở người. C. Ngăn ngừa các bệnh do đột biến gen. D. Ngăn ngừa các bệnh do đột biến nhiễm sắc thể. Câu 10: (Mức: thông hiểu) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học) Khối u trong bệnh ung thư xuất hiện do: A. Tế bào phát triển quá lớn. B. Các đoạn của tĩnh mạch bị phình lớn. C. Các hạch bạch huyết phát triển lớn. D. Tế bào tăng tốc độ sinh sản vì không bị kiểm soát. Phần II: Tự luận Câu 1: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Khi phân tích thành phần hóa học của 10 phân tử protein cùng loại người ta thấy có 3970 liên kết peptit. Biết rằng mỗi phân tử protein chỉ là một chuỗi polypeptit. Xác định: a) Khối lượng phân tử của cả 10 phân tử protein trên, biết rằng mỗi axit amin có khối lượng phân tử là 110 đvC. b) Chiều dài của mỗi phân tử protein tính theo cấu trúc bậc một, cho rằng mỗi axit amin có kích thước là 3A0. c) Các phân tử protein là kết quả giải mã từ 2 bản sao đồng loại. Chiều dài của mỗi bản sao là bao nhiêu A0. Câu 2: (Mức: vận dụng cấp độ thấp) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Ở gà, cho biết các KG: 70 AA quy định lông đen Aa quy định lông đốm (trắng đen) Aa quy định lông trắng. Một quần thể gà có 410 con lông đen, 580 con lông trắng. Hỏi: a) Cấu trúc di truyền của quần thể gà nói trên có ở trạng thái cân bằng không? b) Quần thể đạt trạng thái cân bằng di truyền với điều kiện nào? c) Xác định cấu trúc di truyền của quần thể khi đạt trạng thái cân bằng di truyền? Câu 3: (Mức: vận dụng cấp độ cao) – Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học) Khi cho giao phấn giữa hai cây cùng loài, người ta thu được F1 có tỉ lệ phân ly sau: 70% cây cao, quả tròn; 20% cây thấp, quả bầu dục; 5% cây cao, quả bầu dục; 5% cây thấp, quả tròn. Biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F1. 1.5. Hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra Phần I: trắc nghiệm: (4 điểm) - Mỗi một câu trả lời đúng của học sinh được 0,4 điểm. - Đáp án của đề như sau: Câu Đáp án Câu Đáp án 1 A 6 D 2 C 7 C 3 D 8 B 4 A 9 B 5 C 10 D Phần II: tự luận: (6 điểm) 2.1. Hướng dẫn chấm Câu 1: (2 điểm) 71 Khi phân tích thành phần hóa học của 10 phân tử protein cùng loại người ta thấy có 3970 liên kết peptit. Biết rằng mỗi phân tử protein chỉ là một chuỗi polypeptit. Xác định: a) Khối lượng phân tử của cả 10 phân tử protein trên, biết rằng mỗi axit amin có khối lượng phân tử là 110 đvC. b) Chiều dài của mỗi phân tử protein tính theo cấu trúc bậc một, cho rằng mỗi axit amin có kích thước là 3A0. c) Các phân tử protein là kết quả giải mã từ 2 bản sao đồng loại. Chiều dài của mỗi bản sao là bao nhiêu A0. Giá trị Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh mong đợi Cao Thấp Trung bình Khái niệm - Xác định đúng số - Xác định đúng số - Không xác định khoa học axit amin trên mỗi axit amin trên mỗi được số axit amin và sự hiểu phân tử protein. biết - Xác định đúng khối - phân tử protein. Xác định trên mỗi phân tử khối protein. lượng phân tử của cả lượng phân tử của cả - Không xác định 10 protein, chiều dài 10 protein, chiều dài được khối lượng của mỗi phân tử của mỗi phân tử phân tử của cả 10 protein, chiều của mỗi bản sao. dài protein, chiều dài protein, chiều dài của mỗi bản sao còn của mỗi phân tử vài sơ sót nhỏ. protein, chiều dài của mỗi bản sao. Diễn đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi 72 học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. Điểm số cuối. nhỏ. Từ 2 đến 1,5 điểm Từ 0,5 đến 1,5 điểm Dưới 0,5 điểm Câu 2: (2 điểm) Ở gà, cho biết các KG: AA quy định lông đen Aa quy định lông đốm (trắng đen) Aa quy định lông trắng. Một quần thể gà có 410 con lông đen, 580 con lông trắng. Hỏi: a) Cấu trúc di truyền của quần thể gà nói trên có ở trạng thái cân bằng không? b) Quần thể đạt trạng thái cân bằng di truyền với điều kiện nào? c) Xác định cấu trúc di truyền của quần thể khi đạt trạng thái cân bằng di truyền? Giá trị mong đợi Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh Cao Trung bình Thấp Khái niệm - Xác định đúng cấu - Xác định đúng cấu - Không xác định khoa học trúc di truyền của trúc di truyền của được cấu trúc di và sự hiểu quần thể. biết - Trả lời đúng quần - Trả lời đúng quần - Không xác định quần thể. truyền của quần thể. thể không đạt trạng thể không đạt trạng được quần thể có đạt thái cân bằng di thái cân bằng di trạng thái cân bằng truyền, quần thể đạt truyền, quần thể đạt di truyền hay không, trạng thái cân bằng trạng thái cân bằng làm thế nào để đạt di truyền khi ngẫu di truyền khi ngẫu trạng thái cân bằng 73 phối ở thế hệ tiếp phối ở thế hệ tiếp di truyền. theo. - Không xác định theo. - Xác định đúng cấu - Xác định cấu trúc cấu trúc di truyền trúc di truyền của di truyền của quần của quần thể khi đạt quần thể khi đạt thể khi đạt trạng thái trạng thái cân bằng trạng thái cân bằng cân bằng di truyền di truyền. di truyền. Diễn còn vài sơ sót nhỏ. đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. Điểm số cuối. nhỏ. Từ 2 đến 1,5 điểm Từ 0,5 đến 1,5 điểm Dưới 0,5 điểm Câu 3: (2 điểm) Khi cho giao phấn giữa hai cây cùng loài, người ta thu được F1 có tỉ lệ phân ly sau: 70% cây cao, quả tròn; 20% cây thấp, quả bầu dục; 5% cây cao, quả bầu dục; 5% cây thấp, quả tròn. Biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F1 Giá trị mong đợi Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh Cao Trung bình Thấp Khái niệm - Biện luận và xác - Biện luận và xác - Không biện luận khoa học định đúng quy luật di định quy luật và sự hiểu truyền chi phối. biết - Xác định đúng KG vài sơ sót nhỏ. di được và xác định truyền chi phối còn được quy luật di truyền chi phối. của P và viết đúng sơ - Xác định KG của P - Không xác định 74 đồ lai kiểm chứng. và viết đúng sơ đồ đúng KG của P và lai kiểm chứng còn không viết được sơ vài sơ sót nhỏ. Diễn đồ lai kiểm chứng. đạt HS sử dụng từ (ngôn Hầu như HS sử dụng Đôi khi HS sử dụng thông tin ngữ, văn phong) của từ của mình để trình từ của mình để trình mình để trình bày. bày bài làm. Nhìn bày. HS dùng một HS sử dụng từ khoa chung HS dùng từ vài từ khoa học khi học phù hợp và khoa học phù hợp, trình bày nhưng còn chính xác từ đầu đến có thể còn sai sót sai sót. Điểm số cuối. nhỏ. Từ 2 đến 1,5 điểm Từ 0,5 đến 1,5 điểm Dưới 0,5 điểm 2.2. Viết biểu điểm Câu Nội dung cần trả lời Điểm 1a Xác định được số axit amin trên mỗi phân tử protein: 398 0,75 axit amin Tính được khối lượng phân tử của 10 phân tử: 437800 đvC 1b Chiều dài của mỗi phân tử protein: 1194 A0 0,5 1c Chiều dài của mỗi bản sao: 4080 A0 0,75 2a Xác định cấu trúc di truyền của quần thể 0,75 0,41 AA: 0,58 Aa: 0,01 aa Quần thể không đạt trạng thái cân bằng di truyền. 2b Quần thể đạt trạng thái cân bằng di truyền khi giao phối 0,5 ngẫu nhiên diễn ra ở thế hệ sau. 2c Xác định cấu trúc di truyền của quần thể khi đạt trạng 0,75 75 thái cân bằng di truyền: 0,49 AA: 0,42 Aa: 0,09 aa 3 -Biện luận và xác định đúng quy luật di truyền chi phối: 0,75 quy luật hoán vị gen. -Xác định hoán vị xảy ra ở một giới 0,75 KG của P: AB/ab xảy ra hoán vị gen với tần số f = 20% -Viết sơ đồ lai kiểm chứng. 0,5 76 CHƯƠNG 3: THAM VẤN CHUYÊN GIA 3.1. Mục đích tham vấn Tham vấn chuyên gia về tính khả thi, hiệu quả của các đề kiểm tra đã được xây dựng trong dạy học Sinh học 12 Phần V 3.2. Đối tượng tham vấn Giáo viên bộ môn Sinh học của trường THPT Mỹ Đức B (Hà Nội). 3.3. Nội dung tham vấn Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi, hiệu quả của bộ đề kiểm tra với các nội dung: - Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá - Thông tin thu được từ đề kiểm tra đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học? - Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm. - Đề kiểm tra đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh). 3.4. Kết quả tham vấn Thông qua trao đổi và các bản nhận xét đánh giá, tôi nhận thấy đều có sự thống nhất cao về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài. Về lý luận Trong dạy học, kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học. Đa số giáo viên đều nhất trí cho rằng để đánh giá được học sinh đặc biệt là đánh giá năng lực của học sinh là một việc không dễ dàng, đòi hỏi giáo 77 viên có sự đầu tư cả về thời gian và công sức. Đặc biệt là với bộ môn Sinh học, khi mà kiến thức sinh học ngày càng được ứng dụng nhiều trong đời sống cũng như sản xuất, đòi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức đó trong thực tiễn. Mục tiêu thay đổi phương thức ra đề kiểm tra để đánh giá năng lực học sinh có nhiều điểm mới lạ so với các chương trình đánh giá khác. Khả năng vận dụng của những đề kiểm tra đánh giá năng lực là rất khả thi ở Việt Nam. Về chất lượng đề kiểm tra Đề kiểm tra được xây dựng đã đảm bảo được sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung đánh giá. Thông tin thu được từ đề kiểm tra đã đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình môn học. Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề đã đảm bảo cho HS có năng lực trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm. Các đề kiểm tra thiết kế để đánh giá năng lực học sinh đã xác định được đúng mục tiêu, kiến thức trọng tâm, logic kiến thức, liên hệ kiến thức cao. Các đề kiểm tra được thiết kế có tính khả thi phù hợp với xu hướng và nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học HS và đặc biệt là phương pháp đánh giá. Đề kiểm tra có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV, đặc biệt là GV mới ra trường, sinh viên sư phạm trong quá trình học tập lý luận dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học. 78 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 3.1. Kết luận Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng của học sinh là một hướng đánh giá mới, hướng tới việc đào tạo con người phát triển toàn diện. Trong suốt quá trình điều tra ở trường phổ thông, chúng tôi thấy việc sử dụng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh còn rất hạn chế. Qua phân tích nghiên cứu chương trình sinh học 12 phần V Di truyền học, chúng tôi đã xây dựng được 5 đề kiểm tra bao gồm: đề kiểm tra 15 phút, đề 1 tiết và đề học kì nhằm kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Tiến hành tham vấn chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của đề kiểm tra đánh giá năng lực. Qua nhận xét đánh giá của một số giáo viên Sinh học ở trường THPT đã bước đầu khẳng định được chất lượng của đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh đã xây dựng. 3.2. Kiến nghị Cần tiếp tục thăm dò chất lượng, chỉnh sửa, hoàn thiện các đề kiểm tra đã xây dựng để đưa vào sử dụng trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Chúng tôi hi vọng có được sự ủng hộ, đóng góp ý kiến của GV phổ thông nhiều hơn nữa để đề tài được hoàn chỉnh. Chúng tôi mong rằng đề tài tiếp tục được nghiên cứu, phát tiển và hoàn thiện hơn ở những khóa sau mà không chỉ ở riêng bộ môn Sinh học mà còn ở các bộ môn khác nữa. Do điều kiện về thời gian và một số lý do khách quan khác mà những đề kiểm tra xây dựng trong đề tài chưa có cơ hội tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đề nghị khi tiếp tục nghiên cứu phát triển đề tài thì cần được tiến hành thực nghiệm sư phạm để tăng tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội. 2. GS.TS Đinh Quang Báo. Hội thảo: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa GD phổ thông - kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào VN” do Bộ GD-ĐT tổ chức 10-12/12/1012 tại Hà Nội 3. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, 1987, Giáo dục học tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. N.V.Savin, 1983, Giáo dục học tập 1, (Nguyễn Đình Chinh dịch), Nxb Giáo dục. 5. Nitko A.J & Brookhart S.M. Educational assessment of students (5 th ed.), Upper Saddlc River, NJ: Pear/Prentice Hall, 2007. 6. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn, Sinh học 12 cơ bản, Nxb Giáo dục. 7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn, sách giáo viên Sinh học 12 cơ bản, Nxb Giáo dục. 8. Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Hữu Chí, 1999, Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT, Nxb Giáo dục. 9. Nguyễn Văn Cường (2006), Đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ thông.Dự án Giáo dục Trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 10. PGS.TS.Nguyễn Công Khanh. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực. 11. Rudich P.A. (1986), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao. 12. T.A.Ilina, 1973, Giáo dục học tập II (lý luận dạy học) (Hoàng Hạnh dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 80 13. Tài liệu tập huấn, Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông môn: Sinh học, 8/6/2014. 14. Trang Thị Lân, 1998, Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 5/1998. 15. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 16. Trần Bá Hoành, 1995. Đánh giá trong giáo dục (Dùng cho các trường ĐHSP và CĐSP). Nxb Giáo dục. 17. Trần Hồng Cẩm, Cao Văn Đán, Lê Hải Yến (2000), Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học, Bộ Giáo dục và Đào tạo,Dự án Việt Bỉ “Hỗ trợ học từ xa”, HàNội. 18. Trần Kiều, 1995, Đổi mới đánh giá đòi hỏi bức thiết của đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí Khoa học giáo dục, 11/1995. 19. Trần Thị Tuyết Oanh, 2007, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học sư phạm. 20. Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification. In D.S.Rychen., & L.H.Salganik. (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45e66). Göttingen: Hogrefe. 21. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục. 81 PHỤ LỤC Phụ lục 1 Phiếu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá môn sinh học tại trường THPT hiện nay Thầy (cô) chọn đáp án bằng cách khoang tròn trước đáp án đúng: Câu 1. Những phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay: A. Viết B. Vấn đáp C. Kết hợp cả hai. Câu 2. Việc kiểm tra đánh giá hiện nay được diễn ra: A. Thường xuyên B. Tại những thời điểm xác định C. Rất ít D. Thỉnh thoảng Câu 3. Hiện nay kiểm tra đánh giá nhằm: A. Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. B. Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. C. Đánh giá, xếp loại giữa những người học với nhau. Câu 4. Câu hỏi kiểm tra đánh giá yêu cầu học sinh: A. Học thuộc B. Tư duy C. Vận dụng D. Sáng tạo Câu 5. Thầy (cô) đã biết gì về đề kiểm tra đánh giá năng lực: A. Chưa biết đến B. Biết nhưng chưa hiểu C. Hiểu nhưng chưa vận dụng 82 D. Đã vân dụng nhưng chưa hiệu quả E. Đã vận dụng và đạt hiệu quả Câu 6. Thầy (cô) hiều kiểm tra đánh giá năng lực là: A. Kiểm tra năng lực của người học B. Đánh giá khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được C. Đánh giá khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. D. Cả B và C Câu 7. Hiệu quả khi sử dụng đề kiểm tra đánh giá năng lực A. Giúp cho học sinh tiến bộ hơn B. Giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp C. Cả A và B D. Không mang lại hiệu quả gì Câu 8. Khó khăn khi áp dụng đề kiểm tra đánh giá theo năng lực A. Thầy cô chưa hiểu rõ về đề kiểm tra đánh giá năng lực nên chưa xây dựng được bộ đề B. Học sinh còn chưa quen với phương pháp kiểm tra đánh giá mới nên chưa đem lại hiệu quả C. Ý kiến khác. Câu 9. Tính khả thi khi áp dụng đề kiểm tra đánh giá năng lực A. Không khả thi B. Khả thi C. Rất khả thi D. Ý kiến khác Câu 10. Thầy (cô) có hoàn toàn đồng ý với việc áp dụng đề kiểm tra đánh giá theo năng lực A. Đồng ý B. Không đồng ý C. Không có ý kiến gì 83 [...]... 1.2.2.2 Năng lực của học sinh THPT  Năng lực chung v năng lực chuyên biệt Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành v phát triển cho học sinh các năng lực chung v năng lực chuyên biệt: Các năng lực chung: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết v n đề v sáng tạo; - Năng lực thẩm mỹ - Năng lực ngôn ngữ v giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tính toán; - Năng lực công... đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai có thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh v v n dụng phương pháp dạy học v kiểm tra đánh giá theo phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy v học Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộ phận không nhỏ các giáo viên chưa biết... hiểu (12% ) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá năng lực v đánh giá nội dung Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn v bồi dưỡng bài bản v kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh (47,2 %) hay trình độ học sinh không cho phép xây dựng v sử... tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 2.2.1 Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực Mỗi cá nhân để thành công cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do v y giáo viên phải sử dụng nhiều phương pháp, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học v giáo dục Năng lực thể hiện qua hoạt động v có thể đo lường /đánh giá. .. của học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức v một v n đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác v i các học sinh khác? 1.2.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực Xét v bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực v đánh giá kiến thức kỹ năng, ... Như v y, Sanvin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Cùng v i Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu v hình thức kiểm tra, đánh giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2” Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra. .. phải góp phần năng cao việc học tập v khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập v sau của bản thân Muốn v y, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối v i học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú v :  Những gì mà học sinh đã làm... hiểu v nghiên cứu khá sâu sắc v v n đề kiểm tra, đánh giá Đặc biệt trong những năm gần đây v n đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm 5 Hà Thế Ngữ - Đặng V Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm v kiểm tra đánh giá như sau: Kiểm tra v đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực... có viết: trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc v điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá nlaf chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một v n đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm V thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, ... sinh để đánh giá v qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình v giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như v y, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học v có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy v học [10] Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi ... CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 18 2.1 Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12 18 2.1.1 Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 ... kiểm tra đánh giá trường THPT Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá lực học sinh Xây dựng hệ thống đáp án xác tương ứng v i hệ thống đề kiểm tra xây dựng Đánh giá chất lượng đề kiểm tra xây. .. thực việc kiểm tra đánh giá theo lực học sinh cách đồng hiệu v n đề không đơn giản cần có cố gắng nỗ lực lớn 17 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH