]TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ KHOA SINH HỌC  TIỂU LUẬN CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Chuyên đề: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học theo định hướng phát triển năng lực CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC MÃ SỐ: 60140111 Cán bộ hướng dẫn khoa học Tên học viên: TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Kim Nữ Lớp: LL&PP DHBMSH - K22 HUẾ - 04/2014 1 MỤC LỤC Phần 1: Đặt vấn đề 3 Phần 2: Nội dung 4 2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực………………4 2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực………………………….4 2.1.1.1. Kiểm tra ……………………………………………………………….4 2.1.1.2. Đánh giá………………………………………………… ………… 4 2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 5 2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực…….5 2.2.1. Đánh giá quá trình……………………………………………………………….6 2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình……… 6 2.2.1.2. Mục đích của đánh giá quá trình……………………………………….6 2.2.1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình……………………………………… 7 2.2.1.3.1. Đánh giá lớp học…………………………………………………… 7 2.2.1.3.1.1. Đặc điểm……………………………………………………………7 2.2.1.3.1.2. Các hình thức đánh giá lớp học…………………………………….8 2.2.1.3.1.2.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học………………8 2.2.1.3.1.2.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận…………………………11 2.2.1.3.1.2.3. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học………… 13 2.2.1.3.1.2.4. Học sinh tự đánh giá……………………………………… …14 2.2.1.3.2. Đánh giá đầu ra……………………………………………….…… 14 2.2.1.3.2.1. Đặc điểm……………………………………………… …… ….14 2.2.1.3.2.2. Yêu cầu………………………………………………………… 14 2.2.1.3.2.2. Sự khác nhau giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đầu ra…….15 2.2.2. Đánh giá tổng kết……………………………………………………………….16 2.2.2.1. Khái niệm………………………………………………………… …16 2.2.2.2. Mục đích……………………………………………………… …….16 2.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá tổng kết………………………… …16 Phần 3: Kết luận 17 Tài liệu tham khảo 18 2 PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ Hòa nhịp vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang ngày một đổi mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục” để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho sự phát triển khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang định hướng năng lực người học, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình này tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Để đảm bảo được điều đó, nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học; gắn liền với đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Vậy kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là gì và có các hình thức chủ yếu nào? Thông qua bài tiểu luận sẽ được làm sáng tỏ. 3 PHẦN 2: NỘI DUNG 2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực 2.1.1.1. Kiểm tra Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: "Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo". Theo Hoàng Phê (từ điển Tiếng Việt), kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, kiểm tra có nhiều hình thức: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho đánh giá hoặc giám sát tiến độ). 2.1.1.2. Đánh giá - Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lư – Giáo dục học”, Sự đánh giá (hành động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định. - Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) Theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động. Theo P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”. Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. Theo R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” 4 - Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất. 2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực Có hai phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực được sử dụng phổ biến là: Đánh giá quá trình (FA) và đánh giá tổng kết. Trong đó, theo định hướng phát triển năng lực thì đánh giá quá trình được sử dụng thường xuyên, chú trọng với nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học hơn quá trình đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) 5 2.2.1. Đánh giá quá trình (FA) 2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá, góp phần thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá. Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy gọi là đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác nhau như kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết). Black và Wiliam (1998) định nghĩa theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các hoạt động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học. Những thông tin phản hồi này có thể được sử dụng để điều khiển quá trình giảng dạy và học tập. Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều khiển việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của người học. Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện thường xuyên, xuyên suốt trong quá trình dạy học. Thông qua đó giúp giáo viên thu nhận thông tin phản hồi từ người học để điều chỉnh quá trình dạy cũng như người học thông qua đánh giá quá trình để kịp thời điều chỉnh việc học của bản thân nhằm thu được kết quả tối ưu nhất. 2.2.1.2. Mục đích của đánh giá quá trình Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy - học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những lời phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của 6 bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình. Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học hữu hiệu nhất của người dạy. Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam (1998) đã kết luận rằng: Kết quả của đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với các kết quả của các biện pháp can thiệp giáo dục từng được công bố. Ông cũng chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đối với người học có kết quả thấp, có nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trong quá trình học tập. Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi trong đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục tiêu và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Theo Bangert-Drowns, Kulick & Morgan (1991); Elawar & Corno (1985), loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và câu hỏi, bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi. Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất. 2.2.1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình 2.2.1.3.1. Đánh giá lớp học Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các kỹ thuật. Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học. Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình không phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học. 2.2.1.3.1.1. Đặc điểm - Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. 7 - Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá. - Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn? - Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc học trên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người học đang học, họ được bao nhiêu và học tốt như thế nào? - Kỹ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể. 2.2.1.3.1.2. Các hình thức đánh giá lớp học 2.2.1.3.1.2.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Việt Nam. Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS. Ví dụ: Bài kiểm tra 15 phút về Bài 51: “Cơ quan phân tích thính giác” – Sinh học 8 theo định hướng phát triển năng lực TÌM HIỂU VỀ ĐIẾC Theo số liệu thống kê của WHO năm 2000, trên thế giới có khoảng 250 triệu người điếc, chiếm 4,2 % dân số. WHO cũng ước tính số người điếc trên 14 tuổi của vùng Đông Nam Châu Á là 63 triệu người. Riêng ở Việt Nam từ 12/2000 đến 12/2001 Trung tâm Tai Mũi Họng TP.HCM và Viện Tai Mũi Họng thực hiện điều tra “Bệnh tai và nghe kém” tại 6 tỉnh trên cả nước, 3 tỉnh phía Bắc và 3 tỉnh phía Nam, kết quả tỷ lệ điếc khoảng 6% tức là cứ 100 người có 6 người bị điếc. Đây là một tỷ lệ rất cao. 8 Câu hỏi 1: Vậy quá trình thu nhận kích thích của sóng âm diễn ra như thế nào giúp ta nghe được? A. Sóng âm  màng nhĩ  rung màng cơ sở  cửa bầu  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  chuỗi xương tai  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng thính giác B. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng thính giác C. Sóng âm  màng nhĩ  chuỗi xương tai  cửa bầu  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng thính giác D. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  rung màng cơ sở  vùng thính giác HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 1 Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng quan sát hình của học sinh. Mức tối đa: Mã1 : chọn phương án C Mức chưa đạt: Mã 0: chọn các phương án khác. Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Nghe kém là một kết quả tự nhiên của tuổi già. Khi chúng ta 40-60 tuổi, khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể và hơn một nửa trong chúng ta bị mất thính lực đáng kể ở tuổi 80. Tuy nhiên, có một vài nguyên nhân khiến khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể ngay cả khi còn trẻ. 9 Hãy liệt kê một số nguyên nhân khiến khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể ngay cả khi còn trẻ. HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 2 Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng trình bày quan điểm về kiến thức các nguyên nhân gây giảm khả năng nghe Mức tối đa: Mã 21: HS trả lời được các ý nghĩa sau: (5-7) 1. Do gen di truyền 2. Thường xuyên tiếp xúc với tiếng ồn 3. Đeo tai nghe hoặc headphone 4. Tích lũy ráy tai 5. Nhiễm trùng tai 6. Chấn thương ở đầu 7. Những loại thuốc không tốt cho dây thần kinh não như: thuốc kháng sinh, thuốc chống viêm và thuốc hóa trị… Mức chưa tối đa: Mã 11: HS trả lời thiếu, chưa đầy đủ (1-5) Mức không đạt: Mã 99: Không trả lời. Câu hỏi 3: Decibel - còn viết là deciben, viết tắt là dB - là đơn vị dùng để đo cường độ của một âm thanh. Tầm nghe của con người khoảng từ 0 đến 125 dB. Dưới 40 dB thì nghe rất khó còn trên 105 dB thì tai sẽ bị đau đớn và trên 115 dB trong khoảng thời gian dài thì sẽ bị điếc vĩnh viễn. Theo em, các nguồn âm thanh sau có cường độ bao nhiêu dB: STT Nguồn âm thanh dB 1 Gần hoàn toàn im lặng 2 Tiếng thì thầm 3 Nói chuyện bình thường 4 Tiếng ồn rất to ở chợ, các phố 5 Tiếng ồn từ công trường xây dựng 6 Máy bay lúc cất cánh HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 3 Mục đích câu hỏi là kiểm tra hiểu biết về cường độ âm thanh trong đời sống Mức tối đa: Mã 21: HS trả lời đầy đủ 10 [...]... trọng khả năng vận dụng trong các tình Phương pháp Học sinh làm bài bằng hình thức huống thực tiễn Đánh giá dựa vào tiêu chí, đa đánh giá Trách nhiệm tự luận hay trắc nghiệm Học sinh làm bài , giáo viên dạng hóa các hình thức Học sinh tự đánh giá, đánh giá đánh giá Trật tự trong đánh giá Nội dung, kế hoạch giảng dạy lẫn nhau và giáo viên đánh giá Xây dựng tiêu chí đánh giá => xây dựng kế => đánh giá lập... mình;  Tích hợp trong dạy và học 2.2.1.3.2.3 Sự khác nhau giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đầu ra Thành tố Kiểm tra, đánh giá truyền thống Kiểm tra, đánh giá đầu ra Nội dung, tiêu (Đánh giá định hướng nội dung) Nội dung, tiêu chí đánh giá được Nội dung, tiêu chí đánh giá chí đánh giá xây dựng chủ yếu dựa trên sự dựa vào kết quả đầu ra, có ghi nhớ và tái hiện kiến thức đã tính đến sự tiến bộ... hoặc sau các giờ học Cũng có thể các HS đánh giá lẫn nhau trong học tập Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước: + Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá + Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu + Tổ chức cho HS tự đánh giá  Trong các hình thức đánh giá lớp học thì hai hình thức: Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận và đánh giá thông qua quan sát được sử dụng... 2.2.1.3.2 Đánh giá đầu ra 2.2.1.3.2.1 Đặc điểm Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau có thể đánh giá được chất lượng kết quả học tập của HS: Các kĩ thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của học sinh và cho phép học sinh thể hiện kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng kiến thức và các kỹ năng vào... Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình; + Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung và từng học sinh; + Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến; + Sử dụng các phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau + Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ở học sinh; + Đảm bảo nguyên tắc đánh giá toàn diện, phù hợp, công... trình kiểm tra, đánh giá – công việc quan trọng để có thể thu được thông tin phản hồi từ đó định hướng, điều chỉnh cách dạy cũng như cách học cũng có sự thay đổi theo Tuy nhiên, tùy vào điều kiện khác nhau về kinh tế, cơ sở vật chất và tùy từng môn học mà sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá cho phù hợp, nhằm mang lại hiệu quả tối ưu 17 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Bộ Giáo dục và đào... về các thông tin, kỹ năng, khái niệm hay quá trình 2.2.2.2 Mục đích Đánh giá tổng kết được thiết kế để: - Cung cấp thông tin - Đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng ( Vd: kiểm tra, thi, dự án, câu hỏi, bài tập,…) 15 - Để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp… - Để xem xét điều chỉnh chương trình học 2.2.2.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá tổng kết - Kiểm. .. dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép những gì sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các giờ học sau 13 2.2.1.3.1.2.4 Học sinh tự đánh giá GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ... dung và kế hoạch dạy, hoạch học 2.2.2 Đánh giá tổng kết 2.2.2.1 Khái niệm Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và / hoặc đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng cho điểm và cung cấp thông tin phản hồi cho người học Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và có cho điểm số Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và. .. (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học Cấp Trung học Cơ sở, Hà Nội 2 Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng cậu hỏi bài tập do OECD phát hành lĩnh vực khoa học – Việt Nam 3 Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lí luận dạy học Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội 4 Nguyễn Quang Vinh . TIỂU LUẬN CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Chuyên đề: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học theo định hướng phát triển năng lực CHUYÊN. độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực Có hai phương pháp kiểm. Đánh giá ……………………………………………… ………… 4 2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 5 2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ….5 2.2.1.