1 mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh . Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò. Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học nh thế nào để từ đó hoàn thiện phơng pháp giảng dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chơng trình cũng nh về cách thức tổ chức đào tạo. Nhng làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự. Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phơng pháp có những u và nhợc điểm nhất định, không có một phơng pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt đợc yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng để kiểm tra trình độ t duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng thờng mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tợng tiêu cực và do đó trong một số trờng hợp không xác định đợc thực chất trình độ của học sinh. Trong khi đó phơng pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá 2 kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng nh tổng thể cả lớp học hoặc một trờng học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều ngời, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. Trên cơ sở những thông tin thu thập đợc khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với các giáo viên giảng dạy ở trờng phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý trong thực tế hiện nay nh sau: - Cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cha đảm bảo : Do bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần KTĐG không bao trùm đại diện cho kiến thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học - Nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cha đúng mức : Phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh, cha quan tâm đến chất lợng của đề kiểm tra. Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì cho rằng, đó là công việc của giáo viên chứ không phải của hiệu trởng. Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trờng trung học phổ thông (Thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản). 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của học sinh trong dạy học chơng "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản 3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tợng nghiên cứu Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh ở trờng THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lợng một số kiến thức thuộc chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở trờng THPT của tỉnh Bắc Giang. 4. Giả thuyết khoa học 3 Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC đợc soạn thảo phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của lớp 12 THPT để sử dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng phổ thông. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu nội dung chơng trình vật lí 12 nói chung và chơng "Dòng điện xoay chiều" nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt đợc. - Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chơng "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT chơng trình cơ bản. - Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn. 6- Phơng pháp nghiên cứu 6.1- Phơng pháp điều tra giáo dục - Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục; tìm hiểu nhận thức v thái độ của GV về KTĐG các môn học và thực trạng việc KTĐG KQHT môn Vật lí ở trờng THPT hiện nay. 6.2- Phơng pháp nghiên cứu lý luận - Vận dụng phơng pháp này để nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài. 6.3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm - Vận dụng phơng pháp này để kiểm nghiệm tính khả thi, khoa học, hiệu quả của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá KQHT môn vật lý của học sinh ở trờng THPT 6.4- Phơng pháp thống kê toán học - Sử dụng phơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm s phạm về mặt định lợng trên cơ sở đó ĐG đợc kết quả thực nghiệm. 7. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chơng: 4 Chơng 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông. Chơng 2: Nghiên cứu và xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập chơng dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trờng THPT. Chơng 3: Thực nghiệm s phạm. 5 Chơng 1 Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trờng phổ thông 1.1.Sơ lợc về tình hình nghiên cứu vấn đề TN là một phơng pháp đo lờng khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân. Trong giáo dục TN thờng đợc tiến hành ở các kì thi, KT để ĐGKQHT. 1.1.1.Trên thế giới Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trớc đây (ở Trung Quốc từ khoảng năm 2000 trớc công nguyên), nhng khoa học về đo lờng trong giáo dục thật sự có thể xem nh bắt đầu cách đây chỉ hơn một thế kỷ. Cuối thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX , các phơng pháp TN đo lờng thành quả học tập đã bắt đầu đợc chú ý. Francis Galton(1822-1911) tác giả cuốn sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất những t tởng TN (Test) đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là nền tảng cho xác suất thống kê ứng dụng trong đo lờng kết quả học tập nói chung, trong tâm lí học nói riêng. Đến năm 1890 tại Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết cuốn sách Các TN và đo lờng trí tuệ với 50 TN làm mẫu. Để phân tích các dữ liệu thu thập đợc từ các bài TN một học trò của ông là Karl Pearson đã sử dụng phơng pháp thống kê, kĩ thuật về sự tơng quan mà nó đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về thống kê trong nhiều lĩnh vực khoa học hiện nay. [20][23] Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là ngời đầu tiên đã dùng TNKQ nh là phơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Những tác phẩm của Edward L.Thorndike cũng xuất hiện vào thời kì có công trình nghiên cứu của Charless Spearman. E.L. Thorm Dike là ngời phổ biến quan niệm TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá và là ngời có công đa ra những tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT. Cliff W.Stone học trò của E.L.Thorndike là ngời đầu tiên đa ra TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá của môn số học. T tởng của E.L.Thorndike đã đợc Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi tiết về mặt toán học. Louis Thurstone đã đề xuất các TN để đo trí thông minh, đo KQHT và nhân cách. 6 Năm 1904 nhà tâm lí học ngời Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài TN về trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài TN này ra tiếng Anh từ đó TN trí thông minh đợc gọi là Trắc nghiệm Stanford Binet. Cùng với các loại TN về trí thông minh, về khả năng, sở thích, nhân cách, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, từ những năm 1920 ở Mỹ các loại TN KQHT tiêu chuẩn hoá đợc phát triển rất nhanh vì chúng có thể đợc tiến hành thuận tiện nhanh chóng cho nhiều HS, trong cùng một thời điểm với kết quả bài làm đợc ĐG khách quan. Cùng với sự hoàn thiện của các phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, từ những năm 1939 đã xuất hiện những phơng pháp nghiên cứu tổng hợp nh xu thế sử dụng các TN trí tuệ nhiều mặt, liên hợp hoá của Đavi Wechsler đã dợc sửa dổi nhiều lần vào các năm 1949, 1955, 1967 lần lợt có tên là: WISC, WAIS, WPPSI, các test này đợc chỉnh sửa định kì . ở Mỹ, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử để sử lí các kết quả TN trên diện rộng. Vì thế mà TN tiêu chuẩn hoá đợc nghiên cứu rộng rãi và tổ chức nhiều hình thức để thi, KT ĐG kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học ở trờng phổ thông đến đại học và đã đợc sử dụng ở nhiều nớc trên thế giới nh Mỹ, Canada, Pháp, Australia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Newzealand, Thái Lan, Trung Quốc. [20] 1.1.2. ở Việt nam TNKQNLC đợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì TNKQNLC xuất hiện muộn hơn, cụ thể: ở Miền Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQNLC ở một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1964 đã xuất hiện một số tài liệu hớng đẫn soạn TN do Trung tâm TN và hớng dẫn xuất bản. Đến năm 1966 ở kì thi lấy bằng trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân đã thi bằng phơng pháp trắc nghiệm. Năm 1969, cố giáo s Dơng Thiệu Tống đã đa một số môn TN khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trờng Đại học S phạm Sài Gòn. Từ những năm 1970 Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng của viện Đại học Minh Đức đợc thành lập, các sách chuyên về TN tâm lí nh cuốn TN tâm lí Rorschach của Nguyễn Văn Thành, hoặc các cuốn: TN tài năng, Tìm hiểu tính tình của Nguyễn Hiến Lê cũng lần lợt xuất bản. Trong lĩnh vực giáo dục có cuốn TN giáo dục của Huỳnh Huynh-Nguyễn Ngọc Đính- Lê Nh 7 Đức (1973) dùng để hớng dẫn cụ thể việc dùng TN trong trờng học cho các thầy cô giáo. Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có cuốn TN và đo lờng thành tích học tập của Dơng Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau trong các kì thi tú tài I và II, các môn học nh Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng TN có nhiều lựa chọn. Đến kì thi tú tài 1974, tất cảc các môn thi đều bằng thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ). Cũng từ năm học 1970-1971 trong kì thi tuyển sinh ĐH vào các trờng nh ĐH s phạm, ĐH y dợc, ĐH kĩ thuật Phú Thọ đều sử dụng cả hai loại đề TN và tự luận cho các môn Toán, Lí, Hoá, Anh văn. [14] [20] [ 23] ở Miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ nh Trần Bá Hoành(1971), Nguyễn Nh An đã dùng phơng pháp TNKQ trong việc thực hiện đề tài Bớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học s phạm (1976) và Nguyễn Hữu Long với đề tài Vận dụng phơng pháp test và phơng pháp KT truyền thống trong dạy học tâm lí học (1978), Hà Thị Đức với đề tài Cơ sở lý luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT ĐG tri thức của HS s phạm (1986). Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nớc ngoài vào nớc ta, phổ biến về khoa học này cũng nh cử một số cán bộ ra nớc ngoài học tập. Từ đó nhằm nâng cao chất lợng đào tạo ở các trờng đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trờng đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phơng pháp KT, ĐG của sinh viên trong nớc và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lợng giá giáo dục và các phơng pháp TNKQ. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã đợc tổ chức ở các trờng nh: Đại học s phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng s phạm Hà Nội Nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phơng pháp TN để KTĐG KQHT của sinh viên đã đợc triển khai ở các trờng ĐH và cao đẳng trên toàn quốc nh: Test trong công nghệ dạy học (1995) của Nguyễn Hữu Long, Xây dựng qui trình, nội dung và hình thức KTĐG kiến thức, kỹ năng của sinh viên Đại học S phạm của Phạm Hữu Tòng (1998), Xây dựng, sử dụng câu TN khách quan và câu tự luận ngắn trong ĐGkết quả học tập môn giáo dục học củaTrần Thị Tuyết Oanh (2000), Nghiên cứu xây dựng 8 và sử dụng phối hợp câu hỏi TN khách quan và TN tự luận nhằm cải tiến hoạt động ĐGKQHT vật lí ở bậc đại học của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh (2002). Bên cạnh đó có các công trình nghiên cứu về lí luận nh : Đánh giá trong giáo dục của Trần Bá Hoành (1991), "Những cơ sở của kỹ thuật TN củaVụ Đại học-Bộ Giáo dục và Đào tạo (1994), Cơ sở lý luận của việc ĐG trong quá trình dạy học của học sinh phổ thông của Lê Đức Phúc Hoàng Đức Nhuận (1995), TN và đo lờng thành quả học tập (1995) và TN tiêu chí (1998) của Dơng Thiệu Tống, Cải tiến phơng pháp KT ĐG ở các trờng Đai học và Cao đẳng (1995) và Các phơng pháp KT ĐG trong giảng dạy Đại học (1995) của Đặng Bá Lãm, Phơng pháp TN trong KT và ĐG thành quả học tập của Nguyễn Phụng Hoàng Võ Ngọc Lan (1996), TN về đo lờng cơ bản trong giáo dục của Nghiêm Xuân Nùng (1996), Đánh giá và đo lờng KQHT của Trần Thị Tuyết Oanh (2007). Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trờng Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phơng pháp tnkq mà sự thành công tốt đẹp của nó đợc Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TN và tự luận đợc sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lợt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan- 7, trong khoảng 60 trờng hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm). Năm 2001 có một số trờng Đại học tuyển sinh Đại học bằng phơng pháp TN khách quan nh Đại học Quốc gia ở thành phố HCM, Đại học Tây Nguyên. Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục khảo thí và Kiểm định chất lợng" để cải tiến việc thi cử và ĐG chất lợng các trờng Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phơng pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lờng trong giáo dục ở nớc ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó thực sự là một tin vui, vì vậy kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học tại Đà Lạt năm 1996 sẽ không còn là vô ích, đợc tiếp tục phát triển sau gần một thập niên. [20] Phơng pháp TNKQ đã rất phổ biến ở các nớc phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đợc ĐG cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phơng pháp TNKQ còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trờng phổ thông. Để HS phổ thông có thể làm quen dần với phơng pháp TNKQ, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã 9 chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đa dần loại hình bài tập TN với tỷ lệ 30% TNKQ và 70% tự luận. ở bậc THPT nớc ta, năm học 2006-2007 HS lớp 10 trong cả nớc đã bớc đầu làm quen với bài tập TN. Sử dụng phơng pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo đợc tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phơng pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại ngữ. Năm học 2007 2008 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phơng pháp tnkq hoàn toàn đối với các môn: Ngoại ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; các môn khác thi theo hình thức tự luận. 1.2. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng phổ thông trong quá trình dạy học 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1.2.1.1. Kiểm tra KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: KT là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Theo Trần Bá Hoành: việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho ĐG. Theo Từ điển giáo dục học: KT là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm đợc thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học. [9] Theo Blàck & Wiliam (1998): KT là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của GV , trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài KT nhằm ĐG mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của HS. Nếu có đợc thông tin về những vấn đề mà HS còn vớng mắc trong quá trình học tập, GV có 10 thể hiệu chỉnh việc dạy học nh dạy lại, thử các phơng pháp dạy học khác hay cho HS thêm cơ hội để thực hành và nh vậy, thành tích học tập của HS sẽ đợc dần cải thiện. Nh vậy trong quá trình dạy học, KT nhằm thu thập tập hợp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trng về số lợng và chất lợng của kết quả dạy học. Xét theo phơng pháp và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra đợc thực hiện theo hai hớng: định lợng và định tính. Dựa trên kết quả đợc ghi nhận theo hớng định tính hoặc định lợng, giáo viên đa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về ngời học hoặc về việc dạy học. Kiểm tra theo hớng định tính là phơng thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định. Kiểm tra theo hớng định lợng là phơng thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số nh điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó. Cách và phơng tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lợng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính. Nh vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lợng; ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi học sinh đạt điểm 4. 1.2.1.2.Đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vài trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy ĐG là một trong những vấn đề luôn đợc quan tâm. Có rất nhiều định nghĩa về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tuỳ thuộc vào mục đích ĐG mà mỗi định nghĩa đã nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần ĐG. Có những định nghĩa phản ánh việc ĐG ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, nh định nghĩa của C.E.Beeby(1997): ĐG là sự thu thập và lí giả một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động hay theo P.E. Griffin(1996): ĐG là đa ra phán quyết về [...]... thông 5 Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG chúng tôi thiết kế qui trình xây dựng câu TNKQ để giúp giáo viên ĐGKQHT của HS ở môn Vật lí ở trường phổ thông một cách thuận lợi 31 Chương 2 xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trường THPT 2.1 Đặc điểm nội dung và sơ đồ cấu trúc chương dòng điện xoay chiều 2.1.1... nội dung chương dòng điện xoay chiều Chương Dòng điện xoay chiều là chương thứ 3 của Vật lý 12 THPT, chương này nằm sau các chương Dao động cơ học, Sóng cơ học và nằm trước các chương Dao động - Sóng điện từ, Sóng ánh sáng Trong SGK Vật lý lớp 12 chương này đề cập tới những khái niệm và hiện tượng sau: 1 Khái niệm về dòng điện xoay chiều và các đại lượng vật lí đặc trưng cho dòng điện xoay chiều 2 Mối... dung chương "Dòng điện xoay chiều" Dòng điện xoay chiều là một phần của Điện học, trong đó người ta đi nghiên cứu nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều, các đại lượng vật lí đặc trưng cho mạch điện xoay chiều ở chương này người ta nghiên cứu về phương thức sản suất ra dòng điện xoay chiều, cách biến đổi dòng xoay chiều và phương thức truyền tải dòng điện xoay chiều đi xa Lôgíc nội dung kiến thức của chương. .. đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau: 1.2.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá - Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định - Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy... tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính: + Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu + Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy 13 + Kiểm tra nhằm mục đích đánh. .. điện xoay chiều Độ lệch pha của U/I Công suất của dòng điện xoay chiều Máy phát điện xoay chiều một pha Truyền tải dòng điện xoay chiều đi xa Sản xuất điện xoay chiều Máy phát điện xoay chiều ba pha Không dùng máy biến thế Động cơ điện xoay chiều Có dùng máy biến thế Biến đổi dòng điện xoay chiều Máy biến thế điện 33 2.2 Kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 2.1 2.Về kiến thức Sau khi học. .. - Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học sinh Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng [20] 1.2.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá - Việc kiểm tra đánh giá có thể có các... Giá trị cực đại của dòng điện xoay chiều: Các giá trị Eo, Uo, Io trong các công thức 2.1, 2.2, 2.3 lần lượt là suất điện động cực đại, hiệu điện thế cực đại, cường độ dòng điện cực đại của dòng điện xoay chiều + Giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều: - Cường độ hiệu dụng của dòng điện xoay chiều bằng cường độ của dòng điện không đổi mà nếu chúng lần lượt đi qua cùng một điện trở thuần trong thời... dung chương: dòng điện xoay chiều Dòng điện xoay chiều Các đại lượng vật lý đặc trưng cho dòng điện xoay chiều Khái niệm về e, u, i tức thời Giá trị cực đại Eo, Uo, Io Khái niệm về E, U, I hiệu dụng Khái niệm về cảm kháng dung khàng Mạch điện xoay chiều sơ cấp Mạch chỉ có điện trở thuần Mạch chỉ tụ điện Mạch chỉ có cuộn cảm Mạch điện xoay chiều không phân nhánh Sản xuất, biến đổi và truyền tải dòng điện. .. các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá - Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20] 1.2.6 Các hình thức kiểm tra, đánh . chơng dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trờng THPT. Chơng 3: Thực nghiệm s phạm. 5 Chơng 1 Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. học tập môn vật lí ở trờng trung học phổ thông (Thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản). 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc. TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông. Chơng 2: Nghiên cứu và xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập chơng