Đang tải... (xem toàn văn)
THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH LÊ LINH CHI THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI TRI ÂN Để hồn thành luận văn tơi nhận nhiều hỗ trợ, giúp đỡ tận tình q báu thầy cơ, gia đình, bạn bè đồng nghiệp Tơi xin gửi nơi lịng tri ân sâu sắc đến thầy cô khoa Văn, thầy giảng dạy, Phịng Khoa học Công nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu tổ môn văn trường trung học phổ thông Hùng Vương Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành luận văn Xin cám ơn tất thầy cô, cám ơn gia đình bạn bè, đồng nghiệp… TP HCM, tháng năm 2010 Lê Linh Chi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NKVH Nhật kí văn học NXB Nhà xuất SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông Tr Trang MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta xác định: “Đổi đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin cách hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh” Trong quỹ đạo chung tiến trình đổi nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách thời đại, giáo dục nước nhà có bước chuyển rõ rệt Xu phát triển thời đại vận mệnh đất nước đặt cho ngành giáo dục nhiều trọng trách thách thức: phải đào tạo hệ người Việt Nam động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi phương pháp dạy học mơn văn nhiệm vụ phải làm để góp phần thực hố chiến lược giáo dục nước ta thời kì Theo quan niệm phổ biến nay, dạy học văn nhà trường thực chất trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học Như biết, tiếp nhận văn học mang tính chất cá thể, người đọc có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ mình, thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa mình) tạo tiền đề cho việc mở rộng đại lượng nghệ thuật tiếp nhận bạn đọc Như vậy, từ đầu, việc dạy học văn gặp phải nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học tự nguyện, hứng thú tiếp nhận văn học trình dạy học văn nhà trường lại phải tuân theo quy luật, ngun lí riêng nó; cách xử lí khơng thích hợp thủ tiêu cá tính hứng thú văn học cá nhân học sinh, loại bỏ tính định hướng sư phạm việc dạy học văn nhà trường Thứ hai, có nhiều hạn chế, tiếp nhận văn học học sinh tất nhiên lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực bám vào yếu tố chi tiết nghệ thuật tác phẩm, chệch nội dung khách quan tác phẩm tư tưởng tình cảm tác giả, hạn chế lại thể rõ khả năng, vóc dáng người đọc – học sinh Thứ ba: giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo định hướng có sẵn, cách thức tạo đồng tiếp nhận, thu hẹp khoảng cách thẩm mĩ học sinh với tác giả, tác phẩm “kết khả quan” lại hạn chế khả cho phép học sinh đưa vào trình tiếp nhận văn học kiến giải, đánh giá, chủ kiến thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính thân Giải nghịch lí mấu chốt việc đổi phương pháp dạy học môn văn Suốt thời gian dài, băn khoăn với câu hỏi: sở lí luận để đổi phương pháp dạy học văn gì? Làm để phát huy tính tích cực học sinh học văn… Đã có nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hố, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) thử nghiệm dấy lên phong trào sôi kết cục nay, chưa tạo chuyển biến đáng kể phương pháp dạy học văn Các giáo trình, tài liệu phương pháp dạy học văn nhiều nhìn chung chưa có hướng dẫn bổ ích thiết thực Hiện nay, luận điểm trình đổi phương pháp dạy học văn nhà trường luận điểm “Học sinh bạn đọc sáng tạo” – luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đề xuất kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm Với luận điểm này, chế dạy học văn đòi hỏi thay đổi kết cấu thiết kế học lớp theo định hướng: giáo viên người tổ chức hướng dẫn, học sinh chủ thể, bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm Đề cao vai trị chủ thể học sinh q trình giảng dạy học tập văn hố nói chung, văn học nói riêng tìm phương hướng để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học Phương hướng khơng phù hợp với u cầu thời đại khoa học - thời đại cơng nghệ thơng tin - mà cịn quan điểm nhân văn nhận thức khoa học: xây dựng người tích cực, chủ động, sáng tạo tự tin vào lực Với quan điểm “Học sinh bạn đọc sáng tạo”, trình dạy học văn đòi hỏi phải thay đổi nhiều, thay đổi khơng dẫn đến việc đoạn tuyệt cách cực đoan với phương pháp dạy học văn truyền thống Và thay đổi là: học khơng cịn thuyết giảng chiều, thầy nói trị nghe… mà đối thoại bình đẳng, phong phú sinh động người đọc văn khơng khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật chủ thể tiếp nhận văn học xác lập, tất để hướng đến mục tiêu cao học văn, học sinh trở thành người đọc văn đích thực, nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật mình; hiệu tiếp nhận văn học học sinh khơng hình thành từ q trình đối thoại với mà cịn có đóng góp tích cực q trình đối thoại với người đọc khác, từ đó, khả tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng học sinh nâng lên trình độ Thật ra, đối thoại, với tư cách phương pháp hồn tồn khơng phải điều lạ giáo dục, phương pháp dạy học văn người ta nói nhiều đến phương pháp Dạy học nêu vấn đề hướng nghiên cứu khai thác mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại Tuy nhiên, tất hình thức đối thoại cũ, vận dụng, chưa thực thay đổi chất lượng dạy học văn, quan trọng chưa phù hợp với đặc trưng việc tiếp nhận văn học Để xác định cách đắn chất việc tiếp nhận văn học nhà trường, theo chúng tôi, cần phải lưu ý đến vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm thi pháp học đại, hệ thống mở, phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với thực với người đọc Tác phẩm văn học tự tạo tính đa nghĩa chi tiết, hình ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo mình, tính đa thanh, đa nghĩa khơng phải thuộc tính tác phẩm mà cịn thể đa dạng cách giải thích, cắt nghĩa đánh giá tác phẩm khác người đọc khác Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không nằm ý thức nhà văn, ý thức người đọc, khơng hồn tồn định hình văn mà cịn sản sinh tương tác qua lại tác giả – tác phẩm– người đọc sở tín hiệu nghệ thuật tác phẩm Thứ ba, nói F Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, khơng thể khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn mâu thuẫn khiếu nhận thức vô tận bên người với tồn thực tế khiếu người bị hạn chế hoàn cảnh bị hạn chế khiếu nhận thức – mâu thuẫn giải nối tiếp hệ (…) giải vận động lên vô tận” Thứ tư, sống thực chất đối thoại lớn, tồn giao thoa nhiều tiếng nói khác nhau; theo cách diễn đạt M Bakhtin, ý nghĩa giao thoa là: “Chân lí khơng nảy sinh khơng nằm đầu người riêng lẻ, nảy sinh người tìm chân lí trình giao tiếp đối thoại họ với nhau” [4, tr.106] Cũng theo M Bakhtin, đối thoại chất ý thức, tư tưởng người, “ý nghĩ người trở thành ý nghĩ đích thực, tức trở thành tư tưởng điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, thể thành tiếng nói khác, tức với ý thức khác diễn đạt thành ngôn từ” Từ tất tiền đề vừa nói, nhận thấy rõ điều: tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại người đọc…) ý nghĩa tác phẩm nảy sinh bộc lộ cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận người đọc bổ sung ngày mở rộng, phát triển lên Học sinh người đọc, tiếp nhận văn học, học sinh có kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, yêu cầu sư phạm đặc trưng việc dạy học văn phải quan tâm mức đến kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng bộc lộ, lắng nghe, va chạm với kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành đối thoại nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác vấn đề, từ mà có thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm hướng đắn nhất, bước phát triển kĩ đọc văn, học văn học sinh với tư cách bạn đọc sáng tạo Vì thế, số hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần thực hố luận điểm vào thực tế dạy học văn nay, tổ chức thiết kế học đối thoại dạy học văn coi hướng đáng ý Mặc dù “trong lí luận dạy học đại, số nhà sư phạm nêu lên kiểu học đối thoại Nhưng ứng dụng vào việc dạy học văn lại vấn đề cần nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [37, tr.305] Chính vậy, chúng tơi định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần làm sáng tỏ sở lí luận thực tiễn kiểu học đối thoại cụ thể hoá chế vận hành dạy văn cụ thể Lịch sử vấn đề Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, ý tìm kiểu học mới, học người giáo viên khơng giữ nguyên vai trò thuyết giảng Hiện nay, số nước vùng Đơng Nam Á có nhiều kiểu dạy táo bạo nhằm phát huy tính động người học kiểu học NTRT, kiểu Peer teaching Trong xu đổi học đại, Nga, giáo sư Aidecman đề cập đến kiểu học đối thoại” [37, tr.305] Chúng tơi khơng có điều kiện tìm đọc cơng trình (chắc chắn bổ ích) giáo sư Aidecman qua mạng internet, chúng tơi có dịp tiếp xúc với số báo đề cập đến sở lí luận khả ứng dụng kiểu học đối thoại hệ thống giáo dục Cộng hoà liên bang Nga Ucraina năm gần Về đối thoại dạy học văn V.Z Osetinski, “Người đọc” “nhà lí luận” đối thoại truyện thần kì V.Z Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu giáo viên học sinh sở đối thoại V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trình hình thành phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH M.E Mikhailovich, Phát biểu học sinh cấu trúc học đối thoại N.I Kuznetsova V.G Kasatkina…v.v… Trong báo Về đối thoại dạy học văn, V.Z Osetinski cho mục đích, ý nghĩa trường học dẫn dắt học sinh đến với văn hoá đại, điều chỉnh văn hoá nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng phát triển học sinh thành “con người văn hố” – người “khơng chấp nhận chân lí sẵn có, người tự tự chủ Anh ta không chấp nhận suy nghĩ giới hạn hình thái mà ln vượt khỏi giới hạn để suy nghĩ cách khác quan niệm Anh ta khơng chấp nhận biểu tượng, câu trả lời có sẵn mà ln tự tìm cách giải vấn đề cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; tìm tịi này, ý đến đối thoại vơ tận với những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71] Đối thoại văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư “con người văn hoá” Tiếp tục triển khai quan niệm vào hoạt động dạy học, V.Z Osetinski cho ý nghĩa hoạt động học tập việc học sinh nắm kiến thức, kĩ năng, thói quen mà cịn việc hình thành khả nhận thức đặc trưng văn hoá đại Nhiệm vụ hoạt động dạy học giúp học sinh biết nhận thức liên kết tư loại hình nhận thức khác trải qua căng thẳng loại hình nhận thức xung đột, va chạm V.Z Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ địi hỏi hình thành phát triển học sinh khả tư đối thoại Đối thoại xuất người ý thức việc gặp gỡ với tác giả nhân vật tác phẩm gặp gỡ với người cụ thể, với nhận thức quan niệm khác giới” [71] Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn nhấn mạnh hiệu văn thể qua tiếp nhận sáng tạo người đọc, V.Z Osetinski giới thiệu sơ lược việc giảng dạy chương trình Văn học giới từ lớp đến lớp 11 trường phổ thông Đối thoại văn hố (thành phố Kharkov, Ucraina); theo chương trình năm học xây dựng chủ yếu sở nghiên cứu tác phẩm then chốt, thể loại điển hình thể “cách nhìn, cách hiểu giới” (M Bakhtin) văn hoá tương ứng Ở đây, trọng tâm việc nghiên cứu tác phẩm tìm hiểu thi pháp – tìm hiểu “q trình biến ngơn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải tiến hành cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” tác giả đến hiểu “ý nghĩa” tác phẩm; ngun tắc, chương trình khơng bao gồm tác phẩm văn học mà cịn có cơng trình lí luận văn hố lịch sử khác nhau… Trong viết “Người đọc”và “nhà lí luận” đối thoại truyện thần kì, để làm rõ sở lí luận phương pháp đối thoại dạy học văn thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại trường phổ thông Đối thoại văn hố, V.Z Osetinski từ chỗ phân tích quan niệm khác lí luận văn học xung quanh câu hỏi: hiểu tác phẩm văn học đặt vấn đề mới: “Vậy nhà trường cần phải dựa vào lí luận nào? Cái trọng tâm việc dạy học văn: tư ý nghĩa tác phẩm việc tác phẩm xây dựng nào, tìm ý đồ tác giả tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên tìm cảm thơng” [72] Rõ ràng đây, việc kết hợp đơn giản lí luận khác nhau, hay tìm giải pháp chiết trung, hay chọn giải pháp nhất… khơng thể “Và việc đưa học sinh vào văn hố đại diễn khơng phải việc học sinh nắm lí luận mĩ học mà lơi học sinh vào tranh luận sở sáng tạo ngôn từ, nắm vững quan niệm, phương pháp nhận thức khác tác phẩm” [72] Trong báo mình, V.Z Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng” Người đọc lí tưởng, theo tác giả, “người đọc nắm vững sở lí luận khác liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, ln trạng thái phát triển, ln hồn thiện khả đọc vận dụng vào việc nhận thức tác phẩm mới” [72] Đào tạo học sinh trở thành người đọc lí tưởng, “chân trời” mà việc dạy học văn nhà trường phải vươn đến Qua viết Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu giáo viên học sinh sở đối thoại V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trình hình thành phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH M.E Mikhailovich, Phát biểu học sinh cấu trúc học đối thoại N.I.Kuznetsova V.G Kasatkina…v.v… thấy: nhìn chung, tất tác giả, từ góc độ mình, góp phần vào việc hồn thiện sở lí luận quy trình, kĩ thuật tổ chức học đối thoại; khẳng định vai trò dạy học đối thoại đặc trưng xu hướng phát triển giáo dục học đại… Tuy nhiên, phải lưu ý điều: dù dạy học đối thoại trở nên quen thuộc lí luận phương pháp dạy học nhiều nước giới nay, giáo trình thức lí luận phương pháp dạy học văn Cộng hoà liên bang Nga (kể giáo trình coi Phương pháp dạy học văn (2 tập) O.Io Bogdanova V.G Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn O.Io Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại chưa thực định phương pháp dạy học thống Ở Việt Nam, từ năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu tiền đề đối thoại M Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử có triển khai đáng ý lí thuyết đối thoại lí luận nghiên cứu, phê bình văn học Qua viết Đối thoại – hệ hình phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại nét nghệ thuật tự truyện ngắn Chí Phèo Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử bước đầu giới thiệu tiền đề lí thuyết đối thoại M Bakhtin, mối quan hệ gắn bó lí thuyết đối thoại lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò người đọc, khả đối thoại không cá nhân người đọc với tác giả mà đối thoại tầng lớp xã hội, văn hoá dân tộc, thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học diện mơ hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo nhiệm vụ nhà phê bình tìm kiếm ý đồ sáng tạo nhà văn, xác định mức độ thành công việc biểu ý đồ Từ năm 40 kỉ trước, với đời “phê bình mới”, thể tác phẩm coi trung tâm phê bình văn học; trường phái phê bình có đóng góp tích cực định hệ luỵ lại phủ nhận người đọc, coi khả cảm thụ khác người đọc tượng tâm lí cá nhân khơng phải tồn tác phẩm đời sống lịch sử Với quan điểm đối thoại M Bakhtin, mối quan hệ nhà văn nhà phê bình (người đọc) xác lập; mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, thứ trung tâm (nhà văn trung tâm, tác phẩm trung tâm, người đọc trung tâm) bị hoá giải, kết luận dứt khoát, cực đoan đặt vào khả năng, “thời gian lớn” xuất trước tác giả, tác phẩm, người đọc; “thời gian lớn” ấy, niềm tin Bakhtin, ý nghĩa, giá trị nghệ thuật có hội phục sinh mình… Trong lí luận phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất lần giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I hai tác giả Phan Trọng Luận Trương Dĩnh [37] Tuy nét phác thảo đề cập đến vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – đường giải nghịch lí giảng văn [37, tr.301 – 307], tác giả đánh giá cao mặt tích cực học đối thoại, cần thiết phải tạo tình để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận tượng văn học dựa nhiều quan hệ đối thoại, “không học sinh với mà học sinh với giáo viên đặc biệt học sinh với thân nhà văn thông qua văn” [37, tr.305] Theo tác giả, học đối thoại giúp nâng cao hiệu việc dạy học văn “trong cân hài hoà yêu cầu tôn trọng cảm thụ cá nhân học sinh, vừa đảm bảo yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “khơng khí học thực học dân chủ Mỗi học sinh thực chủ thể thực thể thụ động” [37, tr.305 – 306] Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu học đối thoại từ góc độ cụ thể có tiến hành nhìn chung chưa thu hút ý nhiều nhà nghiên cứu, số lượng cơng trình, viết vấn đề cịn q dừng lại gợi ý, phác thảo, chưa thực mang tính chuyên sâu Theo nguồn tư liệu chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có loạt viết học đối thoại Giờ học đối thoại – đường giải nghịch lí giảng văn [49], Dạy học đối thoại đại học [50], Dạy học đối thoại mơn Văn [51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có Thầy trị đối thoại để xây dựng giảng [18], tiến sĩ Mai Xuân Miên có Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại giảng văn [43], Kiều Mai có Đối thoại đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6] Bản thân trình thực luận văn cố gắng trình bày số suy nghĩ, kết nghiên cứu bước đầu qua loạt viết: Đối thoại giáo dục học đại (Tạp chí Dạy học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối tượng đối thoại dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2) Tuy vậy, nay, thiếu cơng trình chun sâu nghiên cứu phương pháp dạy học đối thoại nói chung kiểu học đối thoại dạy học văn nói riêng Và việc thực luận văn này, theo chúng tôi, bước cần thiết đường thực hoá phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học Việt Nam Nhiệm vụ mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm thực nhiệm vụ mục đích sau: ... loạt viết học đối thoại Giờ học đối thoại – đường giải nghịch lí giảng văn [49], Dạy học đối thoại đại học [50], Dạy học đối thoại mơn Văn [51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có Thầy trị đối thoại để... cầu việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm... dạy học văn – Đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại thử nghiệm vận dụng vào thực tế tiến hành dạy học số học tác phẩm văn chương bậc THPT theo hướng đối thoại Đối tượng
