LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Đỗ Thị Quỳnh Mai MỤC LỤC Trang DANH MỤC BẢNG Trang DANH MỤC HÌNH Trang ST Chữ T viết tắt Đọc là 1 BTHH Bài tập hoá học 2 BTPH 3 CTCT 4 CTPT 5 DH Dạy học 6 DHPH Dạy học phân hoá 7 ĐH Đại học 8 ĐHSP Đại học sư phạm 9 ĐC Đối chứng Bài tập phân hoá Công thức cấu tạo Công thức phân tử Giáo dục và Đào tạo Giải quyết vấn 11 GQVĐ đề 10 GD & ĐT 12 GV Giáo viên 13 HĐ Hợp đồng 14 HS Học sinh 15 Nxb Nhà xuất bản 16 NV Nhiệm vụ Chữ ST viết T tắt 1 PCH 7 T 1 PHT 8 1 PP 9 2 PPD 0 H 2 PTH 1 H 2 PƯ 2 2 SĐT 3 D 2 SGK 4 2 STT 5 2 TB 6 2 TCV 7 L 2 TCH 8 H 2 ThN 9 3 TN 0 3 TNS 1 P 3 THP 2 T Đọc là Phong cách học tập Phiếu học tập Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phản ứng Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa Số thứ tự Trung bình Tính chất vật lí Tính chất hoá học Thí nghiệm Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Trung học phổ thông MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục: Đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số 29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [34]. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên” [35]. Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các PCHT khác nhau của HS? Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT (Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở trường Đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated classroom) [82]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp (PP) học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo nhóm, ... sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc. Môn Hoá học là một môn khoa học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực nghiệm (TN), nếu HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn. Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn còn nặng về DH theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi nhận thấy quan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trường THPT. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU – Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DH theo góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ...). Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH. Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT. – Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. – Đề xuất nguyên tắc, quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. – Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra. 4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU Quá trình DH hóa học ở trường THPT. 5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH: PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu giáo viên (GV) vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT. 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục: 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài. 8.2. Nhóm phương pháp thực tiễn – Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT. – Sử dụng PP TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT. 8.3. Phương pháp toán học Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở PP luận của DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. 9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài DH chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. 9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH. 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (138 trang), luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở phổ thông (46 trang). Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở trường THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 công trình). CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới. Sự phân hóa được nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau. Theo tài liệu [52] phương thức phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ : a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cấp độ phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phân ban, phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước. DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia. Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức DH trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21]. b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức DH trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK). DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học. Theo những nhà nghiên cứu về phân hóa giáo dục, DHPH xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần (the zone of proximal development) của L.S. Vygotsky. Theo lí thuyết đó, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo tài liệu [81], các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh trích dẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triển tiềm năng. Do đó, vùng phát triển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Như vậy HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển gần của mình. Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhân khác nhau có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau. Khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX. Từ những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu được tiến hành. Lí thuyết học tập này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những PCHT của HS và cần phải thích ứng với các phong cách đó. Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra mô hình PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford [74] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người học phản ứng (refllector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết (theorist). Hầu như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một số người lại có một phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác. Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming (1987) [69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này cũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Từ những năm 1970, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái niệm PCHT. Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn – tại Đại học St. John, New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này đã được nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số nước khác sử dụng. Trong khi đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson – ở trường đại học Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Quan điểm này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa trên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83]. Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự phân hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học. “Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [72]. Dựa trên định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh PCHT của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân hóa, GV, trợ giảng và các chuyên gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho HS. Cũng trong môi trường này, mỗi HS được đánh giá cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được tạo cơ hội để thể hiện các kĩ năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83]. Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các GV tự lên kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau. GV cần tìm hiểu được nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệu quả về cách thức học tốt nhất. Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạt động dưới nhiều hình thức khác nhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm, khám phá trong môi trường thực tiễn,... hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm vụ hoặc sử dụng học theo dự án. 1.1.2. Ở Việt Nam a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện trước năm 1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít. Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa. Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh hưởng trực tiếp đến giáo dục. Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT. Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn. Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa giáo dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10" gồm 3 ban: Ban cơ bản; ban khoa học tự nhiên và ban khoa học xã hội kết hợp nâng cao. Theo đó, việc phân hóa giáo dục THPT được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với dạy học tự chọn. Chương trình giáo dục THPT được chia thành chương trình chuẩn và chương trình nâng cao (theo 8 môn học phân hóa). Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số loại hình trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số. b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu về DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như: – Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân [52]. – Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015" – Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006–2008, mã số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương [43]. – Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay". Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2012 [21]. – Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đào Thái Lai [30]. Và một số sách và bài báo của các tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn Thân [51], Đào Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DHPH. Các đề tài nghiên cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô, đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô). Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH. Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn tới nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn PPDH phù hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải mái. Trong xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy tính tích cực, chủ động và PCHT của HS. Trong khuôn khổ của luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng BTPH theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự án Việt – Bỉ (từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba cấp học: tiểu học, trung học cơ cở và THPT. Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên cứu PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như: – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23]. – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm”. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [19]. – Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông”– Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40]. – Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán’. Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [25]. Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DH theo góc, DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làm nổi bật sự phân hoá HS một cách đa dạng. Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung và môn Hóa học nói riêng. Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan tâm. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về DH theo quan điểm DHPH trong DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS thông qua DH theo góc, theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hoá học phi kim ở trường THPT. 1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp DH theo định hướng năng lực. 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực như sau: – Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. – Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau. Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86]. Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”. 1.2.1.2. Năng lực chung cần phát triển cho HS Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung và một số năng lực chuyên biệt. a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chín năng lực thành phần là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán. Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. - Năng lực hợp tác Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ. Theo tài liệu [10], biểu hiện của năng lực hợp tác là: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm; phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác; theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong DH hoá học là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng phân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm; biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực. Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụ thể mức độ của các biểu hiện đó. - Năng lực giải quyết vấn đề Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu hiện của năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong DH hoá học là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. Tuy nhiên tác giả chưa mô tả cụ thể các mức độ cuả những biểu hiện đó. b) Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó. Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh [41] đã đề xuất năng lực chuyên biệt của môn Hoá học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [12]: (i) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. (ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. (iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.3. Quan điểm dạy học phân hoá 1.3.1. Dạy học phân hoá là gì? Quan niệm về phân hóa: Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau". Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó. Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất. Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [66]. Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong những xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”. Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction) được hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành DH chung chung. Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học”. Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó GV lại thường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ. Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [52]. Đặc điểm cơ bản của DHPH là: – Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. – Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. – DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt. 1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa 1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình cảm, đặc trưng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú... Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng để tiến hành phân hoá trong giáo dục [43]. a) Lí thuyết phát triển nhận thức Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát triển nhận thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra rằng quá trình phát triển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong đó giai đoạn thứ tư khi trẻ từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức. Trong giai đoạn này, trẻ em đã biết sử dụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc đề xuất và kiểm tra giả thuyết. Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng “mọi trẻ em đều trải qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển” [20]. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp. b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” Theo L. S. Vygotsky [4], [26], [84] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Mối quan hệ giữa hai vùng này được mô tả qua hình 1.1. Hình 1.1. Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky – Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình). – Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới (vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có năng lực hơn). Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn. – Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS). Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy, DH và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “DH tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược DH phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này. c) Thuyết về “đa trí tuệ” Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học của Đại học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đã công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ. Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) Các loại trí tuệ Khả năng và nhận thức Trí tuệ ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói Trí tuệ logic – toán học Lo–gic và các con số Trí tuệ âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Trí tuệ hình thể – động năng Kiểm soát chuyển động cơ thể Trí tuệ không gian Các hình ảnh và không gian Trí tuệ giao tiếp Cảm xúc của những người khác Trí tuệ về nội tâm Tự nhận thức Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential). Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng. Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công. d) Thuyết về phong cách học tập Lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960. Trên thế giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua nghiên cứu các tài liệu [29], [63], [68],[69], [74], [87] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dung • • • cốt lõi của định nghĩa PCHT như sau: PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân; PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí; PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập; • PCHT tương đối bền vững. Mô hình VAK của Neil Fleming [69] là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners). • Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc thông tin. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu. Các HS này thường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ thường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt. • Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe. Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học. • Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhất thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm. HS hiểu bài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án. Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu của Kenneth Dunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình giáo dục đặc biệt, sau khi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH. 1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra: – Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục; – Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục; – Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; – Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tư tưởng chỉ đạo dưới đây: – Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. – Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung. – Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản. – Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập 1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung,... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lí giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó là “chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: Tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt. Xét về hiệu quả của quá trình DH thì DHPH là cần thiết vì: – Thứ nhất: Phần lớn HS ở các lớp lớn (cấp THPT) đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó. – Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào mục đích DH và giáo dục. – Thứ ba: DHPH phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu. – Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS. – Thứ năm: DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện. – Thứ sáu: DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất định. – DH phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm lí của HS. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định. Trong tài liệu [82], C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị. Như vậy, việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người. DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình DH. 1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa 1.3.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [88]. Hiện nay, theo quy định của Bộ GD & ĐT Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao [12]. 1.3.4.2. Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?) Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở kết quả điều tra, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Nikko. Ví dụ, với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko). HS đã làm chủ một phần bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu. Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. 1.3.4.3. Phân hoá về quá trình Quá trình (dạy như thế nào) được hiểu là làm thế nào cho các tài liệu và hoạt động học tập có thể phân hóa HS dựa trên PCHT của các em, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ, HS có thể tiếp cận bài học bằng ''đọc'' văn bản, hoặc bằng ''nhìn'' các hình ảnh, hoặc bằng ''nghe, nhìn'' qua video clip,… Nhiều GV có thể áp dụng thuyết ''đa trí tuệ'' để cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hóa về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là HS ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một cách. Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hóa về quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập. 1.3.4.4. Phân hoá về sản phẩm học tập Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kĩ năng của HS và chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể sử dụng nhiều hình thức như giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểu đồ,… cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnh học tập của mình. GV cũng có thể dùng các bài kiểm tra, các phiếu đánh giá có nội dung liên quan đến những vấn đề đã được học trong bài. Ngoài những hình thức trên, một trong những PPDH thể hiện rõ sự phân hóa về sản phẩm của HS mà GV có thể sử dụng là PPDH theo dự án. 1.3.4.5. Phân hóa trong công cụ đánh giá Trong quá trình DHPH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu có vai trò quan trọng. Nó đảm bảo mối liên hệ ngược, cung cấp những thông tin phản hồi, giúp GV kịp thời điều chỉnh việc dạy, giúp HS điều chỉnh kịp thời quá trình học, hướng vào việc thực hiện mục tiêu bộ môn và mục tiêu đào tạo của nhà trường. Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá. Thông thường nhất là kiểm tra nói, kiểm tra viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quá trình học tập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS,… Đối với kiểm tra viết, thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm khách quan hoặc đề gồm cả trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, dù sử dụng hình thức nào thì các đề kiểm tra có tính phân hoá, ngoài những yêu cầu chung đối với một đề kiểm tra còn cần đáp ứng một số yêu cầu sau: + Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng, sát với trình độ HS. + Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, có chứa đựng yếu tố phân hoá về nội dung, quá trình hoặc sản phẩm, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ, khó khác nhau. + Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhân của người học. 1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá Theo Tomlison [82], lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau và có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả. 1.3.5.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học. Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc DH đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DH phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau. 1.3.5.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào chương trình học GV nên xác định không phải tất cả HS cần thực hiện một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng cần liên tục đánh giá sự sẵn sàng của HS, hỗ trợ khi HS cần hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo. 1.3.5.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức... DH theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập. 1.3.5.4. Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, giáo viên hướng dẫn việc khám phá Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin, HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá. 1.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [82], [83], để tổ chức cho HS học phân hoá cần chú ý những yêu cầu sau: – Tìm hiểu phong cách học tập của học sinh Trước khi tổ chức cho HS học tập phân hóa, GV cần tìm hiểu về sự quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu điều tra về PCHT của HS. Ngoài ra, GV có thể sử dụng kết quả môn học của HS từ học kì trước. Trong khi DH, GV cần quan sát HS làm việc, tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách HS vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn. GV có thể cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ PCHT của họ. – Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS Dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu học tập của HS. Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT của HS, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp độ học tập của HS đảm bảo tính vừa sức. – Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng GV nên xem xét tất cả các PCHT khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạt động học tập của HS, ví dụ như hoạt động DH nào phù hợp với những HS học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu. GV cũng nên tạo ra các hoạt động dành cho các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động nhằm phát triển hoặc chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Ngoài ra, GV nên cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học. – Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT và sở thích của HS. GV có thể sử dụng các nhóm hỗn hợp về cả trình độ và PCHT và các nhóm đồng nhất. GV cũng nên dự kiến trước việc chia nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học. – Tiến hành đánh giá thường xuyên Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết. Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kĩ năng cho các bạn khác. Phân hoá đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kĩ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của HS. 1.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa Có thể thấy có nhiều PPDH như PPDH theo dự án, PPDH theo góc, DH theo hợp đồng, sử dụng BTPH,... có thể vận dụng theo quan điểm DHPH. Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV. Nhiệm vụ của giáo viên – Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ. – Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp. – Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS.  Nhiệm vụ của HS – Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt nhiệm vụ. – Phải biết đoàn kết, hợp tác trong học tập, HS giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập. – HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập. 1.3.8. Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá Theo hai tác giả Joan D’Amico và Kate Gallaway Foreword [75], có rất nhiều cách để đánh giá thành công việc DH cũng như có nhiều phương pháp học khác nhau đối với mỗi một HS. Ngoài các cách truyền thống đánh giá thông qua bài kiểm tra viết (kiểm tra 15 phút, 45 phút hay học kì) vốn đã tồn tại từ lâu và được GV thường xuyên sử dụng thì GV cũng nên áp dụng các phương pháp đánh giá khác nhằm đánh giá từng HS một cách phù hợp hơn. HS cũng có cơ hội để chứng tỏ khả năng học trong từng môn học tốt hơn so với phương pháp sử dụng bài kiểm tra truyền thống. Kết quả là mỗi một HS sẽ tiến bộ nhiều hơn. Hai tác giả này đã đề xuất thêm một số loại hình đánh giá khác như sau: 1.3.8.1. Thảo luận giữa học sinh và giáo viên Thảo luận ở cuối mỗi tiết học có thể là một công cụ hữu ích để kiểm tra khả năng hiểu bài của HS. Thảo luận riêng với GV cũng tạo cho HS có khả năng diễn đạt lưu loát hơn, giúp HS nói rõ được điểm mạnh và điểm yếu của mình trong từng môn học. GV cũng có thể đánh giá kiến thức và tiến bộ của HS qua các cuộc thảo luận cũng như có thể phê bình HS một cách nhẹ nhàng. 1.3.8.2. Thuyết trình theo nhóm nhỏ Đánh giá HS thông qua hình thức thuyết trình cũng là một cách có hiệu quả, qua đó GV có thể quan sát cả nhóm xem HS tổ chức báo cáo, tham gia và tương tác với các HS khác như thế nào. Sau phần thuyết trình, mỗi một thành viên trong nhóm sẽ nhận được đánh giá từ GV và từ chính các thành viên trong nhóm. 1.3.8.3. Tự đánh giá HS sẽ trở nên hiểu biết hơn khi họ tự đánh giá được khả năng học của mình. Hãy cho phép HS tự đánh giá mình bằng cách trả lời các câu hỏi, điền vào các bản nghiên cứu của HS, hoặc điền vào bảng danh sách đã được soạn sẵn. GV có thể tổng kết lại câu trả lời của HS một lần nữa và thảo luận về tiến bộ đã đạt được. 1.3.8.4. Trình bày và báo cáo bằng miệng Phương pháp đánh giá này rất có hiệu quả đối với các HS học bằng phương pháp thính giác, thị giác hay vận động. Đây chính là cách mà HS ôn lại bài bằng cách “dạy” lại các thông tin cho cả lớp. Do HS đã đủ vốn từ để diễn đạt nên đây được cho là một cách cực kì hiệu quả để GV có thể đánh giá được chính xác khả năng hiểu bài của HS. 1.3.8.5. Đánh giá năng lực của HS thông qua quan sát Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập. Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm,... Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát... hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH. 1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa Một số phương pháp và kĩ thuật DH tích cực theo quan điểm DHPH như PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm, kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD), kĩ thuật khăn trải bàn, ... đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau. 1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc 1.4.1.1. Thế nào là phương pháp dạy học theo góc Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực hay “trạm học tập”. Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [5]. Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức). Hình 1.2. Phong cách học của HS Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học thoải mái. Do vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học: Phát huy tính tích cực Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh Thúc đẩy khả năng vận dụngHình Thúc đẩy sự phân tích suy ngẫm 1.3. Phong và cách dạy của GV Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với các nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới). 1.4.1.2. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc Theo tài liệu [5], [55], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau: Hình 1.4. Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp * Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau. * Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc. Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học 1. Xác định mục tiêu bài học. 2. Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm (ThN), video...), học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện… 3. Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH và nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu DH. 4. Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp: Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp. 5. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào số góc, tên mỗi góc, GV cần xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc, xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động và hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp. Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra được những thử thách và đa dạng về nội dung và hình thức để đáp ứng PCHT khác nhau của HS giúp HS tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. 6. Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học. Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, nên tổ chức cho HS báo cáo kết quả ở mỗi góc và tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 7. GV tổng kết kiến thức bài học. Bước 3. Tổ chức DH theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc. 1. Bố trí không gian lớp học. 2. Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát. GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần giải quyết của bài học và giới thiệu cho HS PPDH theo góc. Sau đó, GV nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian thực hiện và kết quả cần đạt, hướng dẫn HS chọn góc xuất phát. HS lắng nghe, tìm hiểu , được quyền lựa chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc theo một trật tự có thể nhưng cần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất thời gian. GV hướng dẫn HS luân chuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối tiết học. 3. Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc. Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoàn thành nhiệm vụ. Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung. 4. Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc. Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để có hỗ trợ kịp thời. 5. Hướng dẫn HS luân chuyển góc. Sau một thời gian hoạt động, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GV thông báo để nhóm HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị luân chuyển góc. HS có thể chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng có thể cho HS tùy chọn và trao đổi các góc giữa các nhóm HS. 6. Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá. Tại mỗi góc GV đã nêu nhiệm vụ hoặc có phiếu học tập giúp HS hoàn thành nhiệm vụ và có bản kết quả của nhóm. Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góc cuối cùng hoặc có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng. HS cần tập trung nghe và đưa thông tin phản hồi. GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa. Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu có. GV hướng dẫn HS cách lưu giữ các thông tin đã thu thập được qua các góc và yêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà. 1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế a) Ưu điểm PPDH theo góc có những ưu thế mà các PPDH truyền thống khó có được. Đó là: HS được học sâu và hiệu quả bền vững; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS; HS có nhiều cơ hội học tập khác nhau (khám phá, thực hành, sáng tạo,...); tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ; trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên; HS có thêm các cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ; GV có thêm nhiều cơ hội để quan sát HS, hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể hơn [5]. Ngoài ra, PPDH theo góc còn có một số ưu điểm khác như HS được học lí thuyết kết hợp rèn kĩ năng thực hành, gắn với thực tế thể hiện ở góc trải nghiệm, áp dụng. b) Hạn chế PPDH theo góc cũng cho thấy có những hạn chế nhất định: – Cần không gian lớp học lớn với số lượng HS vừa phải. – Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập. – GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực...cho việc chuẩn bị, thiết kế, tổ chức, quản lí và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá kết quả học tập của HS. 1.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng 1.4.2.1. Thế nào là dạy học theo hợp đồng? Thuật ngữ tiếng Anh "contract work" hay ''learning contract'' thực chất là làm việc HĐ hay còn gọi là học theo HĐ, nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong DH. HĐ là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và cá nhân HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước [85]. Học theo HĐ là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một HĐ trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình [5]. Như vậy, trong DH theo HĐ: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ, bài tập trong HĐ, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu HĐ để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu HĐ, kí kết HĐ, thực hiện HĐ, nhằm đạt được mục tiêu DH nội dung cụ thể. Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nội dung đó. HS phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần). GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí HĐ tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản. 1.4.2.2. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng Theo tài liệu [5], quy trình áp dụng PPDH theo HĐ gồm các bước sau: Hình 1.5. Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo HĐ Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian – Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được DH thông qua phương pháp này. – Quy định thời gian: Việc xác định thời hạn của HĐ theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các HS quản lí thời gian tốt hơn. Thời gian tối thiểu cho DH theo HĐ nên là 90 phút vì HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí HĐ, có thời gian GV và HS nghiệm thu HĐ. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học – Xác định mục tiêu của bài. – Xác định PPDH chủ yếu: PPDH cơ bản là DH theo HĐ nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các PP, kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện trực quan, học tập hợp tác theo nhóm… – Chuẩn bị của GV và HS: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả. Đặc biệt, GV phải chuẩn bị được một bản HĐ đủ chi tiết để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí HĐ và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của GV và HS khác. – Thiết kế văn bản HĐ: Học theo HĐ chỉ khả thi khi các HS có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cho HS cần được chuẩn bị đầy đủ. Nội dung văn bản HĐ bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả. Ngoài ra, nội dung HĐ còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập (PHT) riêng. – Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ: Một HĐ luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập, nhiệm vụ. Mặt khác, HS cũng cần được làm quen với những bài tập gắn với thực tiễn, bài tập mở,... để góp phần phát triển các năng lực. – Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một HĐ tốt tạo ra được sự khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Điều này cho phép GV tôn trọng nhịp độ học tập khác nhau của HS. + Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi HS đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp. + Nhiệm vụ tự chọn: Nhiệm vụ tự chọn giúp HS vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học. Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách HS. Trong nhiệm vụ tự chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn và kích thích phát triển tư duy bậc cao của HS). – Thiết kế bài tập, nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Nhiệm vụ mang tính giải trí: Tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức kĩ năng đã học. Các ví dụ như: trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnh ghép… Trong HĐ, ngoài hình thức HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ HS có thể có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ. Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau. Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cả HS. HS giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào. Nhưng HS trung bình, yếu thì sẽ cần được hỗ trợ. Nhiệm vụ dành cho HS không cần hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức độ hỗ trợ khác nhau (phiếu hỗ trợ ít và phiếu hỗ trợ nhiều) để tạo điều kiện cho mọi HS có thể hoàn thành nhiệm vụ phù hợp với năng lực của mình. Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khi xuất phát từ nhu cầu của chính HS. Tuy nhiên cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là những chỉ dẫn cụ thể theo từng mức độ do GV dự đoán và thiết kế cho phù hợp. – Thiết kế các hoạt động DH Nếu là HĐ chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1: Kí HĐ – Nêu mục tiêu, vấn đề của bài học. – Lắng nghe. – Trao cho HS HĐ chung. – Nghiên cứu nội dung của HĐ. – Yêu cầu HS chọn các nhiệm vụ tự – Đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ. chọn, có hỗ trợ hoặc không có hỗ trợ… – Kí HĐ. Hoạt động 2: Thực hiện HĐ – Hướng dẫn thực hiện HĐ. – Thực hiện HĐ theo nhịp độ cá nhân. – Theo dõi và hỗ trợ. – Có thể xin nhận hỗ trợ từ GV hoặc HS. – Có thể đưa ra trợ giúp. – Có thể xin làm việc theo cặp, nhóm. Hoạt động 3: Nghiệm thu HĐ – Yêu cầu HS dừng làm việc và tự – Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá. đánh giá hoặc yêu cầu trao đổi bài – Đánh giá bài của bạn khi GV công bố đáp chéo nhau giữa 2 nhóm để HS không án của các nhiệm vụ: Có thể chấm điểm biết người đánh giá bài của mình và hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai. – Ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn. ghi vào HĐ bằng nét bút khác. – Lắng nghe, chỉnh sửa. – Nhận xét, đánh giá chung. Hoạt động 4: Củng cố, đánh giá Trong khi thanh lí (nghiệm thu) HĐ có thể thiết kế các hoạt động để HS có thể đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. GV có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện. Trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức hoặc kĩ năng cụ thể. GV có thể cho thêm 1–2 bài tập để HS thực hiện trong thời gian ngắn. Bước 3: Tổ chức DH theo HĐ GV cần giới thiệu phương pháp học theo HĐ, ban đầu cần tập trung vào hình thức làm việc độc lập. – Bố trí không gian lớp học. – Tổ chức kí HĐ nhiệm vụ học tập. – Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện HĐ. Sau khi kí HĐ, HS tự lập kế hoạch để thực hiện các nhiệm vụ. Tùy thời gian của HĐ, GV tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà...để hoàn thành các nhiệm vụ trong HĐ. GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập nhưng nếu cần vẫn có thể nhận trợ giúp của GV và các HS khác. Với một vài nhiệm vụ được thực hiện hợp tác thì sau khi hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV hướng dẫn để HS có thể hình thành nhóm tự phát và tự tổ chức để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. – Tổ chức nghiệm thu HĐ. GV đánh giá và nghiệm thu HĐ trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng.Trên cơ sở đó, GV có nhận xét đánh giá riêng về từng cá nhân và kết quả thực hiện HĐ như thế nào. GV có thể nghiệm thu HĐ tại lớp của một số HS còn HS khác có thể sẽ được thu HĐ và thực hiện đánh giá tại nhà và thông báo cho HS vào giờ sau. 1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế Ưu điểm: – DH theo HĐ là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp học, đồng thời cho phép GV có thể quản lí và khảo sát được các hoạt động của mỗi HS. – Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ người học, rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học, tạo điều kiện người học được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt, hoạt động của người học đa dạng, phong phú hơn. – Học theo HĐ còn hướng tới củng cố tính độc lập và tăng cường hợp tác trong học tập của người học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động và lựa chọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả. Hạn chế: – GV và HS cần thời gian nhất định để làm quen với PP. – Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo HĐ. – Thiết kế HĐ học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với GV nhất là với GV mới bắt đầu làm quen với PP này [5], [71]. 1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa 1.4.3.1. Kĩ thuật khăn trải bàn – Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS [5]. – Cách tiến hành: Hình 1.6. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn + Các cá nhân làm việc độc lập và ghi ý kiến vào các ô có ghi tên mình. + Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận và đưa ý kiến chung để giải quyết nhiệm vụ học tập. 1.4.3.2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy – Khái niệm: SĐTD là một cách ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được [49]. – Phương pháp lập SĐTD: + Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo. + Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. + Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết. + Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác. Một SĐTD có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, hoặc sử dụng các phần mềm trên máy tính để xây dựng SĐTD. 1.4.3.3. Kĩ thuật KWL Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học (trong đó K (Know) – Những điều đã biết; W (Want to know) – Những điều muốn biết; L (Learned) – Những điều đã học được) [5]. Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” sau: K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L (Những điều đã học được) … … .... GV yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ đã biết về nội dung bài học và viết vào cột W những gì mà các em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học. Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học. 1.4.3.4. Kĩ thuật dạy học nhóm – DH nhóm là một kĩ thuật DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau (là các phần trong một chủ đề chung). Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp [3]. DH nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như DH hợp tác, DH theo nhóm nhỏ. Tùy thuộc vào nội dung học tập, nhiệm vụ học tập và PPDH mà GV có thể phân chia nhóm một cách linh hoạt. – Cách tiến hành hoạt động nhóm: + GV giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ của các nhóm và tiến hành chia nhóm. + Hoạt động của nhóm gồm: Chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch, xây dựng quy tắc làm việc, phân chia nhiệm vụ trong nhóm (bầu nhóm trưởng, thư kí... của nhóm), cá nhân thực hiện các nhiệm vụ của nhóm và thảo luận nhóm để báo cáo kết quả. + Sau khi các nhóm thực hiện xong nhiệm vụ trong khoảng thời gian quy định, đại diện các nhóm trình bày kết quả. GV và HS các nhóm khác cho nhận xét, bổ sung và đánh giá kết quả. 1.5. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học Theo tài liệu [62], bài tập hoá học (BTHH) là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực chủ động, sáng tạo. 1.5.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học Sử dụng bài tập là một trong những PPDH quan trọng của quá trình DH. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt: Về mặt trí dục – BTHH giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức. HS chỉ có thể vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập khi đã nắm vững kiến thức. – Việc làm các BTHH giúp cho HS ôn tập lại các kiến thức đã học, đồng thời tự hệ thống hóa các đơn vị kiến thức. – BTHH giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình hoá học (PTHH), tính theo công thức hóa học và PTHH... Các bài tập thực hành giúp rèn các kĩ năng thực hành như quan sát, thao tác thí nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm... – BTHH giúp rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. Về mặt phát triển: BTHH giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. Về mặt giáo dục: BTHH giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học. 1.5.3. Sự phân loại bài tập hoá học Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau dựa trên cơ sở khác nhau [4], [62]: – Theo lĩnh vực nội dung, chương trình. – Theo dạng câu trả lời: bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, bài tập trả lời ngắn, bài tập trả lời dài (tự luận)… – Theo các bậc của năng lực nhận thức (tái hiện, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp...). – Theo chức năng lí luận DH, bài tập có thể là: + Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội trí thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học. + Bài tập đánh giá: Các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như các kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Trong thực tiễn hiện nay, GV thường sử dụng bài tập học chủ yếu ở dạng bài luyện tập mà ít chú ý đến bài tập lĩnh hội tri thức mới. – Theo dạng của các câu trả lời là “mở” hay “đóng” của bài tập, có các dạng sau: Bài tập đóng, bài tập mở, bài tập nửa mở. 1.5.4. Bài tập định hướng năng lực Một trong những biện pháp nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực là GV cần tăng cường xây dựng và sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực cho HS. 1.5.4.1. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực a) Yêu cầu của bài tập: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các và vận dụng các kiến thức đã biết của HS. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập đảm bảo hệ thống kiến thức dựa theo chuẩn kiến thức – kĩ năng, từ đó có thể mở rộng, đào sâu và kết nối, hình thành kiến thức mới. e) Bài tập phát triển năng lực xã hội, hợp tác và giao tiếp thông qua làm việc nhóm. f) Bài tập nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức: bài tập gắn với thực hành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực tiễn. g) Bài tập có nhiều cách giải quyết. 1.5.4.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng khác nhau: – Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. – Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sự sáng tạo. – Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. – Gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề cần chú ý gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. 1.5.5. Bài tập phân hoá 1.5.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá Như đã nói ở trên, DHPH hướng tới yếu tố tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức. Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng HS. Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn Hóa học nói riêng. Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của HS trong quá trình nhận thức. Với môn Hóa học, BTHH không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy. Để phát huy ưu điểm của bài tập, GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của các em [51]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45], GV có thể xây dựng bài tập với độ khó khác nhau xuất phát từ những bài toán điển hình bằng cách tìm ra quy luật biến hoá từ cái cơ bản, đơn giản nhất thành những bài toán phức tạp hơn hoặc tìm ra quy luật để liên kết hai hay nhiều dạng toán khác nhau thành một bài toán tổng hợp. Từ đó, GV có thể sử dụng những BTPH với các mức độ khác nhau phù hợp với trình độ lĩnh hội kiến thức khác nhau của HS trong một lớp học. Điều này cho phép cá thể hoá cao độ việc DH đáp ứng những nhu cầu học tập của từng HS. Vậy BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với từng đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập. Theo tác giả Tôn Thân [51], việc xây dựng BTPH tác động đến 3 đối tượng HS theo sơ đồ sau: Kiến thức cơ bản (hoặc bài tập trong SGK) – Vận dụng trực tiếp. – Tương tự. Bài tập nguyên mẫu Tác động HS yếu kém – Qua 1, 2 bước trung gian. – Đặc biệt hoá. Bài tập “quan hệ gần” Tác động HS trung bình – Qua nhiều bước trung gian. – Tổng quát hoá. Bài tập “quan hệ xa” Tác động HS khá giỏi Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể sáng tạo được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng HS của mình. Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn được nhiều bài tập “nguyên mẫu” hoặc có “quan hệ gần”, “quan hệ xa” với bài tập có sẵn (quan hệ về nội dung hoặc quan hệ về phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của từng loại HS. 1.5.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại BTHH nói chung. Tuy nhiên, theo quan điểm DHPH có thể chú ý thêm một số cách phân loại như: – Dựa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. – Dựa vào trình độ học lực của HS: Bài tập dành cho HS giỏi, khá, trung bình và yếu. – Dựa vào PCHT của HS: Bài tập thực nghiệm, bài tập có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, bài tập đòi hỏi sự suy luận, khái quát hoá, bài tập mô phỏng tình huống... – Dưạ theo nội dung: Bài tập theo các chủ đề, các chương,... trong chương trình môn học. – Bài tập phân hoá theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác nhau để thực hiện bài tập/nhiệm vụ của GV đưa ra. 1.6. Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH và việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong đó có PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong DH hóa học ở trường THPT, chúng tôi tiến hành điều tra 358 GV Hóa học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành phố trong 3 năm từ 2011– 2014. Đây là những GV cốt cán đi dự các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc (nội dung của phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số 1). a) Về thâm niên DH của giáo viên được điều tra có tỉ lệ sau: Bảng 1.2. Thâm niên DH của GV tham gia điều tra Thâm niên DH (năm) Số lượng GV Tỉ lệ (%) 1–5 13 3,63 6 – 10 53 14,80 11 – 15 178 49,72 16 – 25 81 22,63 Trên 25 33 9,22 Từ kết quả trên cho thấy rất nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm DH (11–25 năm tuổi nghề). Ở độ tuổi này, đa số GV được bồi dưỡng chuyên môn tốt thuận lợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH mới. b) Về cơ sở vật chất cho việc DH hoá học Dưới đây là bảng thống kê về điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc DH Hoá học của 358 trường THPT nơi các GV được điều tra đang dạy học. Bảng 1.3. Điều kiện cơ sở vật chất của một số trường THPT Điều kiện Có Không 42 trường 316 trường Phòng học bộ môn Hoá học (11,73%) (88,27%) Có đủ hoá chất và dụng cụ theo danh 322 trường 36 trường mục thiết bị trường học (88,94%) (11,06%) Máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối 331 trường 36 trường với máy tính (92,46%) (7,54%) Có đủ phòng học bộ môn và máy chiếu 42 trường 316 trường hoặc ti vi kết nối với máy tính (11,73%) (88,27%) Cơ sở vật chất Qua số liệu điều tra cho thấy có rất ít trường THPT (11,73% trường) có đầy đủ máy chiếu và phòng học bộ môn Hoá học tuy nhiên đa số các trường (88,94%) có đủ hoá chất và dụng cụ theo danh mục thiết bị trường học và máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc DH Hoá học được thuận lợi, đáp ứng yêu cầu về đổi mới PPDH. c) Về việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH hoá học Bảng 1.4. Tỉ lệ phân hoá HS theo các tiêu chí ở trường THPT Tiêu chí phân hoá HS Theo trình độ nhận thức Theo trình độ học lực Số lượng GV 293 341 % GV 81,84 95,25 Theo nội dung học tập Theo cách kiểm tra, đánh giá HS Theo sản phẩm học tập của HS Theo phong cách học tập của HS Theo nhịp độ học tập của HS 67 31 86 43 94 18,75 8,66 24,02 12,01 26,25 Dựa vào bảng 1.4 cho thấy, các GV đã có chú ý phân hoá HS theo các yếu tố/tiêu chí khác nhau trong quá trình DH. Tuy nhiên, việc phân hoá HS của các GV được điều tra chủ yếu dựa trên trình độ học lực và trình độ nhận thức của HS, mà GV chưa chú ý phân hoá HS dựa trên các yếu tố phân hoá về nội dung, sản phẩm học tập, PCHT, nhịp độ học tập, cách kiểm tra đánh giá của HS. Trong quá trình DH, đa số các GV (210 GV/358 GV) được điều tra đã tìm hiểu và quan tâm đến các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối với môn học của HS. Bảng 1.5. Một số năng lực của HS được phát triển thông qua DHPH STT 1 2 3 4 5 6 7 8 Năng lực Năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực hợp tác. Năng lực sáng tạo. Năng lực thực hành hoá học Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Năng lực tự học Năng tư duy hoá học Số GV 264 236 241 173 181 196 138 35 % GV 73,74% 65,92% 67,31% 48,32 % 50,55% 54,74 % 38,54 % 9,77 % Qua số liệu điều tra cho thấy, phần lớn GV được điều tra cho rằng việc vận dụng quan điểm DHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực GQVĐ (73,74 % GV), năng lực sáng tạo (67,31% GV), năng lực hợp tác (65,92% GV), năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn (54,74%). Ngoài ra, cũng theo các GV đó, một số năng lực khác cũng được phát triển thông qua DHPH như năng lực thực hành hoá học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tự học, năng tư duy hoá học. d) Về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích cực Bảng 1.6. Mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực ở trường THPT STT Phương pháp/kĩ thuật DH Mức độ sử dụng Thỉnh Hiếm thoảng khi 210 GV 0 GV Chưa bao giờ 0 GV 1 PP thuyết trình Thường xuyên 148 GV 2 PP đàm thoại 302 GV 56 GV 0 GV 0 GV 3 PP sử dụng thí nghiệm 43 GV 257 GV 58 GV 0 GV 4 PPDH phát hiện và GQVĐ 121 GV 226 GV 11 GV 0 GV 5 PPDH hợp tác theo nhóm 103 GV 249 GV 4 GV 2 GV 6 PPDH theo góc 0 GV 41 GV 21 GV 296 GV 7 PPDH theo hợp đồng 0 GV 43 GV 17 GV 298 GV 8 Kĩ thuật KWL 21 GV 154 GV 86 GV 97 GV 9 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 59 GV 222 GV 31 GV 46 GV 10 Kĩ thuật khăn trải bàn 34 GV 110 GV 21 GV 193GV Hình 1.7. Biểu đồ mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực ở trường THPT Dựa vào hình 1.7 cho thấy, các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH khác nhau vào trong quá trình DH. Tuy nhiên, việc sử dụng PP thuyết trình và đàm thoại còn phổ biến, các PPDH tích cực khác được sử dụng ít hơn. Đặc biệt đa số GV (trên 80% GV) được hỏi chưa biết đến 2 PPDH theo góc, PPDH theo HĐ. Hầu hết GV đã biết đến kĩ thuật SĐTD và nhiều GV đã cho áp dụng kĩ thuật này vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều GV chưa biết đến kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật KWL, hoặc có biết đến nhưng chưa sử dụng. e) Về mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng Bảng 1.7. Bảng thống kê số GV sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng Số GV PPDH PPDH theo góc PPDH theo HĐ Chưa biết PP Có biết nhưng chưa sử dụng 268 279 28 19 Đã sử dụng 62 60 Hình 1.8. Biểu đồ mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng Qua bảng 1.7 và hình 1.8 cho thấy phần lớn GV chưa được biết đến PPDH theo góc và PPDH theo HĐ hoặc một số ít GV biết nhưng chưa sử dụng. Theo ý kiến của 62 GV đã áp dụng PPDH theo góc, đa số các GV đều chỉ ra những khó khăn chung là GV phải thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc cẩn thận và công phu, không gian lớp học ở các trường còn hạn chế đối với những lớp đông HS (trên 40 HS), HS chưa được tiếp cận với PPDH này nhiều nên khi tổ chức còn tốn thời gian cho quá trình luân chuyển góc. Tuy nhiên, sau một thời gian học, HS đều thích học PPDH này, khi HS được lựa chọn góc học tập phù hợp, HS tiếp thu được kiến thức tốt hơn vì HS được lựa chọn PCHT mình ưa thích và học theo khả năng, nhịp độ của mình. Đối với 60 GV đã áp dụng PPDH theo HĐ, đa số đều cho rằng PPDH này dễ áp dụng đối với các trường do không đòi hỏi nhiều không gian nhưng GV cũng mất thời gian để thiết kế các hoạt động phù hợp với PCHT của HS và mức độ nhận thức. Các phiếu hỗ trợ trong quá trình DH là một biện pháp hay để GV trợ giúp HS có học lực trung bình và yếu, giúp HS học theo nhịp độ và tự tin hơn. f) Kết quả điều tra về việc sử dụng BTPH trong DH Trong quá trình DH, đa số các GV (241GV/358 GV tương ứng 67,32% GV) xác định rõ trình độ học tập của HS trong quá trình DH và có 210 GV trong 358 GV được điều tra (tương ứng 58,66% GV) đã tìm hiểu và quan tâm đến các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối với môn học của HS. Phần lớn các GV (286/358 GV tương ứng 79,89% GV) có chú ý chọn bài tập phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Rất nhiều GV (173GV/358GV tương ứng 48,32% GV) xây dựng và lựa chọn bài tập từ cả 4 nguồn: sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo và tự biên soạn. Bảng 1.8. Bảng hệ thống mức độ sử dụng các loại BTPH trong DH của GV Mức độ Rất thường sử dụng xuyên Loại BTPH Phân hóa theo các mức độ nhận thức (biết – hiểu – vận dụng) Phân hóa theo lực học (giỏi – khá – trung bình –yếu) Phân hóa theo phong cách (trầm ngâm, hăng hái, …) Phân hóa theo số lượng Phân hóa theo độ khó (dễ – khó – rất khó) Phân hóa theo nội dung Phân hóa theo sản phẩm Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ 117 GV 210 GV 30 GV 1 GV 0 GV 80 GV 202 GV 73 GV 1 GV 2 GV 6 GV 36 GV 156 GV 85 GV 75 GV 12 GV 58 GV 148 GV 81 GV 59 GV 53 GV 202 GV 90 GV 12 GV 1 GV 57 GV 9 GV 182 GV 65 GV 93 GV 156 GV 20 GV 54 GV 6 GV 74 GV Hình 1.9. Biểu đồ mức độ sử dụng BTPH trong DH Qua bảng 1.8 và hình 1.9 cho thấy đa số GV hay sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức, theo lực học của HS, theo độ khó và theo nội dung mà ít chú trọng đến BTPH theo sản phẩm cũng như theo PCHT. Xuất phát từ nhu cầu tìm hiểu và vận dụng một số PPDH theo quan điểm DHPH, thực trạng của việc sử dụng các PPDH đó đã khiến chúng tôi có cơ sở mạnh dạn đề nghị nên triển khai việc vận dụng các PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng và sử dụng BTPH trong DH hóa học ở trường phổ thông, nhằm góp phần đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS. g) Kết quả điều tra về PCHT của HS Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra PCHT của HS ở một số trường THPT ở 3 miền Bắc, miền Trung và miền Nam mà chúng tôi dự định tiến hành TNSP. Chúng tôi lựa chọn mô hình PCHT VAK Neil Fleming (trình bày ở mục 1.3.2.1) gồm 3 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn (thị giác), học theo kiểu nghe (thính giác), học theo kiểu vận động. Phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục số 7. Kết quả điều tra PCHT từ 1300 HS của 30 lớp thuộc 12 trường THPT ở 3 miền như sau: Bảng 1.9. Kết quả điều tra PCHT của HS ở một số trường THPT Các loại PCHT của HS HS học theo 01 PCHT PCHT kiểu nhìn kiểu nghe kiểu vận động kiểu nhìn + nghe kiểu nhìn+ vận động 02 PCHT kiểu nghe+ vận động HS học theo 03 PCHT HS học theo Số HS 224 422 143 % HS 17,23 32,46 11,00 149 23 124 215 11,46 1,77 9,54 16,64 % HS 60,69 22,77 16,54 Hình 1.10. Biểu đồ về PCHT của HS các trường TNSP Dựa vào bảng thống kê trên có thể tính được tỉ lệ về 3 PCHT của HS như sau: Hình 1.11. Biểu đồ về tỉ lệ các PCHT của HS các trường TNSP – Qua số liệu điều tra có thể thấy phần lớn HS (60,69% HS) có một PCHT nhất định, tuy nhiên cũng có HS có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn. Trong số các HS được điều tra thì số HS có PCHT theo kiểu nghe chiếm tỉ lệ nhiều nhất và HS có PCHT theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ thấp nhất. Điều này có thể có nhiều nguyên nhân, song theo chúng tôi một trong những nguyên nhân có thể là HS ở các trường THPT ít có điều kiện được tham gia các hoạt động trải nghiệm mà chủ yếu là học lí thuyết. – Kết quả điều tra PCHT của từng lớp sẽ làm cơ sở để GV chuẩn bị phương tiện DH phù hợp. Ví dụ với những lớp mà PCHT của HS theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ nhiều thì khi áp dụng PPDH theo góc, GV cần chuẩn bị thêm số lượng hoá chất và dụng cụ phục vụ cho góc trải nghiệm. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan một số cơ sở lí luận về các vấn đề: Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH hiện nay ở Việt Nam, quan điểm DHPH, các đặc điểm và yếu tố của lớp học phân hóa, cách đánh giá học sinh trong DHPH, đi sâu vào nghiên cứu khái niệm, bản chất, ưu nhược điểm của PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, nghiên cứu về BTPH. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH và việc sử dụng một số PPDH, kĩ thuật DH trong đó có PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng BTPH trong DH hóa học ở trường phổ thông, điều tra PCHT của HS ở các trường THPT mà chúng tôi dự kiến tiến hành TNSP. Kết quả điều tra được tổng hợp, phân tích và đánh giá, làm cơ sở thực tiễn của luận án. CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích chương trình phần hóa học phi kim (chương trình nâng cao) ở trường Trung học phổ thông 2.1.1. Mục tiêu và nội dung chương trình phần hoá học phi kim 2.1.1.1. Mục tiêu Theo chuẩn kiến thức – kĩ năng của Bộ GD & ĐT ban hành cho chương trình Hóa học THPT nâng cao [6], [7], sau khi học phần hóa học phi kim, HS đạt được: a) Kiến thức – Nêu được vị trí của các nguyên tố phi kim trong bảng tuần hoàn và viết được cấu hình electron của nguyên tử của chúng. – Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của các phân tử halogen, oxi, nitơ, một số hợp chất với hiđro của một số phi kim và hiđroxit của chúng. – Nêu được tính chất vật lí (TCVL), tính chất hóa học (TCHH) cơ bản của các phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng. – Nêu được ứng dụng chính, phương pháp điều chế trong phòng ThN và trong công nghiệp của các phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng. – Giải thích tại sao các phi kim có tính oxi hóa và quy luật biến đổi tính phi kim trong một nhóm. – Giải thích TCHH của một số hợp chất quan trọng của các phi kim (tính axit – bazơ, tính oxi hóa – khử, ...) – Phân biệt được một số phi kim bằng phương pháp hoá học. – Nhận biết các muối halogenua, muối sunfua, muối sunfat, muối nitrat, muối amoni, muối cacbonat, muối silicat, ... bằng phương pháp hóa học. b) Kĩ năng – Dự đoán tính chất, kiểm tra dự đoán và kết luận về TCHH của đơn chất phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng dựa vào cấu tạo phân tử, số oxi hóa của nguyên tố phi kim trong các hợp chất. – Quan sát ThN hoặc hình ảnh, bảng số liệu, mô hình, mô phỏng..., rút ra được nhận xét về TCVL và TCHH các phi kim một số hợp chất quan trọng của chúng. – Đề xuất các ThN, lựa chọn hóa chất, dụng cụ và tiến hành ThN chứng minh, nghiên cứu TCHH của một số chất. – Giải các dạng bài tập hóa học có liên quan đến các kiến thức về phi kim và hợp chất của chúng. c) Thái độ – Góp phần phát triển năng lực tư duy, bồi dưỡng hứng thú và phương pháp học tập môn Hóa học. – Giáo dục HS phương pháp nghiên cứu khoa học, rèn luyện đức tính cẩn thận chính xác. – Giúp HS hiểu được vai trò của các nguyên tố phi kim và hợp chất của chúng trong đời sống con người và giáo dục ý thức bảo vệ môi trường thông qua kiến thức về oxi, ozon, khí sunfurơ, khí clo, hiện tượng mưa axit, phân bón hoá học, ... – Liên hệ các kiến thức về thực tế cuộc sống như việc bảo quản sử dụng các chất và vận dụng để giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên. d) Định hướng các năng lực chủ yếu cần phát triển Các năng lực chủ yếu cần hình thành và phát triển cho HS là: Năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán hóa học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, năng lực thực hành hóa học. 2.1.1.2. Nội dung Trong chương trình hóa học nâng cao ở trường THPT, nội dung kiến thức phần hóa học phi kim nghiên cứu các phi kim điển hình thuộc các nhóm nguyên tố IVA, VA, VIA, VIIA tập trung ở chương trình hóa học lớp 10 và lớp 11. Cụ thể: Lớp 10 gồm 2 chương: Chương 5 – Nhóm halogen, chương 6 – Nhóm oxi; lớp 11 gồm 2 chương: Chương 2 – Nhóm nitơ, chương 3 – Nhóm cacbon. Cấu trúc của các chương đều bắt đầu bằng bài giới thiệu khái quát về nhóm nguyên tố, tiếp theo là các bài cụ thể nghiên cứu một số đơn chất phi kim điển hình và các hợp chất quan trọng tiêu biểu của chúng. Có thể tóm tắt nội dung kiến thức phần hóa học phi kim chương trình nâng cao THPT theo sơ đồ sau: Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức phần hoá học phi kim chương trình nâng cao 2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học phần hoá học phi kim trong chương trình nâng cao Trung học phổ thông Phần hóa học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT nghiên cứu về các nguyên tố nhóm halogen, nhóm oxi, nhóm nitơ, nhóm cacbon và hợp chất của chúng. Các nhóm nguyên tố này được nghiên cứu sau khi HS đã học xong kiến thức lí thuyết về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử, tốc độ phản ứng hóa học và sự điện li nên có vai trò quan trọng trong việc hình thành, hoàn thiện và phát triển các kiến thức, kĩ năng về hóa học. Cụ thể là: – Hoàn thiện và phát triển nội dung phần hóa học phi kim ở trường THCS ở mức độ mở rộng, sâu sắc, hiện đại, đi sâu vào bản chất các quá trình biến đổi của các nguyên tố và hợp chất của chúng. – Hoàn thiện và phát triển các kiến thức lí thuyết như khái niệm về các loại phản ứng oxi hóa – khử, phản ứng thuỷ phân muối, các dạng liên kết hóa học, các kiểu mạng tinh thể, khái niệm chất (phức chất, muối hỗn tạp),... – Vận dụng kiến thức lí thuyết chủ đạo để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, tính chất của các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố và sự biến thiên tính chất của các nguyên tố trong nhóm, so sánh tính chất của các nguyên tố phi kim trong cùng chu kì. – Góp phần hình thành, phát triển các năng lực tư duy về hóa học, phương pháp nhận thức hóa học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học (kí hiệu, biểu tượng hóa học, thuật ngữ và danh pháp hóa học), năng lực thực hành hóa học (quan sát hiện tượng thí nghiệm, mô tả và giải thích hiện tượng, sử dụng và bảo quản hóa chất, thiết bị ThN), năng lực tính toán hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học (vận dụng kiến thức hóa học để giải thích hoặc giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống, các quá trình sản xuất hóa học...). Vì các nhóm nguyên tố phi kim được nghiên cứu sau khi HS đã học xong các lí thuyết chủ đạo nên cấu trúc chung khi dạy đa số các nội dung trong chủ đề này là trên cơ sở GV hướng dẫn HS phân tích về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit – bazơ, phản ứng oxi hóa – khử để giúp HS dự đoán tính chất vật lí, tính chất hóa học (tính axit – bazơ, tính oxi hóa – khử...) của các chất. GV hướng dẫn HS đề xuất các ThN nghiên cứu tính chất của các chất, sau đó tiến hành ThN nghiên cứu hoặc kiểm chứng dự đoán và kết luận. Từ tính chất của các chất, HS có thể dự đoán và nêu ứng dụng của các chất trong cuộc sống. Đối với nội dung điều chế các chất, GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại tái hiện và tìm tòi để hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết về phản ứng hóa học (các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học, tốc độ phản ứng...), mối quan hệ và biến đổi các chất cùng với kiến thức thực tiễn để nghiên cứu quá trình sản xuất các chất trong phòng ThN và trong công nghiệp. Có thể tóm tắt mối quan hệ các nội dung này theo sơ đồ ở hình 2.2: Cấu tạo nguyên tử, phân tử Tính chất vật lí Trạng thái tự nhiên Vị trí nguyên tử trong bảng tuần hoàn Tính chất hóa học Ứng dụng Điều chế Hình 2.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất Một số PPDH thường được sử dụng trong DH phần hoá học phi kim THPT là phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp trực quan, PPDH hợp tác, PPDH dự án, PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, bài tập hoá học... 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Bộ công cụ đánh giá năng lực bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá dùng để đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của HS. Trong luận án chúng tôi đã xây dựng 03 đề kiểm tra (trình bày ở phụ lục số 5) và phiếu tự đánh giá của HS (trình bày ở phụ lục số 9). 2.2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh Dựa trên định nghĩa của năng lực hợp tác ở chương 1, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS gồm ba năng lực thành phần là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ. Năng lực hợp tác Chia sẻ hiểu biết với người khác Thiết lập và duy trì các hoạt động Tổ chức các hoạt động Xây dựng kế hoạch Chia sẻ hiểu biết thực hiện của cá nhân Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Trình bày chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý Nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ kiến trao đổi của nhóm khác Trình bày trao đổi kết quả với các thành viên trong Xác định nhiệm vụ nhóm chung của nhóm Hình 2.3. Cấu trúc năng lực hợp tác (3 năng lực thành phần và 7 tiêu chí) Để đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua quan sát, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác Năng lực thành Các tiêu chí phần Chia sẻ 1. Xác định hiểu biết nhiệm vụ chung với người của nhóm. khác Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm) Chưa xác định nhiệm vụ được giao của nhóm. Xác định chưa đầy đủ nhiệm vụ được giao của nhóm. Xác định đầy đủ nhiệm vụ được giao của nhóm. Chưa biết xây dựng kế hoạch thực hiện. Xây dựng kế hoạch thực hiện chưa đầy đủ và hợp lí. Xây dựng kế hoạch thực hiện đầy đủ và hợp lí. – Chưa sẵn sàng nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng. – Chưa biết thực hiện nhiệm vụ. – Thực hiện chưa tích cực. – Sẵn sàng nhận nhiệm vụ. – Thực hiện nhiệm vụ nhưng kết quả chưa tốt – Thực hiện khá tích cực –Sẵn sàng nhận nhiệm vụ với thái độ tích cực. – Thực hiện tốt nhiệm vụ. – Thực hiện tích cực. Không tham gia trình bày. Có trình bày nhưng chưa rõ ý hoặc ý kiến không có giá trị. Lắng nghe, có thảo luận, ý kiến thảo luận không chất lượng. Trình bày ngắn gọn, rõ ràng và ý kiến có giá trị. –Trình bày kết quả của nhóm chưa rõ ràng và đầy đủ. – Lắng nghe ý kiến trao đổi của nhóm khác nhưng không trả lời được câu hỏi của nhóm khác. Đánh giá thiếu Đánh giá tương đối 7. Tự đánh giá chính xác kết quả chính xác kết quả kết quả của nhóm của nhóm mình và của nhóm mình và và các nhóm các nhóm khác. các nhóm khác. khác. – Trình bày kết quả của nhóm rõ ràng và đầy đủ. – Lắng nghe ý kiến trao đổi và trả lời tốt câu hỏi của các nhóm khác. Đánh giá chính xác kết quả của nhóm mình và các nhóm khác. 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện. 3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ. Thiết lập và duy trì các hoạt động Tổ chức các hoạt động Mức độ 4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm 5. Lắng nghe ý kiến của thành viên khác và tham gia thảo luận để đưa ra kết luận chung. Mức 1 (1 điểm) Không lắng nghe hoặc lắng nghe nhưng không tập trung và không tham gia thảo luận. – Chưa biết trình bày kết quả của 6. Trình bày, chia nhóm. sẻ các nhiệm vụ – Không lắng nghe học tập, tiếp thu ý ý kiến trao đổi của kiến trao đổi của nhóm khác. nhóm khác. Tích cực lắng nghe, tham gia thảo luận sôi nổi, ý kiến thảo luận chất lượng. Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS Trường............................................ Họ tên GV đánh giá:.................................. Lớp................................................. Họ tên HS: .................................................. Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Các tiêu chí (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) 1. Chia sẻ hiểu biết và cùng xác định nhiệm vụ chung của nhóm 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện 3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ. 4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm. 5. Lắng nghe các ý kiến của thành viên khác và tham gia thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm. 6. Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác 7. Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các nhóm khác trong lớp 2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Theo định nghĩa của năng lực GQVĐ ở chương 1, để phù hợp với việc đánh giá năng lực GQVĐ thông qua PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực GQVĐ phát triển ở HS sẽ gồm bốn năng lực thành phần là: Tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Năng lực GQVĐ Đề xuất giải pháp Tìm hiểu vấn đề Phân tích tình huống, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Đề xuất giải phát hiện vấn đề Lập kế hoạch GQVĐ pháp GQVĐ Đánh giá và phản ánh giải pháp Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận Phát biểu vấn đề Thực hiện kế hoạch GQVĐ Vận dụng vào tình huống mới Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin Hình 2.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 năng lực thành phần và 8 tiêu chí) Chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng lực GQVĐ của HS gồm 8 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng 2.3. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ Năng lực thành phần a) Tìm hiểu vấn đề Mức độ Tiêu chí 1. Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề 2. Phát biểu vấn đề 3. Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm) Chưa biết phân tích được nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho để phát hiện vấn đề Phân tích được một số yếu tố của nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho nhưng chưa đầy đủ. Phát biểu vấn đề với một số thông tin rời rạc, chưa đầy đủ. Phân tích được nhiệm vụ hoặc tình huống đã trong học tập một cách logic và đầy đủ. Phát biểu vấn đề phù hợp với nhiệm vụ, hoặc tình huống đã cho một cách logic và đầy đủ. Đưa ra đầy đủ thông tin phù hợp với mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống đã đặt Chưa phát biểu thành vấn đề. Chỉ ra một số thông tin ban đầu ít liên quan đến mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc Đưa ra một số thông tin phù hợp với mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống tình huống đã cho và không giải thích gì thêm. b) Đề xuất giải pháp 4. Đề xuất giải pháp GQVĐ c) Lập 5. Lập kế hoạch kế hoạch GQVĐ và thực hiện giải 6. Thực hiện kế pháp hoạch GQVĐ 7. Tự đánh giá d) Đánh kết quả và rút ra giá và kết luận phản ánh giải pháp 8. Vận dụng vào tình huống mới Chưa đề xuất được giải pháp GQVĐ. Chưa lập được kế hoạch GQVĐ. Chưa thực hiện được kế hoạch GQVĐ Chưa biết tự đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận. Chưa biết vận dụng trong những tình huống mới. đã đặt ra nhưng chưa xác định được mối liên hệ giữa các thông tin đó. Đề xuất giải pháp GQVĐ chưa hợp lí. ra và phát hiện được mối liên hệ giữa các thông tin đó. Lập được kế hoạch GQVĐ nhưng chưa đầy đủ, hợp lí. Thực hiện chưa tốt kế hoạch GQVĐ Biết đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận nhưng chưa đầy đủ. Lập được kế hoạch GQVĐ. Vận dụng trong tình huống mới chưa tốt. Vận dụng tốt trong tình huống mới. Đề xuất giải pháp GQVĐ hợp lí. Thực hiện tốt kế hoạch GQVĐ (sáng tạo, hợp lí) Biết đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận đầy đủ. Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS Trường............................................. Lớp................................................... Các tiêu chí Họ tên GV đánh giá:.................. Họ tên HS:................................... Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 (1 điểm) 1. Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề 2. Phát biểu vấn đề 3. Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin 4. Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề 5. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 6. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề 7. Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận 8. Vận dụng vào tình huống mới (2 điểm) (3 điểm) 2.3. Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) Như đã đề cập ở chương 1, mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có nhóm HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có nhóm HS có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có nhóm HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có nhóm HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức). PPDH theo góc là một hình thức tổ chức DH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Vì thế phương pháp này nhấn mạnh và quan tâm đến nhịp độ học tập của mỗi cá nhân HS, quan tâm đến các PCHT khác nhau của HS. Từ đặc điểm cấu trúc nội dung và vị trí của phần hoá học phi kim trong chương trình THPT, chúng tôi nhận thấy HS đã được trang bị kiến thức về một số nguyên tố phi kim và hợp chất từ chương trình THCS ở mức độ nhất định nên với mỗi HS khi học nội dung này ở chương trình THPT, hệ thống kiến thức nền (kiến thức đã biết) của mỗi HS là khác nhau. Hơn nữa, ở cấp THPT, PCHT của HS đã định hình tương đối rõ rệt, vì vậy việc áp dụng PPDH theo góc để phân hoá HS là phù hợp và khả thi. 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc Xuất phát từ một số đặc điểm cơ bản của PPDH theo góc, trong nội dung hóa học ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy để lựa chọn nội dung bài học có thể áp dụng PPDH theo góc cần dựa trên một số nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Lựa chọn nội dung DH có thể tổ chức hoạt động học tập theo các PCHT khác nhau của HS (học theo kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu vận động). Như vậy để DH nội dung đó, GV và HS có thể sử dụng nhiều loại tư liệu và phương tiện DH khác nhau như sách giáo khoa (SGK), mô hình, mẫu vật, ThN hoá học, mô phỏng hoá học, bài tập hoá học, video về ThN, trang web... Nguyên tắc 2: Khối lượng kiến thức của nội dung DH khi tổ chức DH theo góc phải đảm bảo thời gian phù hợp với phân phối chương trình DH nói chung do Bộ GD & ĐT quy định. Nguyên tắc 3: Nội dung kiến thức cho hoạt động nhóm trong mỗi góc phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác cùng giải quyết. Như vậy sẽ tạo hứng thú cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm. Nhưng nội dung kiến thức cũng không nên quá phức tạp, phải làm sao tạo điều kiện để tất cả các thành viên đều có thể tham gia thảo luận. Theo ba nguyên tắc trên, chúng tôi nhận thấy một số nội dung trong chương trình hoá học phổ thông có thể áp dụng PPDH theo góc là: – Kiến thức về tính chất vật lí và tính chất hóa học của các chất (HS vừa có thể dự đoán và hình thành được theo con đường suy luận lí thuyết vừa có thể nghiên cứu từ con đường thực nghiệm). – Kiến thức về ứng dụng của các chất đặc biệt là những chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và gần gũi với cuộc sống. – Ngoài ra một số kiến thức khác có sự trợ giúp của công nghệ thông tin như các phần mềm DH, các mô phỏng về cơ chế phản ứng hoặc quá trình điều chế các chất trong công nghiệp. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn dạng bài nghiên cứu về chất và nguyên tố hoá học trong chương trình hóa học phi kim để áp dụng PPDH này. 2.3.2. Các mức độ học theo góc 2.3.2.1. Học theo các khu vực như một giai đoạn chuyển giao Trong một số trường hợp, học theo góc được sử dụng để giúp HS làm việc trong các thời gian chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học. Thay vì đợi cho đến khi các bạn trong lớp hoàn thành cùng lúc bài tập, những em đã hoàn thành bài tập sẽ làm việc tại một khu vực trong lớp học. Điều này có thể xuất hiện trong các giờ ôn tập, luyện tập hoặc hoạt động củng cố trong giờ học nghiên cứu tài liệu mới, GV thường giao cho HS một số bài tập/ nhiệm vụ và HS phải hoàn thành trong một khoảng thời gian xác định, sau đó GV sẽ chữa bài tập hoặc cho HS báo cáo kết quả bài tập. Tuy nhiên, trên thực tiễn trong lớp học có một số em HS khá giỏi có khả năng hoàn thành bài tập trước thời gian quy định (nhịp độ học nhanh hơn so với các bạn cùng lớp). Để tránh tình trạng lãng phí thời gian chờ cho hoạt động tiếp theo của những HS đó, GV nên thiết kế góc "dành cho HS có tốc độ nhanh". Nhiệm vụ của HS ở góc này có thể là những bài tập ở mức độ yêu cầu cao hơn hoặc dạng bài khác với yêu cầu chung. Tuy nhiên, với hình thức này thì những HS kém hơn và chậm hơn sẽ không được lợi. Giai đoạn chuyển giao là một công thức tốt để GV áp dụng khi giới thiệu học theo góc trong lần đầu tiên, nhưng không nên chỉ giới hạn ở đó, mà nên tăng dần áp dụng mức độ học theo góc. Mức độ đầu tiên này vẫn còn mang nặng tính chất GV hướng dẫn (bên ngoài), áp dụng cho số ít HS và có hiệu quả thấp trong việc đáp ứng các PCHT khác nhau của HS. 2.3.2.2. Học theo góc với sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện PCHT, sở thích cá nhân và thể hiện năng lực của mình. GV thiết kế nhiệm vụ và nội dung hoạt động cho từng góc. Mỗi một nhiệm vụ theo khu vực phải hoàn thành trong khoảng thời gian xác định. HS sẽ tự do lựa chọn góc mà các em muốn hoạt động, và thứ tự các góc. Sơ đồ luân Sơ đồ luân chuyển góc chuyển của HSgóc B của HS A Hình 2.5. Sơ đồ luân chuyển góc của HS Phương pháp làm việc này cần được giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát mức độ tham gia và năng lực của HS trong lớp. Nếu GV đã nhận định đầy đủ về năng lực và mức độ tham gia của HS, hoạt động tự do sẽ cho các em các cơ hội quý giá để khai thác sâu thêm kiến thức bên ngoài. HS sẽ lựa chọn các hoạt động gây hứng thú cho các em (động lực khám phá) và kết quả là sự tham gia của các em được cải thiện rõ rệt. Để đảm bảo việc học theo góc trong hệ thống quay vòng đạt hiệu quả tốt, GV cần thực hiện một số nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Xác định các loại góc phù hợp với nội dung bài dạy. Môn Hoá học là môn học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực nghiệm nên thông thường trong một giờ học theo góc GV thiết kế 4 góc học tập: Góc phân tích, góc quan sát, góc áp dụng và góc trải nghiệm. Ở góc phân tích, HS đọc SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội. Vì vậy, khi thiết kế phiếu học tập, GV cần đưa ra những câu hỏi có định hướng cụ thể, rõ ràng để HS lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm. Góc này dành cho những HS có phong cách học theo kiểu nhìn (một trong ba phân loại PCHT theo mô hình VAK của Neil Fleming [68]) tức là tiếp nhận thông tin dưới dạng chữ viết, văn bản. Ở góc quan sát, HS được xem những movie/video minh họa nội dung nghiên cứu trên màn hình máy tính hoặc tivi, sau đó hoàn thành các nội dung trên phiếu học tập. Góc này dành cho những HS có cách học theo kiểu nhìn (visual) hoặc kiểu nghe (aural). Ở góc trải nghiệm, HS tiến hành ThN theo nhóm, quan sát hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết. Góc này dành cho những HS có cách học theo kiểu vận động (kinaesthetic) mà hoạt động ưa thích là thực hiện các khám phá tích cực, tiến hành ThN chứng minh, tham gia các dự án khoa học. Ở góc áp dụng, HS sẽ hoàn thành các nhiệm vụ học tập (có thể là giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn...). Đối với HS chọn góc xuất phát là góc áp dụng thì được sử dụng thêm phiếu hỗ trợ (phiếu tổng kết ngắn gọn kiến thức của bài học) trước khi thực hiện các nhiệm vụ. Góc này dành cho HS đã làm chủ một phần hoặc toàn bộ nội dung của bài học trước khi đến lớp hoặc HS có phong cách học vận động hoặc kiểu đọc/viết. Như vậy, trong một giờ học theo góc, GV có thể thiết kế 4 góc như trên tương ứng với nội dung của bài học. Tuy nhiên, đối với một số nội dung bài học mà các ThN hoá học liên quan đến tính chất hoặc điều chế của chất khó có thể thực hiện tại lớp học ví dụ những ThN liên quan đến hoá chất độc hại, phản ứng gây cháy nổ hoặc các phản ứng diễn ra chậm... thì không nên thiết kế góc trải nghiệm. Ngoài ra, tốc độ làm việc của các góc là khác nhau, do đó, để tránh việc những HS đã hoàn thành nhiệm vụ tại một số góc chưa được di chuyển sang góc mới, gây mất trật tự. GV nên thiết kế một góc “dành cho HS tốc độ nhanh”. Tại góc này, GV có thể thiết kế các hoạt động giải trí như trò chơi ô chữ, ghép tranh, đố vui hay giải các bài toán có liên quan đến nội dung kiến thức bài học. GV nên có những hình thức khuyến khích HS tham gia như cộng điểm thi đua, điểm miệng để tạo hứng thú cho HS. Nguyên tắc 2: Số góc HS phải thực hiện trong một giờ học phải phù hợp với quy định về thời lượng DH nội dung đó và nội dung các nhiệm vụ tại mỗi góc. Về nguyên tắc, trong giờ dạy theo góc, HS thường phải trải qua đủ các góc mà GV đã thiết kế để lĩnh hội đầy đủ kiến thức của bài học đồng thời HS cũng được học theo các cách tiếp cận khác nhau trong cùng một giờ học. Tuy nhiên, trong một số trường hợp HS được thực hành, khám phá tại các góc khác nhau với cùng nội dung và mục tiêu học tập thì HS không nhất thiết phải trải qua đủ 4 góc mà có thể là 2 hoặc 3 trong 4 góc tuỳ thuộc vào thời gian và nhiệm vụ tại mỗi góc. Nguyên tắc 3: GV cần thiết kế nội dung nhiệm vụ/bài tập tại mỗi góc phù hợp với nhịp độ và phong cách học tập của HS. Việc thiết kế nhiệm vụ/bài tập tại mỗi góc cần đảm bảo mục tiêu DH nội dung đó theo chuẩn kiến thức và kĩ năng do Bộ GD&ĐT ban hành đồng thời phù hợp với phong cách học tập đặc trưng cho góc đó. Bên cạnh đó, thời gian dành cho việc thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó phải phù hợp với khả năng, nhịp độ học của đối tượng HS được áp dụng. Ngoài ra, những nhiệm vụ/bài tập đó nên chứa đựng những thử thách/yếu tố tìm tòi kích thích hứng thú của HS tạo điều kiện cho HS có cơ hội khám phá và thể hiện bản thân. Nguyên tắc 4: GV cần có hướng dẫn phù hợp cho hoạt động lựa chọn góc xuất phát và luân chuyển góc. Ở giờ học theo góc, HS sẽ chọn góc xuất phát (góc hoạt động đầu tiên) phù hợp với PCHT của mình và GV nên để cho HS tự do lựa chọn góc xuất phát. Nếu quá nhiều HS chọn cùng góc xuất phát, GV cần hướng dẫn điều chỉnh để HS điều chỉnh chọn góc xuất phát cho phù hợp. GV cũng có thể có gợi ý để HS chọn góc. Ví dụ với HS yếu thì không nên chọn góc áp dụng làm góc xuất phát còn với HS khá giỏi thì nên xuất phát từ góc áp dụng, sẽ phù hợp hơn. Với góc thực nghiệm thì HS có kĩ năng thực hành tốt nên chọn làm góc xuất phát. Góc quan sát và góc phân tích dành cho tất cả các đối tượng HS có thể chọn làm góc xuất phát. Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng PPDH theo góc, chúng tôi nhận thấy rất nhiều HS thích thú với hoạt động tại góc quan sát và trải nghiệm nên dẫn đến số HS tập trung tại góc đó đông hơn ở các góc khác. Vì vậy, GV nên khéo léo điều chỉnh số lượng HS không tập trung ở một góc quá đông hoặc có thể dựa vào kết quả điều tra về PCHT của HS để tăng số lượng các tư liệu học tập (hoá chất, dụng cụ, máy tính, phiếu học tập...) cho phù hợp với số lượng HS. Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng hai cách: + GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều được) để HS đánh dấu các góc các em đã hoàn thành. Bằng cách này, GV có thể xác định được những HS đang bị tụt lại và cần giúp đỡ kịp thời. + GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi HS sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành. HS sau khi hoàn thành xong một góc có thể tự do lựa chọn góc hoạt động tiếp theo. Tuy nhiên, để tránh tình trạng có thể gây lộn xộn và HS tập trung quá đông tại góc tiếp theo, GV nên giới hạn số HS tại mỗi góc cho phù hợp. Bên cạnh những nguyên tắc đảm bảo việc học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng thực hiện tốt, việc áp dụng PPDH theo góc theo cách này thường có hai hình thức khác nhau khi thiết kế nội dung học tập và nhiệm vụ học tập của các góc như sau: Cách 1: Tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau. HS được thực hành, khám phá cùng nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các cách tiếp cận khác nhau, nhiệm vụ khác nhau, phương pháp giải quyết khác nhau tại các góc khác nhau. Ví dụ 1: Khi dạy phần amoniac trong bài 11: ”Amoniac và muối amoni” – Hóa học 11 nâng cao (thời gian 2 tiết). Để nghiên cứu TCVL và TCHH của amoniac, GV có thể phân chia lớp học thành 4 góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm và góc áp dụng. Ngoài ra, GV có thể bố trí thêm một góc dành cho HS có tốc độ nhanh. Góc phân tích 1. Mục tiêu: Nghiên cứu SGK Hóa học 11 nâng cao rút ra TCVL và TCHH của amoniac. 2. Nhiệm vụ: Nghiên cứu SGK Hóa học 11 nâng cao trang 41– 44 và thảo luận sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn để hoàn thành PHT số 1. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 : GÓC “PHÂN TÍCH” Thời gian: 15 phút Nghiên cứu SGK trang 41 – 44 và thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi sau: 1. Viết CTCT của amoniac, cho biết đặc điểm liên kết giữa nguyên tử N và H trong NH 3? Từ đặc điểm cấu tạo và số oxi hoá của nguyên tố nitơ trong phân tử amoniac, hãy dự đoán TCHH của amoniac? 2. Nêu trạng thái, màu sắc, mùi, tỉ khối so với không khí, tính tan trong nước của NH 3? 3. Nêu TCHH đặc trưng của NH3? Mỗi tính chất viết 02 PTHH minh họa. 4. Dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho từ từ dung dịch NH 3 loãng vào ống nghiệm chứa 2 ml dung dịch ZnSO4? Viết PTHH giải thích hiện tượng? Tại góc phân tích, sau khi nghiên cứu SGK để trả lời các câu hỏi số 1, 2, 3 trong PHT, HS sẽ vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi số 4. Trong câu hỏi số 4, HS có thể dự đoán được hiện tượng xảy ra là có kết tủa màu trắng keo xuất hiện rồi kết tủa tan tạo dung dịch không màu khi cho dư dung dịch NH 3. Tuy nhiên, khi giải thích hiện tượng, HS thường đưa ra 2 hướng giải thích: Hướng 1: Dung dịch NH3 có tính bazơ nên tác dụng với dung dịch muối ZnSO 4 tạo Zn(OH)2 không tan (kết tủa màu trắng keo), sau đó dung dịch NH 3 hoà tan Zn(OH)2 do Zn(OH)2 có tính lưỡng tính và dung dịch NH3 có tính bazơ. Hướng 2: Dung dịch NH3 có tính bazơ nên tác dụng với dung dịch muối ZnSO 4 tạo Zn(OH)2 không tan (kết tủa trắng keo), sau đó dung dịch NH 3 hoà tan Zn(OH)2 do phản ứng tạo phức: Zn(OH)2 + 4NH3 → [Zn(NH3)4](OH)2. Ở đây xuất hiện tình huống có vấn đề (đối với HS chọn góc phân tích là góc xuất phát) thể hiện mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức HS đã biết (Zn(OH) 2 là hiđroxit lưỡng tính và dung dịch NH3 có tính bazơ) với kiến thức HS chưa biết (dung dịch NH3 có khả năng tạo phức với ion Zn 2+). HS có thể giải quyết được vấn đề khi so sánh hiện tượng quan sát được tại góc quan sát hoặc góc trải nghiệm từ thí nghiệm cho dung dịch NH3 tác dụng với dung dịch AlCl3 (kết tủa Al(OH)3 không bị hoà tan khi dùng dư dung dịch dung dịch NH 3). Điều đó cho thấy dung dịch NH3 có tính bazơ yếu nên không hoà tan các hiđroxit lưỡng tính theo phản ứng axit – bazơ. Như vậy cách giải thích theo hướng 2 là đúng. Góc quan sát 1. Mục tiêu: Quan sát video ThN rút ra TCVL và TCHH của amoniac. 2. Nhiệm vụ: Quan sát hình ảnh về cấu trúc phân tử và video các ThN về tính chất của amoniac, từ đó nêu hiện tượng và thảo luận theo nhóm sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn để hoàn thành PHT số 2. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2: GÓC QUAN SÁT Thời gian: 15 phút 1. Cấu tạo phân tử: Quan sát hình ảnh về cấu trúc phân tử amoniac, hãy viết CTCT của amoniac, mô tả kiểu liên kết trong NH3? 2. Tính chất vật lí: Xem video ThN “Amoniac tan trong nước” và cho biết trạng thái, màu sắc và tính tan của NH3? Nêu hiện tượng quan sát được và giải thích hiện tượng. 3. Tính chất hóa học: Quan sát các ThN và hoàn thành bảng sau: ST T Tên ThN Hiện tượng – PTHH Giải thích NH3 thể hiện tính chất gì trong mỗi ThN? 1 Khí NH3 tác dụng với khí HCl Dung dịch NH3 tác dụng với dung 2 dịch AlCl3 Dung dịch NH3 tác dụng với dung 3 dịch CuSO4 4 Khí NH3 tác dụng với CuO Kết luận: Amoniac có các TCVL và TCHH là: ............................................. Góc trải nghiệm 1. Mục tiêu: Tiến hành ThN để nghiên cứu TCVL và TCHH của amoniac. 2. Nhiệm vụ: Đọc hướng dẫn, tiến hành các ThN và suy luận từ đặc điểm cấu tạo rút ra được TCVL và TCHH của amoniac, hoàn thành vào PHT số 3. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3: GÓC “TRẢI NGHIỆM” Thời gian: 15 phút I. Tính chất vật lí: Tiến hành ThN: Tính tan của amoniac – Quan sát bình đựng khí amoniac cho biết màu sắc, mùi của amoniac? – Nhỏ vào cốc nước vài giọt dung dịch phenolphtalein. Nhúng nút cao su có ống thủy tinh vuốt nhọn vào nước. Thay nút bình đựng khí NH 3 bằng nút có ống vuốt nhọn xuyên qua. Úp ngược bình đựng NH3 vào cốc nước có nhỏ dung dịch phenolphtalein. Quan sát hiện tượng xảy ra, giải thích. Rút ra kết luận về tính tan của amoniac trong nước? II. Tính chất hóa học 1. Tiến hành làm các ThN và hoàn thành bảng sau: ThN1: NH3 tác dụng với axit: Lấy 2 đũa thủy tinh đầu cuốn bông. Nhỏ vào đũa thủy tinh thứ nhất vài giọt dung dịch axit clohiđric đặc, nhỏ tiếp vào đũa thứ 2 vài giọt dung dịch amoniac đặc sau đó đưa 2 đũa thuỷ tinh lại gần nhau. Nêu hiện tượng quan sát được . Lưu ý: Hai đũa thủy tinh sau khi làm ThN phải nhúng vào cốc nước cất. ThN 2: Amoniac tác dụng với dung dịch muối. – Nhỏ vào ống nghiệm thứ nhất 1– 2 ml dung dịch AlCl 3, ống nghiệm thứ hai 1– 2 ml dung dịch CuSO4. – Nhỏ từ từ từng giọt dung dịch amoniac đến dư vào mỗi ống nghiệm, sau đó lắc đều. Nêu hiện tượng quan sát được. So sánh hiện tượng xảy ra ở 2 ống nghiệm thứ nhất và ống nghiệm thứ 2. Giải thích và viết PTHH. Hiện tượng – PTHH – STT Tên thí nghiệm Vai trò của NH3 Giải thích 1 Khí NH3 tác dụng với khí HCl Dung dịch NH3 tác dụng với 2 dung dịch AlCl3 Dung dịch NH3 tác dụng với 3 dung dịch CuSO4 2. Hãy xác định số oxi hóa của nitơ trong amoniac, nhận định khả năng tham gia PƯ oxi hóa – khử của NH3. Dự đoán sản phẩm và hoàn thành PTHH sau: …..NH3 + ……O2 .................................................................... .….NH3 + …...CuO .................................................................... Kết luận: Amoniac có các TCVL và TCHH là:.................................................................. Lưu ý: Tại góc trải nghiệm, đối với HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt có thể thiết kế nhiệm vụ đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn. Với những bài dạy về chất mà HS chưa được học, ngoài các ThN GV đưa ra, có thể yêu cầu HS đề xuất và tiến hành thêm các ThN tương tự. Đối với những bài dạy về chất mà HS đã được học ở các lớp dưới, có thể yêu cầu HS tự đề xuất và tiến hành những ThN để nghiên cứu tính chất của chất dựa trên hóa chất và dụng cụ mà GV đã chuẩn bị sẵn. Tuy nhiên, các ThN do HS đề xuất phải thông qua GV (nằm trong tầm kiểm soát của GV) để đảm bảo sự phù hợp của các điều kiện thực tế về thiết bị, hoá chất trong phòng ThN của nhà trường, đảm bảo yếu tố an toàn, thành công của ThN. Góc áp dụng 1. Mục tiêu: Từ kiến thức đã biết về amoniac, HS áp dụng để giải các bài tập liên quan đến tính chất của amoniac. 2. Nhiệm vụ: Hoàn thành PHT số 4. Chú ý: Nếu HS chọn góc áp dụng là góc xuất phát thì được sử dụng thêm phiếu hỗ trợ trước khi hoàn thành phiếu học tập số 4. Tuy nhiên, đối với một số HS đã biết tính chất của amoniac trước khi học bài này có thể không cần sử dụng phiếu hỗ trợ. PHIẾU HỖ TRỢ – Amoniac là chất khí dễ tan trong nước tạo thành dung dịch amoniac. – Dung dịch amoniac có tính bazơ yếu, có khả năng đổi màu quỳ tím thành xanh và làm hồng dung dịch phenolphtalein. – Amoniac dễ dàng tác dụng với axit tạo thành muối amoni: NH3 + H+ → – Dung dịch amoniac có khả năng tạo kết tủa nhiều hiđroxit kim loại khi tác dụng với dung dịch muối của chúng: VD: Al3+ + 3NH3 + 3H2O → Al(OH)3↓ + 3 – Dung dịch amoniac có khả năng hòa tan hiđroxit hay muối ít tan của một số kim loại như đồng, kẽm, bạc... tạo thành các dung dịch phức chất: VD: Cu(OH)2 + 4NH3 → [Cu(NH3)4]2+ + 2OH– AgCl + 2NH3 → [Ag(NH3)2]+ + Cl– – NH3 cháy trong khí O2 với ngọn lửa màu vàng: VD: 4NH3 + 3O2 2N2 + 6H2O – NH3 có thể khử một số oxit kim loại trung bình và yếu thành kim loại: VD: 3CuO + 2NH3 3Cu + N2 + 3H2O PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4: GÓC “ÁP DỤNG” FeCl3 (1) Thời gian: 15 phút Bài 1: Dẫn một luồng khí NH 3 dư qua một ống đựng sắt (III) oxit nung nóng. Kết thúc phản ứng thu được 2,80 gam chất rắn. Tính khối lượng sắt (III) oxit đã dùng? Bài 2: Chỉ dùng một thuốc thử, hãy trình bày phương pháp nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: AlCl3, FeCl3, ZnCl2, CuCl2, NaCl. Lưu ý: Ở góc áp dụng, để phân hoá học sinh sâu hơn, GV có thể thiết kế 2 mức độ nhận thức khác nhau đối với bài tập 2 và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Yêu cầu 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử, nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch, viết PTHH minh hoạ). Yêu cầu này GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết. Yêu cầu 2: GV chuẩn bị sẵn các dung dịch muối AlCl3, FeCl3, ZnCl2, CuCl2, NaCl trong các ống nghiệm đã đánh số và một số thuốc thử phổ biến, ví dụ với bài tập này có thể là các hoá chất: dung dịch NaOH, dung dịch NH 3, dung dịch AgNO3, quỳ tím, ngoài ra có các dụng cụ: ống nghiệm, công– tơ hút, cốc, nước cất. GV yêu cầu HS nhận biết muối có trong các ống nghiệm được đánh số. Như vậy, với yêu cầu này, trước tiên HS phải xây dựng quy trình nhận biết bằng lí thuyết, sau đó mới tiến hành các ThN dựa trên quy trình đã xây dựng để nhận biết từng dung dịch muối. Ở mức độ 2, ngoài việc kiểm tra kiến thức của HS về cách phân biệt các dung dịch muối, GV còn kiểm tra được kĩ năng thực hành của HS, đức tính cẩn thận, chính xác. Yêu cầu này thường áp dụng cho những HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt. Góc dành cho HS tốc độ nhanh (Sau khi HS đã hoàn thành nhiệm vụ ở các góc) PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Câu 1: Quan sát hình vẽ mô tả thí nghiệm: Cho từ từ đến dư dung dịch NH3 lần lượt vào 4 ống nghiệm chứa riêng biệt 2 ml các dung dịch FeCl3, CuSO4, AgNO3, ZnCl2 (hình vẽ) CuSO4 (2) Cho biết ở ống nghiệm nào thu được kết tủa? A. Ống (1). B. Ống (3). C. Ống (2). D. Ống (1) và ống (4). Câu 2: NH3 khử được dãy oxit kim loại nào trong các dãy sau? A. Al2O3, CuO, Fe2O3. B. CuO, Fe2O3, PbO. C. Al2O3, MgO, BaO. D. Fe2O3, MgO, CaO. Cách 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau để hoàn thành mục tiêu học tập. Với cách thiết kế này, GV nên lựa chọn những bài học có nội dung tương đối độc lập và đa dạng, có thể áp dụng được nhiều hình thức và tư liệu học tập khác nhau. Trong quá trình tổ chức DH theo góc theo cách 2 này, mỗi HS đều phải trải qua 4 góc để có thể lĩnh hội toàn bộ kiến thức của bài. Do đó, GV cần xác định nội dung và nhiệm vụ tại mỗi góc cho phù hợp với thời gian của bài học. Ví dụ 2: Khi dạy bài 21 – “Hợp chất của cacbon’’ – Hoá học 11 nâng cao, GV xác định 3 nội dung chính trong bài: - Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon monooxit. - Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon đioxit. - Tính chất của axit cacbonic và muối cacbonat, ứng dụng của muối cacbonat. Do cacbon monooxit là khí rất ZnCl2 độc nên trong đa số lớp học, GV thường không cho HS tiến hành ThN để nghiên cứu tính chất của cacbon monooxit. Vì vậy để (4) nghiên cứu nội dung này, GV nên cho HS sử dụng SGK tại góc phân tích hoặc cho HS xem các video tại góc quan sát về ThN: ”Điều chế và thử tính chất của CO” (Điều chế CO bằng cách đun nóng hỗn hợp axit HCOOH và H 2SO4 đặc, sau đó cho sản phẩm qua ống đựng bột CuO đun nóng) và video nói về hiện tượng ngạt khí do sưởi ấm bằng than trong nhà kín ở một số hộ gia đình. Trong khi đó, các ThN về điều chế và thử tính chất của CO 2 và muối cacbonat có thể tiến hành trong lớp học và an toàn nên GV có thể cho HS nghiên cứu tính chất của các chất này tại góc trải nghiệm. Tại góc áp dụng, GV yêu cầu HS hoàn thành một số bài tập để củng cố tính chất của các hợp chất của cacbon. Dưới đây là minh hoạ các phiếu học tập tại các góc. PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “PHÂN TÍCH” Thời gian: 15 phút Nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi sau 1. Viết CTCT của cacbon monooxit, cho biết kiểu liên kết giữa nguyên tử C và O trong phân tử CO? 2. Nêu trạng thái, màu sắc, mùi vị, tỉ khối so với không khí, tính tan trong nước của CO? 3. Nêu TCHH đặc trưng của CO? Viết 03 PTHH minh họa. 4. Giải thích tại sao CO rất kém hoạt động ở nhiệt độ thường và trở nên hoạt động khi đun nóng? 5. Cho biết phương pháp điều chế và thành phần của khí than ướt và khí than khô? PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “QUAN SÁT” Thời gian: 15 phút 1. Quan sát movie ThN “Điều chế CO và thử tính chất” và trả lời các câu hỏi sau: AgNO3 a) Nêu hiên tượng xảy ra trong ThN? b) Giải thích các hiện tượng quan sát được? Viết PTHH minh hoạ. (3) 2. Quan sát movie về hiện tượng ngạt khí khi sưởi ấm bằng bếp than tổ ong (bếp ủ) trong nhà kín ở một số hộ gia đình. Cho biết nguyên nhân gây nên hiện tượng ngạt khí đó? Nêu một số lưu ý khi sử dụng bếp than tổ ong (bếp ủ) để không ảnh hưởng đến sức khoẻ con người? PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “TRẢI NGHIỆM” Thời gian: 15 phút I. Tính chất vật lí: Dựa vào kiến thức thực tiễn, cho biết trạng thái, màu sắc, tỉ khối so với không khí của cacbon đioxit? Trong tự nhiên, cacbon đioxit được tạo thành từ những quá trình nào? II. Tính chất hóa học 1. Tiến hành làm các ThN sau: ThN1: CO2 tác dụng với dung dịch nước vôi trong: Lấy 1 ống nghiệm có nhánh, cho vào ống nghiệm một ít đá vôi CaCO 3 dạng bột và 4 – 5 ml dung dịch HCl 1M. Dùng nút đậy kín miệng ống nghiệm. Phần nhánh của ống nghiệm được nối với ống dẫn khí mà đầu của nó được sục vào ống nghiệm đựng 2– 3 ml dung dịch nước vôi trong. Quan sát hiện tượng tạo thành kết tủa trong ống nghiệm đựng dung dịch nước vôi trong. Sau đó tiếp tục cho đá vôi và axit HCl vào ống nghiệm có nhánh, dẫn khí sinh ra vào ống nghiệm có chứa kết tủa đến khi tạo dung dịch không màu. Đun nóng dung dịch thu được. Viết PTHH giải thích cho các hiện tượng quan sát được. ThN 2: CO2 tác dụng với Mg Dùng kẹp sắt đốt cháy băng Mg trên ngọn lửa đèn cồn. Khi Mg bắt đầu cháy đưa nhanh băng Mg vào lọ đựng khí CO2 (đã được điều chế sẵn). Nêu hiện tượng quan sát được và viết PTHH giải thích? Cho biết vai trò của CO2 trong phản ứng với Mg? 2. Kết luận về tính chất hoá học của CO2? NH3 Lưu ý: Để tăng tính hứng thú và khả năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS, có thể nghiên cứu tính chất CO 2 tác dụng với dung dịch kiềm bằng cách lấy một chai nhựa chứa một nửa lượng nước giải khát (Coca – Cola hay Pepsi) chứa khí CO2 bão hoà, dùng một ống dẫn khí mà một đầu của ống dẫn khí xuyên qua vừa khít nút đậy chai nước giải khát, đầu còn lại nhúng trong ống nghiệm đựng dung dịch nước vôi trong. Lắc mạnh và liên tục chai nước giải khát sau đó quan sát hiện tượng xảy ra ở ống nghiệm đựng dung dịch nước vôi trong. Hãy giải thích hiện tượng quan sát được? Hình ảnh minh hoạ cho ThN: “CO2 tác dụng với dung dịch nước vôi trong” sử dụng CO2 có trong nước giải khát Coca – Cola. PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “ÁP DỤNG” Thời gian: 15 phút Hoàn thành các bài tập sau: Câu 1: Ấm đun nước lâu ngày thường có một lớp cặn (CaCO 3 và MgCO3) dưới đáy. Để làm sạch cặn ở đáy ấm có thể làm theo cách nào sau đây? A. Dùng giấm pha vào nước cho vào trong ấm ngâm vài tiếng rồi súc sạch. B. Dùng rượu pha vào nước cho vào trong ấm ngâm vài tiếng rồi súc sạch. C. Dùng dung dịch amoniac pha vào nước, cho vào trong ấm ngâm vài tiếng rồi súc sạch. D. Dùng xà phòng pha vào nước, cho vào trong ấm, ngâm và súc sạch. Câu 2. Việc sử dụng một số nguồn năng lượng có thể làm tăng nồng độ cacbon đioxit trong bầu khí quyển. Hãy cho biết mỗi nguồn năng lượng dưới đây có sản sinh ra cacbon đioxit hay không? Hãy khoanh tròn “Có” hoặc “Không” ứng với mỗi loại. Nguồn năng lượng Có sản sinh ra cacbon đioxit hay không? Năng lượng hạt nhân Có / Không Năng lượng từ than đá Có / Không Năng lượng từ dầu thô Có / Không Năng lượng địa nhiệt Có / Không (ví dụ: mạch nước phun…) Câu 3. Trong một phòng thí nghiệm phân tích, người ta sử dụng một dung dịch chất làm sạch bề mặt của gạch chứa axit clohiđric. Nhân viên phân tích lấy một mẫu chứa 10,00 ml dung dịch chất làm sạch gạch và pha loãng thành 250,00 ml trong một bình định mức. Nhân viên phân tích chuẩn độ 20,00 ml dung dịch chất làm sạch gạch đã pha loãng bằng dung dịch natri cacbonat 0,06143 M. Tổng thể tích dung dịch natri cacbonat cần dùng là 19,34 ml. Nồng độ axit clohiđric trong chất làm sạch gạch là A. 0,1188 M. B. 1,485 M. C. 2,970 M. D. 3,176 M. Đối với HS có nhịp độ học nhanh, sau khi hoàn thành xong 4 góc (phân tích, quan sát, trải nghiệm, áp dụng) trước thời gian quy định có thể chuyển sang góc dành cho HS có tốc độ nhanh. PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO HS CÓ TỐC ĐỘ NHANH Hoàn thành các bài tập sau: Câu 1: Dựa vào hiểu biết của em, hãy trình bày ứng dụng và ảnh hưởng của khí cacbonic đến cuộc sống của con người? Câu 2. Sau đây là 3 đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO 3 phụ thuộc vào số mol của chất cho từ từ vào ứng với 3 thí nghiệm sau:. Thí nghiệm 1: Cho từ từ đến dư dung dịch Na2CO3 vào dung dịch Ca(OH)2. Thí nghiệm 2: Cho từ từ đến dư dung dịch HCl vào CaCO3. Thí nghiệm 3: Cho từ từ đến dư khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2. Hãy cho biết đồ thị nào ứng với mỗi ThN. n n CaCO3 nchất cho từ từ Hình 1 n CaCO3 CaCO3 nchất cho từ từ Hình 2 nchất cho từ từ Hình 3 Trong cả hai cách tổ chức hoạt động học theo góc với sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng, khi HS thực hiện nhiệm vụ cùng nhau tại mỗi góc thì những biểu hiện của năng lực hợp tác được bộc lộ. Dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của GV, HS biết chia sẻ hiểu biết với người khác, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của bạn, cùng nhau xác định nhiệm vụ chung cần giải quyết và xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người, tôn trọng và thực hiện sự phân công của nhóm; biết trình bày trao đổi kết quả với các thành viên trong nhóm từ đó tổng hợp thành kết quả chung của nhóm. Khi các nhóm báo cáo kết quả học tập trước lớp thì các kĩ năng khác cũng được phát triển: HS biết trình bày ý kiến của nhóm, tranh luận bảo vệ ý kiến trước tập thể; biết tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua nhiều lần áp dụng các giờ học theo góc, sự lặp lại các biểu hiện đó đã dần hình thành cho HS năng lực hợp tác. Bên cạnh đó, trong giờ học áp dụng PPDH theo góc, các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện rất rõ ràng. Ở góc phân tích, HS đọc SGK và tài liệu tham khảo để phát hiện và tự tìm hiểu vấn đề, từ đó rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội. Ở góc quan sát, thông qua quan sát các ThN, HS nêu hiện tượng quan sát được và vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng đó. Ở góc trải nghiệm, HS phải lập được kế hoạch tiến hành các ThN để nghiên cứu tính chất của các chất. Tương tự ở góc áp dụng, HS phải phát hiện được vấn đề là các yêu cầu của bài tập, đề xuất phương án giải và có thể có các cách giải khác nhau. Do đó, khi thực hiện nhiệm vụ ở 4 góc, HS đều phải thu thập, xử lí thông tin, đề xuất giả thuyết, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải một cách độc lập hoặc theo nhóm. Như vậy việc sử dụng PPDH theo góc góp phần hình thành và phát triển năng lực hợp tác và GQVĐ của HS. Trong luận án, chúng tôi đã thiết kế 05 kế hoạch bài dạy (giáo án) áp dụng PPDH theo góc với 2 cách tổ chức học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng (trình bày trong phụ lục số 4). 2.4. Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) 2.4.1. Các nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng Đặc điểm của PPDH theo HĐ là cách tổ chức học tập trong đó HS làm việc theo một gói các hoạt động trong một khoảng thời gian nhất định. Các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao. Về lí thuyết, có thể áp dụng PPDH theo HĐ cho các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới, bài luyên tập, ôn tập và bài thí nghiệm thực hành. Tuy nhiên, qua thực tiễn áp dụng, theo chúng tôi nội dung có thể DH theo HĐ phù hợp nhất là dạng bài luyện tập, ôn tập và dạng bài thí nghiệm thực hành. Với nội dung này HS có thể thực hiện linh hoạt theo nhịp độ, trình độ và năng lực của mình. Trong luận án này chúng tôi áp dụng PPDH theo HĐ để dạy dạng bài luyện tập, ôn tập và bài thí nghiệm thực hành trong chương trình hoá học phi kim ở trường THPT. 2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài luyện tập, ôn tập Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức kĩ năng và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình. Như vậy, trong giờ học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập sao cho HS có thể thu nhận được những hiểu biết tổng hợp hơn về kiến thức cũng như phương pháp nhận thức. HS phải thể hiện được mức độ nắm vững kiến thức và phát huy được năng lực tư duy của mình. Dựa theo quy trình thực hiện DH theo HĐ đã được đề cập ở chương 1, trong các bước khi thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo hợp đồng cho bài luyện tập, ôn tập, theo chúng tôi tiến hành theo 4 bước và một số lưu ý như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học cần xác định rõ về kiến thức, kĩ năng ở các mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng...) và các năng lực cần hình thành cho từng đối tượng HS cụ thể. GV cũng cần xác định trọng tâm của bài học, những kiến thức HS đã biết và những kiến thức HS cần lĩnh hội để làm cơ sở thiết kế các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn. Bước 2: Xác định PPDH PPDH chủ yếu là DH theo HĐ nhưng cần phải sử dụng phối hợp với các PP, kĩ thuật khác như PP sử dụng ThN, kĩ thuật DH nhóm, kĩ thuật sơ đồ tư duy,… để tăng cường sự tham gia, học sâu và học thoải mái của HS. Bước 3: Thiết kế văn bản của hợp đồng Nội dung văn bản HĐ bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả. Ngoài ra, nội dung HĐ còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những PHT riêng. Trong quá trình thiết kế văn bản HĐ, GV cần chú ý những điểm sau: a) Thiết kế số lượng các nhiệm vụ Nhiệm vụ trong HĐ bao gồm nhiệm vụ tự chọn và bắt buộc. Nhiệm vụ bắt buộc thường là các BTHH với những nội dung, mức độ nhận thức, dạng bài,... khác nhau và HS phải thực hiện trong một khoảng thời gian xác định. Việc thiết kế số lượng các nhiệm vụ bắt buộc phụ thuộc vào thời gian dự kiến thực hiện từng nhiệm vụ và thời gian hoàn thành HĐ. Thời gian tối thiểu cho một bài dạy có sử dụng PPDH theo HĐ nên là 90 phút và theo phân phối chương trình hiện nay ở các trường phổ thông thì một số giờ luyện tập, ôn tập cũng kéo dài 90 phút. Trong khoảng thời gian đó, GV nên dành từ 5 – 10 phút cho HS nghiên cứu HĐ và 20 – 25 phút cho hoạt động thanh lí HĐ. Thời gian còn lại sẽ dành cho các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn phải hoàn thành tại lớp. b) Thiết kế các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn + Nhiệm vụ bắt buộc: Yêu cầu mọi HS phải hoàn thành, giúp cho HS đạt được mục tiêu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp. Một trong những hình thức phổ biến của nhiệm vụ bắt buộc là yêu cầu HS giải các BTHH. Khi lựa chọn các BTHH, GV cần lưu ý chọn các bài tập điển hình, có tính tổng hợp và khái quát cao để thông qua giải chúng, HS củng cố được nhiều kiến thức kĩ năng và rèn luyện khả năng phân tích, phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. GV nên dùng những bài tập để tái hiện kiến thức cơ bản và quan trọng, luyện tập theo bài tập mẫu và những dữ kiện quen thuộc nhằm rèn luyện kĩ năng giải một cách đúng đắn theo các bước xác định. Ngoài ra, GV cũng nên sử dụng những BTHH có chứa đựng yếu tố mới (không theo mẫu) hoặc nội dung gắn với thực tiễn, yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống mới. Các bài tập được lựa chọn cũng nên đa dạng về mức độ nhận thức để phù hợp với trình độ và nhịp độ học tập của HS. Một trong những cách thiết kế nhiệm vụ bắt buộc mà vẫn giúp HS có thể học theo sở thích và phong cách của mình đó là GV có thể thiết kế một bài tập với 2 mức độ khác nhau và yêu cầu HS lựa chọn 1 trong 2 mức độ để hoàn thành. Mức độ thấp hơn phù hợp với yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng của bài học. Mức độ cao hơn có thể chứa đựng thử thách đòi hỏi HS phải vận dụng thêm các kiến thức và kĩ năng khác. Ví dụ 3: Bài tập trong bản HĐ khi dạy bài 46 – “Luyện tập chương 6” – Hoá học lớp 10 nâng cao: Bằng phương pháp hóa học, nhận biết 4 dung dịch đựng trong 4 bình mất nhãn sau: NaCl, Na2SO4, Na2S, Na2SO3. Yêu cầu của GV đối với bài tập này là HS sẽ hoạt động dưới hình thức học theo cặp đôi trong khoảng thời gian tối đa là 15 phút. Để phân hoá sâu hơn, đối với bài tập này GV có thể yêu cầu HS ở 2 mức độ khác nhau và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Mức độ 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử, nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch,viết PTHH minh hoạ). Với yêu cầu này, GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết. Mức độ 2: GV chuẩn bị sẵn các dung dịch muối NaCl, Na 2SO4, Na2S, Na2SO3 trong các ống nghiệm đã đánh số và một số thuốc thử phổ biến, ví dụ với bài tập này có thể là các hoá chất: Dung dịch BaCl2, dung dịch HCl, dung dịch AgNO 3, quỳ tím, dung dịch H2SO4 loãng,... ngoài ra có các dụng cụ: Ống nghiệm, công– tơ hút, cốc, nước cất. GV yêu cầu HS nhận biết muối có trong các ống nghiệm được đánh số. Như vậy, với yêu cầu này, trước tiên HS phải xây dựng quy trình nhận biết bằng lí thuyết, sau đó mới tiến hành các ThN dựa trên quy trình đã xây dựng để nhận biết từng dung dịch muối. Ở mức độ 2, ngoài việc kiểm tra kiến thức của HS về cách phân biệt các dung dịch muối, GV còn kiểm tra được kĩ năng thực hành của HS, rèn cho HS đức tính cẩn thận, chính xác. Yêu cầu này thường áp dụng cho những HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt. Việc giải bài tập này cũng góp phần phát triển năng lực hợp tác giữa HS với HS và năng lực giải quyết vấn đề của HS. Ngoài việc sử dụng BTHH, GV có thể sử dụng các hình thức khác như yêu cầu HS tự tổng kết kiến thức dưới dạng một sơ đồ. Do đặc điểm của bài luyện tập gồm có hai phần: – Phần một: Tổng kết kiến thức cần nhớ (tổng hợp những nội dung, kiến thức trọng tâm). – Phần hai: GV cho HS làm các bài tập định lượng và định tính để HS nắm vững các kiến thức cần nhớ. Để HS khái quát và liên kết các kiến thức một cách hiệu quả, GV nên sử dụng kĩ thuật SĐTD hoặc PP grap. Nhiệm vụ này là nhiệm vụ bắt buộc, giao cho HS thực hiện ở nhà và làm việc theo nhóm để các em có thời gian tự ôn tập, trao đổi và trình bày sản phẩm của nhóm. Việc giao nhiệm vụ này có thể chia thành ba mức: + Mức 1: SĐTD có câu hỏi GV xác định các kiến thức trọng tâm, và đưa ra SĐTD dưới dạng hệ thống các câu hỏi cụ thể, rõ ràng. HS không phải tự xác định những kiến thức trọng tâm, mà chỉ cần tìm các thông tin trả lời các câu hỏi của GV và ôn tập theo hệ thống nội dung đó. Ví dụ 4: SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức bài “Luyện tập chương 5” – Hoá học 10 nâng cao (minh hoạ hình 2.6). + Mức 2: SĐTD câm GV sẽ nêu những nội dung chính cần ôn tập dưới dạng các từ khóa. HS tự tổng kết các kiến thức của các nội dung đó. Ở mức độ này, HS cần tư duy và tìm tòi nhiều hơn. Ví dụ 5: SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức về “Photpho và hợp chất của photpho” – Hoá học 11 nâng cao ở mức độ 2 (minh hoạ ở hình 2.7). + Mức 3: HS tự xây dựng SĐTD Với mức độ này, GV chỉ nêu yêu cầu là lập SĐTD tổng kết nội dung kiến thức của bài, hoặc của chương. HS sẽ tự xác định các nội dung chính và các nội dung trọng tâm. Đây là mức độ khó, HS có cơ hội thể hiện những sáng tạo, phong cách riêng của mình. Tuy nhiên, cũng có những hạn chế nhất định khi HS không nhấn mạnh được những nội dung chính, tổng hợp một cách lan man. Sự phân hoá HS cũng được thể hiện thông qua sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức do các nhóm HS xây dựng. Với PCHT và trình độ hiểu biết kiến thức khác nhau của các nhóm HS mà sản phẩm báo cáo cũng khác nhau về hình thức và nội dung. Hình 2.6. SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức về halogen và hợp chất theo mức 1 Hình 2.7. SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức về photpho và hợp chất theo mức 2 + Nhiệm vụ tự chọn: Không bắt buộc mọi HS đều phải hoàn thành. Tuy nhiên, nhiệm vụ tự chọn không chỉ là những bài tập khó chỉ dành cho HS khá, giỏi mà cũng nên có những bài tập phù hợp với HS trung bình và yếu. Nhiệm vụ tự chọn giúp HS vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học. Nhiệm vụ tự chọn có thể là một bài tập mang tính giải trí như trò chơi đoán ô chữ, đố vui về hoá học... tạo cơ hội để rèn luyện sự thi đua giữa các HS trong một môi trường giải trí đồng thời cũng gắn kết với kiến thức của bài học. Trong nhiệm vụ tự chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn và kích thích phát triển tư duy bậc cao của HS). Hình thức hoạt động của HS với mỗi nhiệm vụ cũng nên đa dạng, HS có thể làm việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm. Tuy nhiên, khi thiết kế các bài tập dành cho hoạt động nhóm, GV cũng nên lưu ý bài tập phải có độ phức tạp cao hơn các bài tập làm việc cá nhân để có thể huy động ý tưởng và khả năng của các HS trong nhóm. Trong luận án, chúng tôi đã xây dựng hệ thống BTPH theo mức độ nhận thức phần hoá học phi kim để GV có thể sử dụng trong các giờ DH theo HĐ. c) Thiết kế các phiếu hỗ trợ Sự phân hóa trong DH theo HĐ được thể hiện ở chính hệ thống phiếu hỗ trợ. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ, nếu HS gặp khó khăn, các em có thể xin sự hỗ trợ từ GV thông qua các phiếu hỗ trợ ít (phiếu màu xanh) hay phiếu hỗ trợ nhiều (phiếu màu đỏ). + Một số HS có thể gặp khó khăn trong hướng giải bài tập, hoặc chưa biết cách xử lí các số liệu, HS có thể xin phiếu hỗ trợ ít. Phiếu hỗ trợ ít có thể nêu định hướng cách giải, hoặc nêu lên các bước cần thiết để giải bài tập. HS sẽ giơ cờ màu xanh để xin sự trợ giúp từ GV. + Những HS gặp nhiều khó khăn hơn trong việc giải quyết các bài tập, không thể tự lực hoàn thành nhiệm vụ, các em có thể xin phiếu hỗ trợ nhiều từ GV. Với những HS đã xin sự hỗ trợ ít mà vẫn không hoàn thành nhiệm vụ, có thể xin thêm sự trợ giúp nhiều. Phiếu hỗ trợ nhiều không phải là lời giải chi tiết, mà GV sẽ hướng dẫn HS cách giải chi tiết, HS dựa vào đó để hoàn thành các bài tập. Tuy nhiên, GV vẫn nên khuyến khích HS không nên quá phụ thuộc vào sự trợ giúp này. Ví dụ 6: Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 4 trong bản HĐ bài 17:’’Luyện tập về photpho và hợp chất của photpho” – SGK Hoá học 11 nâng cao. Bài tập 4: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho trong oxi dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng vừa đủ với dung dịch NaOH 32% tạo ra muối Na2HPO4 a, Tính khối lượng dung dịch NaOH đã dùng? b, Tính nồng độ phần trăm của muối trong dung dịch thu được sau phản ứng? Phiếu hỗ trợ “ít” bài tập 4 Cách 1: Viết PTHH, cân bằng các PTHH Cách 2: Áp dụng PP bảo toàn nguyên tố xảy ra và tính số mol các chất dựa vào tỉ Có: P P2O5 Na2HPO4 lệ số mol các chất theo PTHH. – Bảo toàn: nP → → nNaOH – Có mdd sau pư = mdd NaOH + Phiếu hỗ trợ “nhiều” bài tập 4 Cách 1: 4P + 5O2 2P2O5 Cách 2: P P2O5 Na2HPO4 x → 0,5x P2O5 + 4NaOH → 2Na2HPO4 + H2O 0,5x → 2x → x – Có mdd sau pư = mdd NaOH + – Bảo toàn: = nP và: nNaOH = 2 – Có mdd sau pư = mdd NaOH + Bước 4: Chuẩn bị của GV và HS Trên cơ sở văn bản HĐ đã được thiết kế, GV cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, phiếu hỗ trợ, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả. GV cũng cần xác định các yêu cầu cụ thể về sự chuẩn bị của HS cho giờ luyện tập, ôn tập như xem lại nội dung các bài học, lập bảng tổng kết, thiết lập các sơ đồ... Sự chuẩn bị chu đáo của HS sẽ tạo ra được sự tương tác và phối hợp thống nhất giữa các hoạt động nhận thức của HS với GV và HS với HS làm cho giờ học đạt hiệu quả cao hơn. Ví dụ 7: Bản HĐ bài 17 – “Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của photpho”– Hoá học 11 nâng cao. BÀI 17: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO Họ và tên HS:………………………….. thời gian từ:…………đến:…………… Nhiệm vụ Nội dung Hình Yêu thức cầu HĐ      10’ BT 3   4 BT 4  5 BT 5  6 BT 6,7,8  7 Ô chữ  1 BT 1 2 BT 2 3 a b  Nhiệm vụ bắt buộc X Đ Đáp  án  Tự đánh giá      15’    15’    15’         10’ Phiếu hỗ trợ  Đã hoàn thành  Nhiệm vụ tự chọn X: hỗ trợ ít, Đ: hỗ trợ nhiều  Tiến triển tốt  Hoạt động cá nhân  Giáo viên chữa  Gặp khó khăn  Nhóm đôi  Chiếu đáp án  Rất thoải mái  Nhóm lớn  Thời gian tối đa Cần GV hướng dẫn BT làm ở nhà  Bình thường  Không hài lòng Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng. Học sinh Giáo viên PHIẾU HỌC TẬP LUYỆN TẬP VỀ PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO Bài tập 1: Xây dựng sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức cần nhớ về photpho và các hợp chất của photpho. Bài tập 2: Viết PTHH của các phản ứng theo sơ đồ biến đổi sau, mỗi mũi tên biểu diễn một PTHH, ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có. (HS được lựa chọn thực hiện 1 trong 2 biến đổi a hoặc b). a) b) Bài tập 3: Nhận biết các chất rắn màu trắng đựng trong các gói chất không có nhãn sau: NaH2PO4, NH4H2PO4, Ca(H2PO4)2, Ca3(PO4)2. HS lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Yêu cầu 1: Nêu quy trình nhận biết các chất (nêu thuốc thử, hiện tượng và viết PTHH giải thích hiện tượng). Yêu cầu 2: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn trên giá thí nghiệm đề nhận biết 4 gói chất không có nhãn đã đánh số, mỗi gói chứa 1 trong 4 chất trên. Bài tập 4: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho trong oxi dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng vừa đủ với dung dịch NaOH 32% tạo ra muối Na2HPO4 a, Tính khối lượng dung dịch NaOH đã dùng? b, Tính nồng độ phần trăm của muối trong dung dịch thu được sau phản ứng? Bài tập 5: Viện sĩ Phec– xman đã nhận xét: “Photpho là nguyên tố của sự sống và tư duy”. Đối với con người, sự hoạt động của não, sự co rút của bắp thịt chính là kết quả của sự biến đổi của các hợp chất của nguyên tố này. Bên cạnh đó, photpho còn có vai trò quan trọng trong nông nghiệp, không chỉ giúp cải tạo đất mà còn giúp cây sinh trưởng và phát triển tốt. Để biết được năm phát hiện ra nguyên tố photpho, hãy giải bài tập sau và điền đáp án (làm tròn thành số nguyên) vào ô trống: a b a) Một loại phân supephotphat đơn chứa 26,36% muối canxi đihiđrophotphat, còn lại gồm các chất không chứa photpho. Tính độ dinh dưỡng của loại phân bón này? (Biết hàm lượng dinh dưỡng của phân lân được tính bằng số gam P2O5 trong 100 g phân bón) b) Cho 32,8 gam NaOH vào dung dịch chứa 50,96 gam H3PO4. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn đem cô cạn dung dịch thu được. Hỏi những muối nào được tạo nên và lượng muối khan thu được là bao nhiêu? Bài tập 6: Giải thích tại sao photpho có tính oxi hoá yếu hơn nitơ nhưng ở nhiệt độ thường lại hoạt động hoá học mạnh hơn nitơ? Bài tập 7: Nung m gam Ca3(PO4)2 với C và SiO2 lấy dư trong lò nung tại 10000C thu được 62 kg photpho. Biết hiệu suất phản ứng = 80%. Tính m? Bài tập 8: Cho sơ đồ biến đổi sau: Ca 3(PO4)2 H3PO4 Ca(H2PO4)2. Tính khối lượng dung dịch H2SO4 70% đã dùng để điều chế được 468 kg Ca(H2PO4)2 theo sơ đồ biến đổi trên. Biết hiệu suất của cả quá trình là 70%. Bài tập 9(): Ô chữ của bạn 1. Một trong những ứng dụng của photpho trong quân sự là sản xuất.......... 2. Axit photphoric là chất rắn dạng tinh thể, rất háo nước nên dễ bị.......... 3. Thuốc thử để nhận biết ion PO43– là............. 4. Một loại quặng của photpho có thành phần chính là Ca3(PO4)2 là quặng........... 5. Trong cơ thể người, gần 90% photpho tập trung ở.............. 6. Do có cấu trúc..........nên photpho đỏ khó nóng chảy hơn photpho trắng. 1 2 3 4 5 6 – Dựa vào bản HĐ, HS biết được: + Nhiệm vụ 1 là nhiệm vụ bắt buộc, HS làm việc theo nhóm và thực hiện ở nhà. + Nhiệm vụ 2, 3, 4, 5 là các nhiệm vụ bắt buộc, HS hoàn thành các nhiệm vụ này trên lớp trong khoảng thời gian tối đa là 55 phút. HS được quyền lựa chọn thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, thời gian cho mỗi nhiệm vụ ghi trong bản HĐ là thời gian tham khảo. Nếu trong khoảng thời gian đó, HS chưa hoàn thành được nhiệm vụ, các em cần phải xin phiếu hỗ trợ hoặc sự hướng dẫn trực tiếp của GV. + Nhiệm vụ 2 gồm có 2 phần, HS được lựa chọn và chỉ cần hoàn thành 1 trong 2 phần. + Nhiệm vụ 3 là nhiệm vụ bắt buộc, HS sẽ hoạt động dưới hình thức học theo cặp đôi trong khoảng thời gian tối đa là 15 phút. Để phân hoá sâu hơn, đối với nhiệm vụ này GV có thể yêu cầu HS ở 2 mức độ khác nhau và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Mức độ 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử, nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch,viết PTHH minh hoạ). Với yêu cầu này, GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết. Mức độ 2: GV chuẩn bị sẵn các gói đã đánh số chứa các muối NaH2PO4, NH4H2PO4, Ca(H2PO4)2, Ca3(PO4)2 và một số thuốc thử phổ biến, ví dụ với bài tập này có thể là các hoá chất: Nước cất, dung dịch Ca(OH) 2, dung dịch NaOH, dung dịch AgNO3, quỳ tím,... ngoài ra có các dụng cụ: Ống nghiệm, công– tơ hút, cốc, đèn cồn. GV yêu cầu HS nhận biết muối có trong các gói được đánh số. Như vậy, với yêu cầu này, trước tiên HS phải xây dựng quy trình nhận biết bằng lí thuyết, sau đó mới tiến hành các ThN dựa trên quy trình đã xây dựng để nhận biết từng dung dịch muối. Ở mức độ 2, ngoài việc kiểm tra kiến thức của HS về cách phân biệt các dung dịch muối, GV còn kiểm tra được kĩ năng thực hành của HS, đức tính cẩn thận, chính xác. Bên cạnh đó, thông qua việc phân tích, lựa chọn hoá chất và đề xuất quy trình giải, HS cũng thể hiện và phát triển năng lực GQVĐ. Yêu cầu này thường áp dụng cho những HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt. Tuy nhiên, đối với nhóm HS trung bình và yếu, có thể các em chưa tìm ra quy trình nhận biết có thể nhận sự trợ giúp từ GV dưới hình thức giơ cờ màu đỏ để xin phiếu hỗ trợ “nhiều” và giơ cờ màu xanh để xin phiếu hỗ trợ “ít”. + Nhiệm vụ số 2 và số 4, HS làm việc cá nhân và sau khi hoàn thành HĐ, GV sẽ gọi HS lên bảng chữa bài. + Nhiệm vụ số 5 là một bài tập tính toán gồm nhiều quá trình. HS làm việc theo cặp đôi và có thể nhận sự trợ giúp của GV nếu trong trường hợp chưa tìm ra được phương hướng giải bài tập với 2 mức độ thông qua 2 phiếu hỗ trợ ít và nhiều. + Nhiệm vụ 6 gồm các bài tập 6, 7, 8 và nhiệm vụ 7 là trò chơi giải trí. Đây là các nhiệm vụ tự chọn. Khi HS làm xong các bài tập cá nhân trước thời gian quy định, các em có thể lựa chọn thực hiện các nhiệm vụ tự chọn, các nhiệm vụ này GV không chữa chi tiết trên lớp nhưng GV sẽ chiếu đáp án để HS có thể đối chiếu. GV cũng có thể cho điểm khuyến khích những HS hoàn thành tốt nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. + Nhiệm vụ 1, 3, 5 là những nhiệm vụ yêu cầu HS làm việc theo cặp hoặc theo nhóm. Thông qua các hoạt động nhóm, HS biết đề xuất ý kiến, biết lắng nghe chia sẻ kinh nghiệm để cùng giải quyết nhiệm vụ được giao... Như vậy những biểu hiện của năng lực hợp tác cũng dần được bộc lộ và phát triển. - Thời gian thanh lí HĐ (25 phút) + Nhiệm vụ 1, GV yêu cầu 2– 4 nhóm treo sơ đồ tư duy lên bảng rồi chỉnh sửa, tổng kết trong khoảng thời gian 10 phút. + Các nhiệm vụ 2, 4 và nhiệm vụ 5 , GV họi HS lên bảng chữa và HS ở dưới lớp nhận xét, bổ sung. + Nhiệm vụ 3, 6, 7, 8 GV sẽ trình chiếu đáp án để HS có thể đối chiếu nếu như đã hoàn thành. + Ngoài ra, HS cần báo lại thông tin những nhiệm vụ cần có sự hướng dẫn của GV, những nhiệm vụ các em đã hoàn thành. Những nhiệm vụ nào tiến triển tốt và nhiệm vụ nào gặp khó khăn. Đồng thời, HS được thể hiện thái độ của mình như thích, bình thường hay không hài lòng đối với từng nhiệm vụ thông qua các kí hiệu mặt cười, không cười. – Bản HĐ còn yêu cầu đầy đủ chữ kí của GV và HS để bản HĐ có ý nghĩa và mỗi bên phải có trách nhiệm thực hiện đúng những yêu cầu nêu ra. Bên cạnh đó, dựa vào bản HĐ và dưới sự bao quát giờ học, GV cũng có đánh giá về thái độ của HS. Thông qua việc đánh giá HĐ so với thực tế những nhiệm vụ hoàn thành, GV có thể nhận xét một HS có tính trung thực, thành thật hay không. Như vậy, khi áp dụng PPDH theo HĐ kết hợp với kĩ thuật SĐTD, HS có cách thức ghi nhớ kiến thức tốt hơn, tăng ý thức, trách nhiệm của mình trong học tập khi phải hoàn thành HĐ đã kí kết. Đồng thời, GV cũng có cở sở phân loại được các đối tượng HS. Chúng tôi đã thiết kế 02 kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo HĐ cho bài luyện tập, ôn tập (trình bày ở phụ lục số 4). 2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài thí nghiệm thực hành Bài thí nghiệm thực hành trong chương trình hoá học phi kim ở phổ thông thường nằm ở cuối chương sau hoạt động nghiên cứu kiến thức mới và ôn tập, luyện tập củng cố kiến thức. Vai trò của bài thực hành là minh hoạ, ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS (kĩ năng sử dụng hoá chất, dụng cụ ThN, kĩ năng quan sát, mô tả hiện tượng ThN và kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học...). Đây là hình thức ThN hoá học do HS tự làm. Thông qua bài ThN thực hành, HS được hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học như phát hiện, đề xuất vấn đề nghiên cứu, dự đoán lí thuyết, lựa chọn dụng cụ, hoá chất và xây dựng phương án tiến hành ThN và tiến hành ThN, mô tả hiện tượng và vận dụng kiến thức để giải thích, rút ra kết luận. Nội dung các bài thực hành ThN bao gồm các ThN nghiên cứu, chứng minh tính chất của các chất, điều chế và nhận biết các chất, giải các bài tập thực nghiệm. Do các ThN này thường nghiên cứu về một số chất tiêu biểu có trong nội dung của chương nên nội dung các ThN tương đối độc lập với nhau, vì vậy chúng tôi nhận thấy có thể áp dụng PPDH theo HĐ trong các bài dạy ThN thực hành. Vận dụng quy trình áp dụng PPDH theo HĐ đã được đề cập ở chương 1, trong các bước khi thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo HĐ cho bài dạy ThN thực hành, theo chúng tôi cần lưu ý những điểm như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học cần xác định rõ về kiến thức, kĩ năng thực hành cần củng cố và rèn luyện và các năng lực chủ yếu cần phát triển cho HS. Bước 2: Xác định PPDH PPDH chủ yếu là PP trực quan sử dụng ThN kết hợp với DH theo HĐ nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các kĩ thuật DH khác, ví dụ như kĩ thuật DH nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, … để tăng cường sự tham gia và hợp tác của HS. Bước 3: Thiết kế văn bản của HĐ Cũng tương tự như văn bản HĐ thiết kế cho bài luyện tập, ôn tập, nội dung bản HĐ bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả. Nội dung những nhiệm vụ được viết trên những những PHT riêng. Tuy nhiên, khác với bài luyện tập, ôn tập, nội dung bài ThN thực hành bao gồm các ThN nên việc thiết kế nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn sẽ bao gồm các ThN bắt buộc và ThN tự chọn. Ngoài ra nhiệm vụ tự chọn cũng có thể là bài tập thực hành hoặc bài tập liên quan đến thực hành (xử lí hoá chất độc hại, an toàn phòng thí nghiệm, ...). Trong các giờ thực hành, GV thường chia nhóm HS để thực hiện các ThN và các bài tập thực hành có trong bài. Như vậy, HS sẽ cùng nhau hợp tác để hoàn thành các thí nghiệm cũng như giải quyết các bài tập thực hành. Thiết kế số lượng các nhiệm vụ Việc xác định số lượng các nhiệm vụ căn cứ trên số lượng các ThN HS phải thực hiện theo mục tiêu của bài dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng do Bộ GD & ĐT ban hành. Ví dụ như nội dung của bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – Nhóm oxi – SGK Hoá học 10 nâng cao gồm 6 ThN thực hiện trong 2 tiết học (90 phút). Vì vậy, khi thiết kế số lượng các thí nghiệm GV cần căn cứ vào nội dung của 6 thí nghiệm này để coi là nhiệm vụ bắt buộc. Ví dụ 8: Minh hoạ bản HĐ bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học lớp 10 nâng cao. HỢP ĐỒNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC 10 – BÀI THỰC HÀNH SỐ 5 VÀ 6 Nhiệm vụ 1. Thí nghiệm 1 Lựa chọn 1 trong 2 cột 1.1 1.2 1.3 1.4  Hình thức thực hiện    Tự đánh giá 10’  10’ 2. Thí nghiệm 2 2 3. Thí nghiệm 3 3 4. Thí nghiệm 4 4  10’ 10’ 5. Thí nghiệm 5 5.1 5.2 6. Thí nghiệm 6 6.1 6.2 10’ 10’     Điều kiện: Mỗi nhóm HS phải thực hiện 6 nhiệm vụ trên, các nhiệm vụ 1, 5, 6 có thể lựa chọn 1 trong 2 cách làm.  Nhóm lớn  Tiến triển tốt  Rất thoải mái  Thời gian tối đa  Gặp khó khăn  Bình thường  Không hài lòng Đã hoàn thành Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng. Học sinh Giáo viên Các ThN trong bài thực hành thường là các ThN nghiên cứu về tính chất của các chất có trong nội dung nghiên cứu của chương và phần lớn các ThN đó có thể đã được GV tiến hành khi nghiên cứu kiến thức về các chất ở những giờ học trước. Vì vậy mức độ phân hoá ở trong bản HĐ thể hiện ở việc HS có quyền lựa chọn làm 1 trong 2 ThN nghiên cứu về chất. ThN 1 thông thường là ThN có trong bài thực hành. ThN 2 là ThN do GV thiết kế. Ví dụ 9: Trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học 10 nâng cao, ThN 1 là ThN: Tính oxi hoá của các đơn chất oxi và lưu huỳnh. GV thiết kế 2 phiếu hướng dẫn cách tiến hành ThN và HS được lựa chọn 1 trong 2 phiếu để thực hiện . NHIỆM VỤ 1– ThN 1: Tính oxi hoá của oxi và lưu huỳnh: HS được lựa chọn làm 1 trong 2 phương án Phương án 1 1.1. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với Fe – Thu đầy bình khí oxi. Phương án 2 1.3. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với Na – Thu đầy bình khí oxi. – Tách 1 sợi dây phanh dài 15–20 cm, – Cắt 1 mẩu Na bằng hạt đậu xanh, dùng giấy cuộn thành lò xo. Một đầu dây thép xuyên lọc thấm khô dầu. qua bìa cứng hoặc nút bấc với độ cao bằng 2/3 chiều cao bình đựng khí oxi, đầu còn lại quấn vào một mẩu que diêm hoặc mẩu Bìa cứng O2 than nhỏ. Đốt nóng đỏ mẩu than hoặc que diêm rồi đưa vào bình oxi (xem hình vẽ). Quan sát hiện tượng, giải thích và viết – Lấy 1 muôi sắt sạch xuyên qua bìa cứng Na Bìa cứng PTHH minh hoạ. Chú ý: – Cần đánh sạch hoặc lau Oxi gỉ hoặc nút bấc với độ cao bằng 2/3 chiều cao d©y s¾t bình đựng khí oxi (xem hình vẽ). Cho mẩu Na mÈu diªm vào muôi sắt, đun cho Na nóng chảy hoàn sạch toàn (giọt tròn, sáng) thì đưa vào bình oxi. dầu mỡ phủ trên Quan sát hiện tượng, giải thích và viết PTHH mặt đoạn dây phanh. minh hoạ. – Không dùng mẩu than hoặc mẩu que Chú ý: – Không để muôi sắt chạm vào thành diêm quá lớn vì sẽ tác dụng với lượng lớn bình. oxi. 1.4 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu huỳnh 1.2 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu tác dụng với Cu huỳnh tác dụng với Fe – Cho một ít hỗn hợp bột sắt và bột lưu huỳnh, đã trộn đều theo tỉ lệ 7:4 về khối lượng vào ống nghiệm. Cặp ống nghiệm lên giá và đun nóng ống nghiệm trên ngọn lửa đèn cồn cho đến khi hỗn hợp cháy đỏ d©y ®ång ở một điểm có thể bỏ đèn cồn. Quan sát h¬i S hiện tượng, giải thích và viết PTHH minh S hoạ. Chú ý: – Nên dùng bột sắt mới thì phản – Cho vào ống nghiệm to một ứng dễ xảy ra. ít bột lưu huỳnh bằng hạt ngô – Cần dùng ống nghiệm chịu nhiệt. và cặp ống nghiệm lên giá. – Chập 3– 5 sợi dây đồng, cuộn hình lò xo. – Đun lưu huỳnh nóng chảy rồi biến thành hơi màu nâu sẫm cao khoảng 2– 3 cm thì đưa dây đồng vào lớp hơi lưu huỳnh màu nâu. Quan sát hiện tượng biến đổi trạng thái, màu sắc khi đun lưu huỳnh và hiện tượng khi cho dây đồng vào lớp hơi lưu huỳnh, giải thích và viết PTHH minh hoạ. Chú ý: – Không để dây đồng chạm vào thành ống nghiệm vì sẽ bị dính chặt lại, không rút ra được sau phản ứng để quan sát sản phẩm. – Chỉ đưa dây đồng vào ống nghiệm khi lưu huỳnh đã chuyển thành lớp hơi màu nâu. Ngoài ra, nhiệm vụ tự chọn ở đây cũng có thể là một bài tập thực nghiệm, yêu cầu HS nhận biết/phân biệt các chất dựa trên hoá chất và dụng cụ cho sẵn. Ví dụ nhiệm vụ 5 trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – Nhóm oxi – SGK Hoá học 10 nâng cao: Nhiệm vụ 5: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn dưới đây để nhận biết ba bình đựng khí mất nhãn chứa riêng biệt các khí sau bằng phương pháp hoá học: Khí hiđro sunfua, khí sunfurơ, khí cacbonic. Dụng cụ: ống nghiệm, công – tơ hút, kẹp gỗ, đèn cồn. Hoá chất: 3 bình đựng 3 khí đã đánh số (1, 2, 3), quỳ tím, dung dịch BaCl2, dung dịch CuSO4, dung dịch NaOH, dung dịch brom, dung dịch phenolphtalein, nước cất. Để giải được bài tập này, HS phải vận dụng những kiến thức đã có về các khí hiđro sunfua, khí sunfurơ, khí cacbonic. Dựa trên TCHH đặc trưng của từng chất để đề xuất quy trình nhận biết, sau đó tiến hành kế hoạch giải. Để có được kết quả chính xác, HS không những phải vận dụng kiến thức lí thuyết mà phải có kĩ năng thực hành tốt, thao tác chuẩn và cẩn thận. Trong quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giải, HS phải tự mình tìm hiểu vấn đề, đề xuất ra giả thuyết, tìm cách giải quyết vấn đề để từ đó rút ra được các kết luận cho nhiệm vụ của mình. Thông qua việc giải quyết được những bài tập thực nghiệm hoặc bài tập gắn với thực tiễn mà năng lực GQVĐ của HS dần được hình thành và phát triển. Ở mức độ phân hoá cao hơn, dành cho những HS khá giỏi, thay vì GV chuẩn bị sẵn các phiếu học tập hướng dẫn HS cách tiến hành ThN, GV có thể yêu cầu HS tự đề xuất và tiến hành các ThN để nghiên cứu tính chất của chất. Tuy nhiên, nếu áp dụng mức độ này, GV cần lưu ý vấn đề an toàn trong phòng ThN. Các ThN do HS đề xuất phải thông qua GV (nằm trong tầm kiểm soát của GV) để đảm bảo sự phù hợp của các điều kiện thực tế về thiết bị, hoá chất trong phòng ThN của nhà trường, đảm bảo yếu tố an toàn, thành công và cả các nguyên nhân dẫn đến không thành công của ThN. Ngoài ra, trong quá trình DH thực tiễn, nếu điều kiện phòng ThN không cho phép đảm bào về an toàn ThN đối với các hoá chất độc hại thì GV có thể linh hoạt thay thế nhiệm vụ yêu cầu HS tiến hành ThN bằng nhiệm vụ cho HS quan sát video ThN, từ đó phân tích cách tiến hành ThN, cách quan sát, nêu hiện tượng, giải thích hiện tượng hoặc thay thế bằng cách tiến hành các ThN khác ít độc hại hơn. Ví dụ 10: Trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học 10 nâng cao, ThN 4 là ThN: “Điều chế và chứng minh tính khử của hiđro sunfua”. Nếu phòng thí nghiệm ở trường phổ thông không có tủ hốt thì GV có thể thay thế thí nghiệm này bằng thí nghiệm: “Điều chế hiđro sunfua và cho hiđro sunfua tác dụng với dung dịch muối” ở dạng đơn giản như sau: ThN 4: Điều chế và chứng minh tính chất của hiđro sunfua – Đập nhỏ FeS bằng hạt ngô, sau đó cho 1–2 mẩu FeS vào ống nghiệm và lắp ống nghiệm lên giá sắt, giữ thẳng đứng (hình vẽ). – Cắt giấy lọc thành băng dài 5 – 8 cm và tẩm dung dịch Pb(NO3)2 hoặc dung dịch CuSO4 đặt vào trong ống Giấy tẩm Pb(NO3)2 HCl (1:1) FeS nghiệm. – Dùng công – tơ hút nhỏ dung dịch HCl (1:1) vào ống nghiệm cho đến ngập FeS và đậy nút ống nghiệm. – Đun nhẹ hỗn hợp, quan sát hiện tượng thí nghiệm. Giải thích và viết PTHH minh hoạ. Chú ý: Khi ngừng làm ThN, nhấc ống nghiệm cho vào chậu nước vôi để khử khí H2S dư. Hoặc cũng có thể cho HS xem video thí nghiệm: “Điều chế và chứng minh tính khử của hiđro sunfua” rồi phân tích cách tiến hành ThN, cách quan sát, nêu hiện tượng, giải thích hiện tượng. – Thiết kế các phiếu hỗ trợ: Trong bài thực hành, phiếu học tập thường là nội dung hướng dẫn cách tiến hành ThN, hướng dẫn quan sát và nêu hiện tượng nên HS không cần phiếu hỗ trợ. Tuy nhiên với các bài tập thực nghiệm yêu cầu HS vận dụng kiến thức tổng hợp để xây dựng quy trình nhận biết các chất, có thể HS không xây dựng được quy trình thì GV có thể hỗ trợ HS bằng các phiếu hỗ trợ tương ứng mức độ hỗ trợ “ít” và hỗ trợ “nhiều”. Bước 4: Chuẩn bị của GV và HS Ngoài việc chuẩn bị các tài liệu, PHT, phiếu hỗ trợ, văn bản HĐ thì đối với bài thực hành ThN, GV cần tiến hành trước tất cả các ThN có trong bài thực hành để có được những hướng dẫn cụ thể, chính xác, rõ các thao tác lắp ráp dụng cụ, thứ tự lấy hoá chất... phù hợp với điều kiện về thiết bị và hoá chất trong phòng ThN. Bên cạnh đó, trước khi cho HS tiến hành thực hiện HĐ GV cũng cần trang bị cho HS những kiến thức về xử lí hoá chất độc hại, cách xử lí khi bị tai nạn. HS cũng cần xem lại nội dung các bài học, lập bảng tổng kết, thiết lập các sơ đồ và hiểu quy tắc an toàn trong phòng ThN. Trong luận án, chúng tôi đã thiết kế kế hoạch bài dạy: “Bài thực hành số 5 và số 6”– chương 6 – Nhóm oxi – SGK Hoá học 10 nâng cao (minh hoạ ở phụ lục số 4). 2.5. Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học 2.5.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hoá Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trước hết phải tuân thủ theo các nguyên tắc chung sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu DH. Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thể hoá bằng các bài tập hướng vào mục tiêu bài học. Tiến trình tổ chức cho HS từng bước giải quyết được các bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu DH đã đề ra. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung. Bài tập dùng để mã hoá nội dung DH. Nội dung các bài tập cần đảm bảo tính khoa học, chính xác. Nguyên tắc 3: Đáp ứng yêu cầu phân hoá học sinh về phong cách học tập, mức độ nhận thức và nhịp độ học tập. Đây là một trong những nguyên tắc quan trọng để xây dựng bài tập phân hoá trong DH hoá học. Bài tập nếu không phù hợp với trình độ và đối tượng HS sẽ dễ gây hiện tượng nhàm chán. Bài tập càng phân hoá sâu càng phù hợp với việc sử dụng cho các đối tượng khác nhau, và hiệu quả DH càng cao. Bài tập phải đa dạng về phong cách học tập, phù hợp với từng cá nhân để kích thích hứng thú học tập của HS. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính hệ thống. Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng bài đều được trình bày theo một logic hệ thống. Vì vậy bài tập với tư cách là công cụ hoạt động của HS cần phải được sắp xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung SGK: Cho một bài, cho một chương, một phần và cả chương trình môn học. Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa kiến thức HS đã biết và kiến thức HS chưa biết. Khi nhiều bài tập được sử dụng để tổ chức DH phải được tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở đó trật tự bài tập có ý nghĩa quan trọng. Bài tập ra trước nhiều khi có tác dụng làm tiền đề cho việc xây dựng và giải quyết bài tập tiếp theo. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát huy tính tích cực của HS. Bài tập phải liên hệ với thực tiễn, giúp HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích một số hiện tượng và giải quyết tình huống thực tế trong cuộc sống hàng ngày. Bài tập phải được xây dựng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết và chưa biết ở HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS. Tóm lại, việc lựa chọn, xây dựng BTPH phải dựa trên các nguyên tắc cơ bản trên để phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu của HS đồng thời có tác dụng củng cố, mở rộng kiến thức. 2.5.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa Qua điều tra thực trạng cho thấy GV thường sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức trong DH hoá học ở trường phổ thông bởi hệ thống bài tập phân hoá theo mức độ nhận thức giúp GV thuận tiện trong việc sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS cũng như để kiểm tra đánh giá HS. Đồng thời, trong những BTPH theo mức độ nhận thức cũng bao hàm phân hoá theo nội dung, phân hoá theo PCHT và phân hoá theo sản phẩm của HS. Chính vì vậy, trong luận án chúng tôi đề xuất quy trình lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH theo cơ sở phân loại là mức độ nhận thức. Để lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH, chúng tôi đề xuất quy trình gồm 8 bước sau: Xác định mục tiêu • Xác định nội dung DH • Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề • Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập • Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hoá • Sắp xếp bài tập thành hệ thống • Kiểm tra thử • Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập • 1 2 3 4 5 6 7 8 Hình 2.8. Sơ đồ quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH Bước 1. Xác định mục tiêu. Để xác định mục tiêu của hệ thống BTPH gắn với một nội dung cụ thể, GV cần dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của nội dung DH đó (do Bộ GD & ĐT ban hành) và hướng đến những năng lực cần hình thành cho HS như năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ, năng lực thực hành hoá học,... Bên cạnh đó, GV cũng cần chú ý mục tiêu của hệ thống bài tập nhằm phân hoá HS theo các tiêu chí: mức độ nhận thức, theo phong cách học tập, theo nội dung, theo sản phẩm của HS, ... Ví dụ 11: Khi xây dựng hệ thống bài tập “Nhóm cacbon” – Hoá học 11 nâng cao, GV cần xác định những mục tiêu sau: HS nêu được: – Cấu hình electron nguyên tử, vị trí của cacbon, silic trong bảng tuần hoàn. – Tính chất vật lí, ứng dụng và phương pháp điều chế của các dạng thù hình của cacbon, silic, các hợp chất của cacbon và silic. – Thành phần hoá học, tính chất ứng dụng của một số loại thuỷ tinh (thuỷ tinh kali, pha lê, thạch anh, thuỷ tinh màu). – Cách phân loại đồ gốm, thành phần hoá học, cách sản xuất, tính chất của gạch ngói, gạch chịu lửa, sành, sứ và men. – Thành phần hoá học và PP sản xuất xi măng, quá trình đông cứng xi măng. HS dự đoán được TCHH của cacbon, silic, các hợp chất của chúng và viết được PTHH minh hoạ những tính chất đó. HS biết vận dụng kiến thức liên quan đến cacbon, silic và hợp chất của chúng để giải thích các vấn đề gắn với thực tiễn (bảo quản, sử dụng được hợp lí, an toàn, hiệu quả vật liệu thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng; giải thích một số hiện tượng có trong tự nhiên, ...). HS giải được các bài tập liên quan đến cabon, silic và hợp chất của chúng. Định hướng những năng lực chính cần phát triển cho HS: năng lực GQVĐ, năng lực thực hành hoá học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn, năng lực hợp tác. Bước 2. Xác định nội dung DH. Căn cứ vào mục tiêu của hệ thống bài tập phân hoá, GV xác định những đơn vị kiến thức cụ thể liên quan đến nội dung chính của hệ thống bài tập cần xây dựng. Ví dụ 12: Khi xây dựng hệ thống bài tập “Nhóm cacbon” – Hoá học 11 nâng cao, GV có thể xác định những nội dung sau: ST Nội dung T ST Nội dung T TCVL của các dạng thù hình của 1 2 3 4 cacbon (kim cương, than chì, cacbon vô định hình, fuleren). TCHH của cacbon (tính oxi hoá, tính khử). TCVL, TCHH, PP điều chế, ứng dụng của CO, CO2, H2CO3. Tính chất của muối cacbonat và muối silicat. TCVL của các dạng thù hình của 5 6 7 8 silic (silic tinh thể và silic vô định hình). TCHH của silic (tính oxi hoá, tính khử). TCVL, TCHH, PP điều chế, ứng dụng silic đioxit, axit silixic. Công nghiệp silicat. Bước 3. Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng theo các mức độ khác nhau, nhằm đánh giá được khả năng đạt được của HS. Các mức độ này được sắp xếp theo các mức: Nhận biết – thông hiểu – vận dụng – vận dụng cao. Khi xác định các biểu hiện của từng mức độ cần chú ý đến hướng phát triển của HS qua từng mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS giải được các bài tập tình huống có gắn với thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực GQVĐ của HS. Dưới đây là bảng mô tả các mức độ cần đạt cho hệ thống BTPH “Nhóm cacbon” – Hoá học 11 nâng cao. Bảng mô tả các mức độ cần đạt của các nội dung khác trong hệ thống BTPH phần hoá học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT được trình bày ở phụ lục số 2. Bảng 2.5. Bảng mô tả các mức độ cần đạt cho hệ thống BTPH “Nhóm cacbon” – Hoá học 11 nâng cao Nội dung kiến thức Mức độ nhận thức [...]... tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phi u quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH 1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa Một số phương pháp và kĩ thuật DH tích cực theo quan điểm DHPH như PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm, kĩ thuật sơ... theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự án Việt – Bỉ (từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba cấp học: tiểu học, trung học cơ cở và THPT Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên cứu PPDH theo HĐ,... Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [19] – Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40] – Luận án Tiến sĩ: Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn.. .theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21] b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) : Là quá trình tổ chức DH trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK) DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm... cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản – Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập 1.3.3 Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung, dẫn đến kết quả học tập giảm sút Lí giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong. .. PPDH theo góc và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như: – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23] – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường. .. khi dạy các môn học khác nói chung và môn Hóa học nói riêng Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan tâm Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về DH theo quan điểm DHPH trong DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS thông qua DH theo góc, theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hoá học phi kim ở trường THPT 1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương. .. năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng... Ngoài ra, còn có một số loại hình trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu về DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như: – Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện... nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô) Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, ... quan điểm DH áp dụng tốt DH hóa học trường THPT Từ lí trên, lựa chọn nghiên cứu đề tài: Vận dụng số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa dạy học phần hoá học phi kim trường. .. kiểm, phi u quan sát quan sát tự ghi chép lại nhật kí DH 1.4 Một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa Một số phương pháp kĩ thuật DH tích cực theo quan điểm. .. tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa dạy học hóa học trường Trung học phổ thông Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH việc sử dụng số PPDH kĩ thuật DH tích cực có PPDH theo