MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đề tài nảy sinh từ điểm xuất phát đây: - Từ nhu cầu phát triển xã hội phản ánh văn đạo Đảng nhà nước Luật Giáo dục sửa đổi (2009), Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) "Đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo” Thực trạng lạc hậu PPDH tồn cho thấy nhu cầu cấp thiết cần tìm giải pháp có hiệu để đưa DH tích cực vào đời sống - Từ vị trí đặc biệt quan trọng học trình DH Để đổi PPDH, trước hết GV cần thể đổi TKBH Đây HĐ phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng theo hướng dẫn Bộ Giáo dục Đào tạo giải pháp thiết thực TKBH cơng việc hàng ngày GV - Thực tiễn DH mơn Tốn trường THCS cho thấy, GV lúng túng khâu TKBH theo tinh thần đổi Mặt khác chưa có tác giả nghiên cứu vấn đề xây dựng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH giải pháp đưa DH tích cực vào thực tiễn mơn Tốn THCS Vì lí trên, chọn đề tài nghiên cứu: “Hiện thực hóa dạy học tích cực mơn Tốn trường THCS giải pháp xây dựng sử dụng thiết kế học theo hướng hoạt động hóa người học” ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU 2.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích luận án nghiên cứu việc xây dựng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH giải pháp để thực hóa DH tích cực mơn Tốn trường THCS 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích cụ thể hóa thành nhiệm vụ nghiên cứu sau đây (1) Làm rõ khái niệm DH tích cực với khái niệm có liên quan xây dựng lí luận cho việc TKBH theo hướng HĐHNH (2) Xác định cấu trúc TKBH mơn Tốn theo hướng HĐHNH (3) Xây dựng quy trình phù hợp cho GV sử dụng để TKBH mơn Tốn theo hướng HĐHNH (4) Đề xuất số khả sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH giải pháp thúc đẩy DH tích cực mơn Toán trường THCS 2.3 Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng sử dụng rộng rãi TKBH theo hướng HĐHNH bồi dưỡng GV thúc đẩy DH tích cực mơn Tốn trường THCS, học ảnh hưởng tới trình DH tế bào thể sống, HĐHNH nội dung DH tích cực PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài thực nhờ sử dụng chủ yếu PP nghiên cứu sau đây: + Nghiên cứu lí luận để thực nhiệm vụ (1), (3) (4) + Quan sát điều tra để thực nhiệm vụ (2) + Thực nghiệm giáo dục để thực nhiệm vụ (3), (4) CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo phụ lục, luận án gồm chương, là: Chương Căn lý luận thực tiễn Chương Xây dựng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH mơn Tốn Chương Thực nghiệm giáo dục Chƣơng - CĂN CỨ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC Đã xuất nghiên cứu nước liên quan đến đề tài luận án này, mặt đây: - Về khái niệm tầm quan trọng TKBH có nghiên cứu Wharton- McDonald tác giả; JICA; Trần Bá Hoành; Trần Kiều tác giả; Thái Duy Tuyên; Nguyễn Bá Kim; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Thị Côi; Trần Vui số tác giả khác; Các tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thanh Hằng - Về lý luận yêu cầu cấu trúc TKBH có nghiên cứu Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Nguyễn Phương Chi; James H Stronge, Geoffrey Petty, Trần Vui, Nguyễn Thị Côi, Trương Thị Thuý Vân; Vương Dương Minh - Về định hướng TKBH có nghiên cứu James H Stronge, Geoffrey Petty; Hồng Chúng; Trần Bá Hồnh, Tơn Thân, Trần Vui; Trần Kiều tác giả - Về cấu trúc TKBH có nghiên cứu Geoffrey Petty, JICA, Nguyễn Thị Cơi; Nguyễn Lăng Bình tác giả; Hoàng Ngọc Hưng; Trần Vui số tác giả khác; Nguyễn Bá Kim - Về mặt thực tiễn có nghiên cứu của: Phạm Gia Đức tác giả; Tôn Thân tác giả - Về thiết kế phần học có nghiên cứu Trần Bá Hoành; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Bá Kim; Murata; Cobb; Watson, A; Robert J Marzano; Geoffrey Petty, Hồ Ngọc Đại; Phạm Đình Khương; Lê Thị Xuân Liên; Nguyễn Anh Tuấn - Về quy trình xây dựng TKBH có nghiên cứu Nguyễn Thị Cơi; Trương Thị Thúy Vân; Nguyễn Anh Tuấn nhóm tác giả; Trần Vui số tác giả khác Điểm qua số cơng trình nghiên cứu nói trên, chúng tơi thấy: Vấn đề TKBH có vai trị quan trọng GV, cơng trình nghiên cứu tập trung xác định cấu trúc học mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện DH, đặc biệt với HĐ học tập HS Nhìn chung, kết nghiên cứu lý luận thực tiễn nước cho thấy TKBH tác giả tiếp cận từ nhiều góc độ khác lý luận DH, thống chỗ: + Đề cao vai trò TKBH kết HT HS; TKBH HĐ HS thành phần cốt yếu, giữ vị trí trung tâm Điều cho thấy cần thiết nắm vững vận dụng lý thuyết HĐ GV tiến hành TKBH + GV xác định tổ chức HĐ học tập cho HS phải gắn với mục tiêu, nội dung, PPDH tình DH cụ thể Điều cho thấy cần thiết nắm vững vận dụng tri thức thường trực GV tiến hành TKBH + Các quy trình TKBH coi việc lấy trọng tâm tổ chức HS tiến hành cách tích cực HĐ học tập để chiếm lĩnh nội dung, từ đạt mục tiêu học, đồng thời thơng qua đó, HS hình thành phát triển lực cần thiết Điều cho thấy cần thiết nắm vững vận dụng thành tố sở PPDH để HĐ hóa - tích cực hóa q trình HT, GV tiến hành TKBH 1.2 LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TRONG TÂM LÍ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC HIỆN ĐẠI 1.2.1 Lý thuyết HĐ tâm lý A N Leonchiev Tất HĐ có cấu trúc chung Qua nghiên cứu, A.N Leonchiev đến kết luận quan trọng "HĐ thể tâm lý" Bằng HĐ thông qua HĐ người tự sinh thành mình, tạo dựng phát triển ý thức 1.2.2 Một số lý thuyết tâm lý HĐ số tác giả khác L X Vugotxki nghiên cứu quy luật hình thành chức tâm lí quy luật phát triển rằng, suốt trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn hai mức độ: trình độ vùng phát triển gần Đây sở tâm lý để tiến hành DH hợp tác thông qua tác động người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức HĐ thực tiễn, bên ngồi, sau chuyển HĐ vào tâm lí, ý thức A.N Leonchivev L X Vugotxki coi HĐ đối tượng nghiên cứu ý tới hình thành cơng cụ tâm lí bên từ bên ngồi Cơng trình nghiên cứu P Ia Galperin ra: HĐ tâm lí kết q trình chuyển hành động vật chất bên ngồi vào lĩnh vực phản ánh Quá trình di chuyển tiến hành theo số bước; bước có phản ánh mới, lần tái hành động cải tổ cách có hệ thống hành động Nghiên cứu luận điểm q trình hình thành khái niệm khoa học DH V.V Davudov, ta thấy: - Trong DH, từ góc độ tâm lý học, HĐ HT thông qua hành động "vật chất" bên ngồi (nhìn, nghe, viết, đọc, ) chuyển vào HĐ nhận thức (hành động trí óc) theo q trình hồn thiện dần, tn theo quy luật tâm lý nhận thức; - Quá trình hình thành khái niệm nên từ trải nghiệm trực quan để chuyển từ "khái niệm kinh nghiệm" thành khái niệm khoa học, xây dựng cách có hệ thống Tóm lại, xem xét vấn đề xây dựng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH từ góc độ Tâm lý học, nhằm thực hóa DH tích cực, chúng tơi thấy rằng: - DH q trình HĐ thầy trò, mà HĐ (đặc biệt HĐ dạy HĐ học) gắn liền với động tính tích cực chủ thể (ở GV & HS); - Quá trình tiến hành HĐ dạy học phải hướng đến mục tiêu học mà HS đạt sau q trình hành động - thao tác từ bên vào bên ngược lại, từ "vùng phát triển gần" đến "vùng phát triển xa hơn"; thông qua phương tiện - cơng cụ trung gian Vì để DH đạt kết tốt, GV phải đầu tư thiết kế tổ chức tốt HĐ HT, làm cho HS tích cực HĐ; - Để HS HT thuận lợi HĐ hiệu quả, nên tổ chức em hình thành tri thức (nói riêng khái niệm khoa học) theo đường "quy nạp - trải nghiệm" để từ hiểu biết mang tính "kinh nghiệm" đến hệ thống tri thức khoa học mơn học, sau vận dụng trở lại thực tế 1.3 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1.3.1 PPDH tích cực Thuật ngữ “PPDH tích cực” dùng để PP giáo dục/ DH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học Ở đây, "tích cực" dùng với nghĩa chủ động, trái nghĩa với thụ động khơng có nghĩa trái với "tiêu cực" PPDH tích cực hướng tới việc HĐ hố, tích cực hoá hoạt động nhận thức người học khơng phải tập trung vào phát huy tính tích cực người dạy, để DH theo PP tích cực GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động 1.3.2 Hoạt động hóa q trình dạy học PPDH thực thơng qua nội dung DH môn Theo Nguyễn Bá Kim, nội dung DH liên hệ với HĐ định Vì vậy, để tích cực hóa HĐ học tập, GV cần phải tiến hành: - HĐ hoá nội dung DH cách phát HĐ từ nội dung DH; - HĐ hoá mục tiêu DH cách đưa số HĐ phát từ việc HĐ hóa nội dung, mà khả thực HĐ thước đo mức độ đạt mục tiêu đặt - HĐ hóa PPDH cách cho HS tập luyện HĐ trên; - HĐ hóa việc đánh giá kết DH cách kiểm tra, đánh giá khả HS thực HĐ có nhờ HĐ hố mục tiêu DH Cho nên, điều PPDH Toán HĐ hóa nội dung DH, từ HĐ hố mục tiêu DH, HĐ hóa PP HĐ hố đánh giá kết DH, tức HĐ hố q trình DH Cách làm thể rõ nét mối liên hệ mục tiêu, nội dung, PP đánh giá kết DH Nó thể rõ ràng quan điểm người phát triển HĐ HT diễn HĐ 1.3.3 Liên hệ dạy học tích cực hoạt động hóa q trình dạy học Luật Giáo dục nước Cộng hoà XHCN Việt Nam (2009) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS " Để thực yêu cầu này, đường, khơng muốn nói đường tạo hội tổ chức cho HS học tập HĐ HĐ tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo Điều cần trở thành định hướng cho việc đổi PPDH nước ta mà ta gọi tắt định hướng HĐ HĐ liên hệ với yếu tố: Chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, kết quả; riêng HĐ học liên hệ với yếu tố thầy giáo Theo Nguyễn Bá Kim, cụ thể hoá định hướng đổi PPDH liên hệ với yếu tố này, nêu bật hàm ý sau đây, đặc điểm PPDH theo định hướng HĐ, thực chất đặc điểm PPDH tích cực:  Người học chủ thể HĐ học tập độc lập hợp tác  Tri thức cài đặt tình có dụng ý sư phạm  Dạy việc học dạy tự học, dạy đánh giá tự đánh giá thơng qua tồn q trình dạy học  Tự tạo khai thác phương tiện dạy học để tiếp nối gia tăng sức mạnh người  Tạo niềm lạc quan học tập dựa lao động thành thân người học  Xác định vai trò người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển thể thức hoá 1.3.4 Đổi PPDH nhằm trọng phát triển lực HS Nhìn nhận đổi PPDH từ mục tiêu phát triển lực HS, cho thấy: PPDH theo quan điểm phát triển lực khơng ý tích cực hóa HS HĐ trí tuệ mà cịn ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn Những hướng đổi PPDH mơn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin ) - Chọn lựa cách linh hoạt PP chung PP đặc thù môn học để thực hiện, ngun tắc "HS tự hồn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn GV" - Sử dụng PPDH phù hợp hình thức tổ chức DH (cá nhân, học nhóm; học lớp lớp ), đặc biệt thực hành, luyện tập, vận dụng - Khai thác sử dụng hiệu thiết bị DH, đặc biệt công nghệ thông tin Nguyễn Bá Kim rõ mối liên hệ mật thiết HĐ với lực, cụ thể lực hình thành, phát triển biểu HĐ HĐ Vì vậy, DH tích cực phù hợp với yêu cầu phát triển lực cho HS Do đó, DH theo cách khơng thể bỏ qua mắt xích HĐ Bùi Văn Nghị khẳng định - Năng lực cá nhân thể qua hoạt động (có thể quan sát tình huống, hồn cảnh khác nhau) đo lường/đánh giá được; Năng lực hình thành biến đổi liên tục Năng lực HS phổ thông không khả tái tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng khả hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải vấn đề sống, sáng tạo tốt Do muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá lực HS tất yếu phải đưa em tham gia vào HĐ, làm sản phẩm Chương trình xây dựng theo định hướng lực tất yếu phải tổ chức DH thông qua thiết kế HĐ học tập cho HS" Chính mà khẳng định rằng: PPDH đảm bảo cho HS HT HĐ cách DH phù hợp với định hướng DH toán tập trung vào phát triển lực theo tinh thần Nghị Đảng đổi giáo dục đào tạo 1.4 NHỮNG KIẾN THỨC THƢỜNG TRỰC CẦN ĐƢỢC SẴN SÀNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC Để GV lên lớp đạt kết tốt, việc TKBH cần dựa vào kiến thức PPDH tích lũy trình đào tạo GV (kể trường hợp tự đào tạo), đồng thời lại đòi hỏi sẵn sàng ứng dụng kiến thức có liên quan trực tiếp tới TKBH Với mục tiêu thực hóa DH tích cực cách TKBH theo hướng HĐHNH, mục này, nghiên cứu kiến thức mà GV cần sẵn sàng ứng dụng TKBH theo hướng HĐHNH mà gọi kiến thức thường trực, bao gồm: Mục tiêu học; Các khâu q trình dạy học; Nội dung mơn tốn hoạt động học tập HS; Những thành tố sở PPDH; Những hình thức việc làm thầy, trị; yếu tố học tập tích cực Những kiến thức Nguyễn Bá Kim nêu sách Phương pháp dạy học mơn Tốn, luận án tác giả nghiên cứu góc độ hoạt động hóa người học 1.4.1 Mục tiêu học Mục tiêu đích học, HS cần đạt yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ năng, tư thái độ tập trung vào phát triển lực phẩm chất, cố gắng hoạt động hóa mục tiêu 1.4.2 Các khâu trình dạy học Dàn ý mặt PPDH thiết kế học chức điều hành trình dạy học mà ta gọi cách đơn giản khâu trình dạy học: Tạo tiền đề xuất phát, hướng đích gợi động cơ, học nội dung mới, củng cố, kiểm tra đánh giá, hướng dẫn học tập nhà 1.4.3 Nội dung mơn Tốn hoạt động HS 1.4.3.1 Hoạt động liên hệ nội dung mơn tốn Theo Nguyễn Bá Kim, nội dung mơn tốn nhà trường phổ thông liên hệ mật thiết trước hết với dạng HĐ sau đây: Nhận diện thể khái niệm, định lí hay PP (quy tắc) toán học Những dạng HĐ toán học phức hợp Những dạng HĐ trí tuệ phổ biến mơn Tốn Những HĐ trí tuệ chung Những HĐ ngơn ngữ Luận án tách nhấn mạnh thêm hai dạng HĐ tầm quan trọng tác dụng dạng PPDH cấp THCS: Những HĐ quan sát, thực hành, kiểm nghiệm, dự đoán Những HĐ làm theo mẫu theo dẫn 1.4.3.2 Hoạt động học tập (HĐHT) HS - “Hoạt động học tập” theo cách gọi JICA - “Hoạt động giáo khoa” Trương Thị Vinh Hạnh có đặc điểm “HĐ học tập” dạng cụ thể tiện lợi nên luận án gọi chung “HĐ học tập” đặc điểm nêu gọi đặc điểm HĐ học tập 1.4.4 Những thành tố sở PPDH: Hoạt động hoạt động thành phần; Động hoạt động; Tri thức hoạt động; Phân bậc hoạt động 1.4.5 Những hình thức việc làm thày, trị: GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP, GV-HS, GV-LỚP 1.4.6 Những yếu tố học tập tích cực: Nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm nghĩ HS (HĐ HT diễn thông qua việc làm này) 1.5 THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.5.1 Điều tra nhận thức GV xây dựng sử dụng TKBH để trực tiếp thực DH tích cực - Dùng phương tiện phiếu điều tra - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra trả lời, nhận xét trình bày luận án Kết luận: (i) Để thực hóa DH tích cực, GV khơng thể dừng nhận thức tầm quan trọng TKBH tiết học mà cần chuyển từ nhận thức sang hành động Muốn vậy, thân GV tổ môn trường phổ thông cần trọng bồi dưỡng lực TKBH cho GV thông qua việc tổ chức tập luyện thường xuyên thông qua HĐ chuyên mơn tổ, nhóm chun mơn Tốn, từ hình thành phát triển lực TKBH theo hướng HĐHNH Chẳng hạn, hàng năm GV có 1-2 lần TKBH không hạn chế thời lượng để đạt kết tốt được, thơng qua tiến hành bồi dưỡng tự bồi dưỡng GV chỗ (ii) GV cần bồi dưỡng khả thiết kế mục tiêu học, cụ thể là - Cần làm cho GV thấy rõ việc thiết kế mục tiêu học khó khăn lớn TKBH, đáng tiếc số khơng GV cịn chưa ý thức khó khăn - Cần làm cho GV nhận thức đầy đủ yêu cầu việc thiết kế mục tiêu học, nắm vững kỹ thuật xác định phát biểu mục tiêu, đặc biệt GV cần hiểu rõ chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu bản, tối thiểu kiến thức kĩ mà HS cần thiết đạt - Cần rèn luyện cho GV biết cụ thể hóa mục tiêu học đảm bảo yêu cầu tối thiểu (iii) Các hình thức việc làm tiến trình học GV, HS, CẶP, NHĨM, LỚP GV-HS, thơng qua HĐ thầy trò thực hiện, nên sử dụng tài liệu TKBH GV giá mang HĐ thầy trò tiết DH (iv) khâu (nêu câu 7) cần đủ cho vận hành tồn q trình DH, số lượng khâu trình tự chúng biến hóa tùy theo tiết học (v) Khn dạng TKBH cần tạo điều kiện để thực yêu cầu mềm dẻo mức độ chi tiết TKBH để phù hợp với hoàn cảnh cụ thể người dạy GV lâu năm dày dạn kinh nghiệm GV trẻ trường giáo sinh thực tập sư phạm (vi) Việc thiết kế HĐDH, dạng học ôn tập dạng học thực hành việc khó khăn cần quan tâm thích đáng đào tạo, bồi dưỡng GV 1.5.2 Điều tra nhận thức giáo viên sử dụng TKBH sinh hoạt tổ, nhóm chun mơn - Dùng phương tiện phiếu điều tra - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra trả lời, nhận xét trình bày luận án Kết luận: HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm GV quan tâm, coi nội dung quan trọng sinh hoạt tổ/nhóm chuyên mơn, có tác dụng thiết thực Đồng thời đa số GV thấy việc tổ/nhóm chun mơn góp ý soạn có tác dụng tốt Trong đó, hầu hết GV cho Quy trình sử dụng thường xuyên; Quy trình thực hiện, mức độ thực khác trường; Quy trình chưa thực hiện, mà chủ yếu chưa thực nhóm chỉnh sửa soạn để sử dụng tiếp tục Đáng ý khoảng 1/3 số GV chưa tự giác thực quy trình Đa số GV hỏi muốn cải tiến, nâng cao hiệu HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm tổ/nhóm chun mơn họ đồng tình với việc cải tiến Quy trình cách bổ sung thêm bước 5: Nhóm chuyên môn chỉnh sửa soạn tổ chức dạy lại chỉnh sửa lớp khác Chƣơng - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HĨA NGƢỜI HỌCTRONG MƠN TỐN 2.1 CẤU TRÚC CỦA THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HĐHNH Theo Nguyễn Bá Kim, lí luận thực tiễn DH địi hỏi cần có cấu trúc TKBH thỏa mãn yêu cầu tính bao quát tổng thể PPDH đa dạng nhiều chiều, tính mềm dẻo mức độ chi tiết đặc biệt "phải làm bật hoạt động HS thành phần cốt yếu" Hướng tới đáp ứng yêu cầu trên, luận án xin đưa cấu trúc TKBH sau: 2.1.1 Mục tiêu học Mục tiêu cần cụ thể hóa, mà cách tốt cố gắng hoạt động hóa mục tiêu Phần cuối mục tiêu có ghi rõ trọng tâm 2.1.2 Dàn ý TKBH TKBH có hai dàn ý lồng ghép vào nhau: dàn ý PPDH dàn ý nội dung học 2.1.2.1 Dàn ý PPDH bao trùm lên toàn TKBH, phân chia theo khâu trình dạy học: Chuẩn bị GV HS; Tạo tiền đề xuất phát; Hướng đích gợi động cơ; Học nội dung mới; Củng cố; Kiểm tra đánh giá; Hướng dẫn học tập nhà Mỗi học không thiết phải trải qua đủ khâu liệt kê Số lượng trình tự khâu học tùy thuộc mục tiêu nội dung 10 2.1.2.2 Dàn ý nội dung học, nói chung giống dàn ý SGK, chi tiết số chỗ cách chia tiểu mục nội dung học thành tiểu mục nhỏ Dàn ý nội dung học nhúng vào khâu "Học nội dung mới" khâu trình dạy học (dàn ý PP) Cần dự kiến thời gian cho khâu bản, riêng khâu học nội dung phân bố thời gian cho mục nhỏ mà không nên ghi thời gian chung cho khâu 2.1.3 Những hoạt động học tập việc làm Bài học thực nhờ chuỗi HĐ việc làm, thành phần trọng yếu HĐ học tập học sinh, phân bố vào chỗ thích hợp dàn ý TKBH Mỗi việc làm hoạt động khơng nêu tên viết sau kí hiệu chủ thể thực hoạt động, chẳng hạn GV (giáo viên), HS (học sinh), NHĨM (nhóm), HĐ học tập có kí hiệu ? phía trước Ví dụ HS: Bài tập 4, tr 59 SGK 2.1.4 Những hình thức tổ chức việc làm thầy trị Trong q trình DH, HĐ thầy trị thực thông qua việc làm (xem mục 1.4.5.1) Trong nhiều trường hợp việc làm xác định hay nhiều việc làm khác cần dùng kí hiệu để việc làm mà GV muốn nhấn mạnh Chẳng hạn: HS: Bài tập (SGK) trường hợp khơng có HS làm tập 6, mà đương nhiên phải có việc làm GV tập, cịn lớp theo dõi để chuẩn bị phát biểu ý kiến GV: Chứng minh định lí khơng có nghĩa GV làm việc mà tất HS lớp theo dõi để tiếp thu chứng minh mà thầy trình bày Trong hai trường hợp TKBH cần ghi là: HS: Bài tập (SGK) GV: Chứng minh định lí mà khơng cần phải ghi nhân vật khác 2.1.5 Những yếu tố học tập tích cực Trong xác định hình thức tổ chức việc làm thày trò, cần đặc biệt quan tâm thiết kế việc làm  nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm nghĩ việc làm coi yếu tố học tập tích cực Từng yếu tố đặt ngoặc đơn ghi cuối việc làm có yếu tố 11 2.1.6 Những thành tố sở phƣơng pháp dạy học Những thành tố sở PPDH (HĐ HĐ thành phần; Động HĐ; Tri thức HĐ; Phân bậc HĐ) ghi dạng ngắn gọn cuối HĐ học tập việc làm có thành tố Ví dụ LỚP: Bài tập 1, (phân bậc) ; GV gợi động trung gian: Đương nhiên hoạt động ghi lại thành tố sở PPDH việc làm có ghi không thiết phải đủ thành tố liệt kê Như mục 2.1.1 - 2.1.6 cho thấy cấu trúc TKBH theo luận án, cấu trúc đáp ứng yêu cầu phần đầu mục 2.1 2.2 QUY TRÌNH GV THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC VÀ VÍ DỤ MINH HỌA 2.2.1 Quy trình GV thiết kế học theo hƣớng HĐHNH Ở đầu chương này, ta thấy lí luận thực tiễn DH địi hỏi cần có cấu trúc TKBH theo hướng HĐHNH Mục 2.1 đưa cấu trúc TKBH Tiếp theo, câu hỏi đặt làm để có TKBH theo cấu trúc đó? Muốn DH tích cực, DH theo hướng HĐHNH mơn Tốn, người GV khơng thể ỷ lại vào TKBH nhà giáo dục làm sẵn, mà cịn cần biết tự trực tiếp TKBH theo hướng HĐHNH Ngay GV may mắn tìm thiết kế với dạy hỗ trợ quan trọng khơng thể hồn tồn thủ tiêu nhiệm vụ TKBH Người GV cần lao động sáng tạo để cá nhân hóa TKBH, tức chuyển hóa tài liệu hỗ trợ thành TKBH mình, phù hợp với khả trình độ HS mình, với mơi trường điều kiện HT khác họ Để tự TKBH theo hướng HĐHNH, người GV trước hết cần nắm quy trình hợp lí để làm việc Quy trình TKBH theo hướng HĐHNH nên dựa vào cấu trúc TKBH theo hướng (mục 2.1) Một đặc điểm quan trọng TKBH, GV số mà có tay sách giáo khoa, hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ mơn Tốn THCS, sách GV, sách tập tài liệu hỗ trợ khác Đặc điểm cần đặc biệt ý quy trình TKBH người GV Bởi vậy, quy trình gồm bước đây, với lưu ý công việc GV bao gồm chuẩn bị (chỗ cần thiết ghi nháp), cịn nội dung ghi vào kế hoạch học cuối ví dụ minh họa 12 Sơ đồ tóm tắt quy trình GV thiết kế học theo hƣớng HĐHNH Bƣớc Đọc SGK, SGV, SBT, chuẩn kiến thức - kĩ năng, tài liệu có liên quan phân tích tình hình HS để: - Xác định mục tiêu học tập trung vào lực phẩm chất thể kiến thức, kĩ thái độ; - Nêu bật trọng tâm học; - Từ tập hợp số HĐ, nhiệm vụ, ví dụ, tập, nguồn việc làm để sử dụng bước đầu thiết kế học Bƣớc 2: Dự kiến dàn ý TKBH; Bổ sung, sàng lọc chỉnh lí nguồn việc làm ban đầu để chuỗi việc làm HĐ học tập phân bố theo dàn ý PPDH dàn ý nội dung: - Dự kiến dàn ý PPDH với dàn ý nội dung lắp ráp việc làm nguồn ban đầu vào đó - Nếu cần bổ sung số HĐ dựa hiểu biết tình điển hình dạy học mơn Tốn dạng HĐ tiềm ẩn nội dung môn này; Lưu ý khả có mặt ba dạng HĐ học tập  - Dựa đặc điểm HĐ học tập, tiến hành sàng lọc, chỉnh lí việc làm HĐ đạt được, làm bật HĐ học tập theo nghĩa mục trên, chọn lọc thường từ đến 5, có kí hiệu ? phía trước nên đặt tên Kết bước chuỗi việc làm HĐ học tập phân bố theo dàn ý PPDH dàn ý nội dung Bƣớc - Thiết kế hình thức việc làm GV HS; - Thiết kế yếu tố học tập tích cực Bƣớc - Xác định thành tố sở PPDH HĐ học tập; - Phân bố thời gian cho thiết kế học, hoàn thành thiết kế Chú ý: Viết bước tiếp liền sau mục tiêu học tồn thiết kế học 13 2.2.2 Ví dụ quy trình GV thiết kế học theo hƣớng HĐHNH Ví dụ: Thiết kế học "Tỉ số lượng giác góc nhọn - Tốn 9, tập một, tiết 1" Ví dụ: Thiết kế học "Tỉ số lượng giác góc nhọn - Tốn 9, tập một, tiết 2" Ví dụ: Thiết kế học "Những đẳng thức đáng nhớ - Toán 8, tập một, tiết 1" 2.3 Thiết kế học có chức trội Từ mục 2.1.2.1 ta biết, khâu trình dạy học thể dàn ý sư phạm thiết kế học Mỗi khâu (hoặc phần khâu đó) thể - nói xác hơn: tập trung thể - chức học Như học thường có nhiều chức có học có chức trội mà vào người ta phân biệt kiểu khác nhau, chẳng hạn học nội dung mới, ôn tập, luyện tập, thực hành Thiết kế học có chức trội khơng địi hỏi quy trình riêng cho kiểu học mà vận dụng tổ hợp khâu q trình dạy học thích hợp với mục tiêu nội dung học * Một ơn tập bao gồm khâu sau: - Nhắc lại, - Hệ thống hóa, - Luyện tập * Một luyện tập bao gồm khâu sau: - Kiểm tra, đánh giá, - Luyện tập, - Hướng dẫn học nhà * Một học nội dung bao gồm khâu sau: - Tạo tiền đề xuất phát, - Hướng đích gợi động cơ, - Học nội dung (khâu trội – hạt nhân bài), - Củng cố, kiểm tra, - Hướng dẫn công việc nhà * Một học bao gồm nhiều khâu trình dạy học, cũng có khâu học nội dung mới, khơng có khâu trội so với khâu cịn lại, học thường gọi hỗn hợp Tuy không cần thiết xây dựng quy trình riêng để thiết kế kiểu học, việc thiết kế lại có số điều nên lưu ý - Một học có chức trội, chẳng hạn ôn tập luyện tập 14 - Bài học có chức trội khơng loại trừ tất chức khác Vấn đề chức trội cần đầu tư “vượt trội” thời gian công sức - Bài ôn tập, luyện tập, thực hành thường không cần có khâu học nội dung - Những kiến thức có mặt ơn tập khơng định nghĩa, định lí, quy tắc, phương pháp riêng lẻ học học nội dung hỗn hợp diễn trước kia, mà có kiến thức hệ thống hóa thường thể bảng, biểu đồ, sơ đồ, … Một ví dụ thiết kế học ơn tập chương Tứ giác Hình học lớp thấy Phụ lục 10 luận án 2.4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC Việc xây dựng TKBH trình bày kỹ mục 2.1 cấu trúc TKBH mục 2.2.1 quy trình TKBH Tuy nhiên việc thực TKBH, ta không nên chờ đợi trình bày hồn chỉnh đầy đủ làm việc xây dựng thiết kế, thiết kế tốt đương nhiên chứa đựng dẫn việc thực lớp học Nếu trước thực TKBH có nghĩ thêm điều tốt để thực thiết kế thật đưa vào thiết kế Cho nên, việc sử dụng TKBH để trực tiếp DH tích cực, mục bổ sung số định hướng trình thực kế hoạch học 2.4.1 Định hƣớng Giáo viên cần thực học theo thiết kế nhƣ khâu chu trình phát triển thiết kế học Một chu trình phát triển thiết kế học diễn tả sơ đồ sau Thực học Thiết kế học Thực thiết kế Điều chỉnh trường Thiết kế học Sơ đồ khâu thiết kế học được trình bày mục 2.3.1 Thực học Khâu thực học bao gồm hai việc gắn liền nhau Việc thứ thực thiết kế 15 Việc thứ hai điều chỉnh trường Trở lại thiết kế học Điều chỉnh, thiết kế lại học dựa thực tế xảy tiết học Hoàn tất chu trình hình thành phát triển thiết kế học 2.4.2 Định hƣớng Giáo viên cần đƣợc bồi dƣỡng ý thức khả huy động, ứng dụng số kiến thức, kĩ thƣờng trực xây dựng TKBH thực học theo thiết kế 2.4.3 Định hƣớng Giáo viên cần đƣợc rèn luyện kĩ xử lí diễn biến chƣa xác định TKBH 2.4.3.1 Kĩ thuật sử dụng hoạt động hoạt động thành phần cách thích hợp 2.4.3.2 Kĩ thuật sử dụng phân bậc hoạt động 2.4.3.3 Kĩ thuật điều chỉnh linh hoạt hình thức làm việc thày trị 2./4.3.4 Kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở tăng dần 2.5 SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG SINH HOẠT TỔ/NHÓM CHUN MƠN TKBH theo hướng HĐHNH sử dụng khơng để trực tiếp thực DH tích cực, mà cịn phƣơng tiện quy trình sinh hoạt tổ, nhóm chun mơn, làm cho việc sinh hoạt có hiệu quả, tạo điều kiện thúc đẩy DH tích cực Hình thức sinh hoạt tổ, nhóm chun mơn nói đến dự giờ, rút kinh nghiệm 2.5.1 Một số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm thƣờng dùng Trong thực tế nay, trường thực số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm: Quy trình 1: Bao gồm bước Bước 1.Thực giảng (một GV dạy, tổ/nhóm chun mơn dự giờ) Bước Rút kinh nghiệm sau dự Quy trình 2: Bao gồm bước Bước Nhóm chun mơn xây dựng soạn Bước Một GV dạy, tổ/nhóm chun mơn dự Bước Rút kinh nghiệm sau dự 2.5.2 Quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm luận án đề xuất Dựa vào thực tiễn mà quan sát kết hợp với điều tra GV đồng thời tham khảo quy trình nghiên cứu học Nhật Bản quy trình DH vi mơ, luận án đề xuất quy trình dự rút kinh nghiệm sau gọi quy trình hay quy trình nâng cao: Bước Nhóm chun mơn xây dựng soạn a Họp nhóm chun mơn làm cơng tác chuẩn bị 16 - Tập huấn cho GV nhóm quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH - Chọn dạy, chuẩn bị tài liệu có liên quan đến học ngồi SGK, SGV - Phân cơng GV có mức độ kinh nghiệm khác xây dựng TKBH; GV lại nghiên cứu trước học b Bảo vệ TKBH nhằm chuyển từ sản phẩm nhân thành sản phẩm nhóm - Một GV trình bày nét TKBH, báo cáo chi tiết số đoạn theo yêu cầu - Nhóm trưởng điều hành nhóm thảo luận - Nhóm trưởng tổng hợp ý kiến, dựa vào quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH tiến hành "chốt" phần nội dung TKBH Các thành viên chỉnh sửa soạn Bước Một GV dạy, nhóm chun mơn dự Nhóm trưởng phân cơng thành viên nhóm quan sát, thu thập liệu tiết học Có thể sử dụng phiếu quan sát để thu thập liệu (Phụ lục 7, 8) a Quan sát GV tổ chức HĐ cho HS b Quan sát HS hoạt động c Lượng hóa mức độ tham gia hiệu HĐ HS Bước Rút kinh nghiệm sau dự Họp nhóm chun mơn để thảo luận, rút kinh nghiệm Từng thành viên tham gia ý kiến dựa vào chứng cụ thể mà họ thu thập q trình quan sát Nhóm trưởng phải kết luận ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân hạn chế, giải pháp khắc phục hạn chế Bước Nhóm chỉnh sửa soạn Căn vào kết bước 3, nhóm trưởng kết luận nội dung cần chỉnh sửa Các GV nhóm tiến hành chỉnh sửa soạn chuẩn bị cho lần dạy Bước Dạy lại chỉnh sửa lớp khác, nhóm chun mơn dự Cách thức dự tương tự lần đầu, nhóm trưởng phân cơng giáo viên quan sát theo phương diện, có ghi phiếu quan sát Tiến hành ghi hình tiết học Bước Rút kinh nghiệm sau dự giờ, chỉnh sửa lại soạn lần - Việc thảo luận rút kinh nghiệm tương tự lần đầu, nhiên nhóm cần tập trung làm rõ mức độ tiến GV so với lần dạy thứ (thông qua kết tổng hợp phiếu quan sát, so sánh với lần 1) - Nhóm tiếp tục chỉnh sửa TKBH theo hướng HĐHNH để đưa vào "ngân hàng soạn" 17 - Từng GV viết thu hoạch tiến thân thực hành quy trình TKBH theo hướng HĐHNH Chú ý: - Trước thực quy trình phải tập huấn cho GV quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH số kiến thức có liên quan trực tiếp - Quy trình khơng thay quy trình 1, mà quy trình nâng cao sử dụng cách thích hợp nhằm vào mục đích nêu Quy trình nhằm mục đích: - Thực hành TKBH theo hướng HĐHNH, cụ thể tạo môi trường cho GV hợp tác, tham gia trải nghiệm thực quy trình TKBH theo hướng HĐHNH, huy động trí tuệ tập thể việc thiết kế - Giúp GV phát triển lực xây dựng TKBH theo hướng HĐHNH - Chuyển giao quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH đường sinh hoạt nhóm chun mơn đồng thời tạo thiết kế tốt đưa vào "ngân hàng soạn" - Làm cho nội dung sinh hoạt nhóm chun mơn có chiều sâu, có tác dụng thiết thực 2.5.3 Ví dụ minh họa quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm 2.5.3.1 Ví dụ 2.14: Bài học đường trung bình hình thang (Toán tập 1) Tác giả luận án tiến hành thực quy trình nâng cao trường THCS Gia Hịa, huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương Nhóm chun mơn Tốn trường THCS Gia Hịa có 05 GV đảm bảo mức độ kinh nghiệm theo yêu cầu Sau tiến hành theo bước đề xuất quy trình, nhóm Tốn phối hợp với tác giả luận án tổng hợp ý kiến ưu điểm, hạn chế dạy học kết luận số điểm cần chỉnh sửa TKBH sau chỉnh sửa in ấn máy vi tính để “chia sẻ thành quả” cách đưa vào tủ sách mơn, thư viện trường Kết thúc quy trình GV nhóm viết thu hoạch điều học từ thực hành quy trình TKBH theo hướng HĐHNH, khẳng định tiến thân thực quy trình sử dụng thiết kế 2.4.3.2 Ví dụ 2.15: Bài học định lí Ta-lét tam giác (Toán tập 2) Bằng cách làm tương tự trên, tác giả luận án tiến hành thực quy trình nâng cao trường THCS Tồn Thắng huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương Nhóm chun mơn Tốn trường THCS Tồn Thắng có 04 GV đảm bảo mức độ kinh nghiệm theo yêu cầu Kết đạt tương tự ví dụ 18 Chƣơng - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1.1 Mục đích: Thực nghiệm (TN) sư phạm nhằm xem xét tính khả thi giải pháp xây dựng thực TKBH theo hướng HĐHNH DH chương Hình học cho học sinh THCS, đờ ng thời bước đầu đánh giá tác đô ̣ng của giải pháp đế n kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS 3.1.2 Yêu cầu: Thực nghiệm sư phạm tiến hành hai vịng, bảo đảm tính khách quan 3.1.3 Nội dung: Dạy ho ̣c chương “Hệ thức lượng tam giác vng” chương trình hình học lớp 9, gồm 19 tiết 3.2 THỜI GIAN, QUI TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ PP ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM 3.2.1 Thời gian thực nghiệm sƣ phạm - Vòng 1: Từ cuố i tháng đến tháng 11 năm 2012 - Vịng 2: Từ ć i tháng đến tháng 11 năm 2013 3.2.2 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm : Thực nghiê ̣m sư pha ̣m tiến hành trường THCS tỉnh Hải Dương Các lớp thực nghiệm lớp đối chứng có mặt kiế n thức tương đố i đồ ng đề u, kế t quả HT tương đương 3.2.3 Quy trình tổ chức TN sƣ phạm TN sư phạm tiến hành theo qui trình sau: - Chọn lớp TN ĐC có chất lượng HT HS tương đương - Tổ chức tập huấn cho GV dạy TN Nội dung tập huấn (trong Luận án) - Tiến hành dạy tiết TN sư pha ̣m lớp học - Tiến hành vấn HS GV sau học để kiểm chứng rút kinh nghiệm mặt thấy qua kiểm tra 3.2.4 PP đánh giá kết TN sƣ pha ̣m 3.2.4.1 Nội dung đánh giá Hiệu việc sử dụng giải pháp xây dựng thực TKBH theo hướng HĐHNH DH Toán cho học sinh THCS đáp ứng mục tiêu giáo dục đánh giá thông qua học sở: - Sự linh hô ̣i kiế n thức của HS và sau tiế t ho ̣c ̃ 19 - Kỹ GV xây dựng thực TKBH theo hướng HĐHNH DH Toán trường THCS - Sự tiến HS HT nói chung 3.2.4.2 PP đánh giá TN sư phạm Để đánh giá nội dung trên, sử dụng công cụ: a) Kiểm tra tự luận: Nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội học HS qua tiết học Hình thức kiểm tra thơng qua tự luận Nội dung kiểm tra dựa vào câu hỏi sách giáo khoa, mục tiêu học kế hoạch học Sau chúng tơi tính thơng số thống kê b) Quan sát lớp học: Được sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận thông tin phản hồi HS việc tiếp thu kiến thức cũng kỹ GV xây dựng thực TKBH theo hướng HĐHNH DH Tốn cho HS THCS thơng qua quan sát học c) Phỏng vấn: Để có thơng tin tác động việc xây dựng thực TKBH theo hướng HĐHNH DH Toán cho HS THCS, sử dụng PP vấn nhằm làm sáng tỏ thơng tin vấn đề khó xác định qua quan sát qua bài kiể m tra mức độ hấp dẫn việc sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH, Những vấn tiến hành theo cách trò chuyện với câu hỏi định hướng, kết hợp quan sát biểu bên đối tượng Kết vấn xử lý phân tích định tính 3.3 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.3.1 TN sƣ phạm vịng 3.3.1.1 Phân tích chất lượng HS trước tiến hành TN sư phạm Những số liệu khảo sát cho thấy: trước thực nghiệm vòng 1, chất lượng nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng tương đương 3.3.1.2 Nội dung TN sư phạm vòng Tiến hành phân tích kết nhóm TN sau: - Bước 1: Quan sát HS học tập lớp học để đánh giá trình tiếp thu kiến thức HS - Bước 2: Phỏng vấn GV HS sau tiết học TN sư phạm - Bước 3: Tổ chức kiểm tra tự luận cho HS nhóm TN nhóm ĐC sau học xong chương hình học lớp 20 3.3.1.3 Kết TN phạm vịng a) Về định tính: Tiến hành quan sát mô ̣t số tiết học TN sư phạm lớp TN ĐC , thông qua quan sát, ghi chép hoạt động GV HS, trao đổi với GV sau tiết dạy để rút kinh nghiệm trao đổi với HS để kiểm tra hứng thú, khả tiếp thu HS với giảng thực theo qui trình định hướng đề xuất Luận án, nhận thấy: Ở lớp học TN , học sinh tự tin , sôi nổ i, hào hứng và tích cực ho ̣c tâ ̣p lớp ĐC HS lớp TN hiểu vấn đề chất hơn, nhanh giao tiếp học tốt ở các lớp ĐC - Về định lượng Chúng tơi u cầu HS nhóm lớp TN nhóm lớp ĐC làm kiểm tra thời gian 45 phút kiến thức tổng hợp tiết dạy Kết sau: 18 16 14 12 10 Thực nghiệm Đối chứng 0 10 Biểu đồ 3.3 Đa giác tần số nhóm lớp TN ĐC khối lớp (TN sư phạm vịng 1) So sánh điểm trung bình hai nhóm T X TN  X DC 2 STN S DC  nTN nDC  6,513  5,726 3,944 2,892  72 73  2,876  t0,05  1,671 Đặt giả thiết H : Điểm trung bình hai nhóm tương đương Đối thiết H : Điểm trung bình nhóm TN cao nhóm ĐC (mức 5%) T X TN  X DC 2 STN S DC  nTN nDC  6,513  5,726 3,944 2,892  72 73  2,876  t0,05  1,671 21 Giả thuyết H bị bác bỏ Vậy điểm trung bình nhóm TN cao nhóm ĐC Ta tiến hành kiểm định phương sai nhóm TN nhóm ĐC với giả thiết H : Sự khác phương sai lớp TN ĐC khơng có ý nghĩa Do S TN S DC S 2TN 3,944 nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định F    1,363 S DC 2,892 Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức   0,05 với bậc tự 72; 73 1,488 Ta thấy 1,488 > 1,363 hay F < F : Chấp nhận giả thuyết H tức khác phương sai lớp TN ĐC khơng có ý nghĩa 3.3.2 Thực nghiệm sƣ phạm vịng 3.3.2.1 Phân tích chất lượng HS trước tiến hành TN sư phạm Những số liệu khảo sát cho thấy: trước thực nghiệm vòng 2, chất lượng nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng tương đương 3.3.2.2 Nội dung TN sư phạm vòng Rút kinh nghiệm từ kết TN sư phạm vòng 1, tác giả điều chỉnh hạn chế biện pháp cho đảm bảo tính khả thi Cũng tiến hành bước với TN sư phạm vịng nhóm TN ĐC 3.3.2.3 Kết TN sư phạm vòng a) Về định tính: Tiến hành quan sát tất tiết học TN sư phạm lớp TN ĐC, thơng qua quan sát, ghi chép hoạt động GV HS, trao đổi với GV sau tiết dạy để rút kinh nghiệm trao đổi với HS để kiểm tra hứng thú, khả tiếp thu HS với giảng thiết kế thực theo hướng hoạt động hóa đề xuất luận án, nhận thấy: Qua trình TN, tiến trình DH soạn thảo phù hợp với thực tế DH Khơng khí lớp học nhóm lớp TN sơi HS hào hứng nhóm lớp ĐC HS ở các lớp TN tích cực hỏi trả lời ý kiến GV đưa ra, tích cực tham gia vào hoạt động hoạt động khám phá, HS tiếp thu tốt hơn, khả huy động kiến thức để giải vấn đề nhanh phù hợp Giao tiếp thày - trị, giao tiếp trị - trị có chuyển biến theo hướng tích cực Kết học tập HS nâng lên 22 b) Về định lượng: Cũng TN sư phạm vịng 1, chúng tơi tiến hành cho HS làm kiểm tra 45 phút để đánh giá chất lượng HT nhóm, kết sau: 25 20 15 Thực nghiệm 10 Đối chứng 0 10 Biểu đồ 3.6 Đa giác tần số kết điểm kiểm tra (TN sư phạm vịng 2) So sánh điểm trung bình hai nhóm Đặt giả thiết H : Điểm trung bình hai nhóm tương đương Đối thiết H : Điểm trung bình nhóm TN cao nhóm ĐC (mức 5%) T X TN  X DC 2 STN S DC  nTN nDC  6, 493  5,767 3,129 2,589  75 73  3,028  t0,05  1,671; Giả thiết H bị bác bỏ Vậy điểm trung bình nhóm TN cao nhóm ĐC Ta tiến hành kiểm định phương sai nhóm TN nhóm ĐC với giả thiết H : khác phương sai lớp TN ĐC ý nghĩa S 2TN 3,129 2  1, 2085 Do S TN  S DC nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định F   S DC 2,589 Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức   0,05 với bậc tự 75; 73 1,5 Ta thấy 1,2085