Phần I: ĐẶT VẤN ĐỀ: 1. Lí do chọn đề tài: Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006- BGDĐT ngày 5/6/2006 của bộ trưởng bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Thực hiện mục tiêu này, đổi mới phương pháp dạy học được đẩy mạnh ở tất cả các môn học trong nhà trường THPT. Đổi mới phương pháp dạy học văn cũng không nằm ngoài mục tiêu ấy. Là một giáo viên ngữ văn cấp trung học phổ thông tôi cũng trăn trở rất nhiều, gắng tìm tòi và thử nghiệm để lựa chọn những phương pháp dạy học phù hợp với lớp học và môn học của mình. Trong quá trình đó, tôi nhận thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề rất phù hợp với bộ môn Ngữ văn. Tôi đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực này vào dạy học các tác phẩm văn học và nhận thấy rất hiệu quả. Thực sự phương pháp dạy học này đã đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học văn, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, và tạo ra nhiều hứng thú cho người dạy. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp nên ở mức độ nào, cách vận dụng sao cho đạt hiệu quả cao nhất… là vấn đề mà bản thân tôi còn không ít trăn trở. 2. Mục đích nghiên cứu: Tôi chọn đề tài này vừa để trao đổi kinh nghiệm, vừa để có điều kiện nghiên cứu kĩ lưỡng, sâu sắc hơn về phương pháp dạy học mà mình tâm đắc. Đồng thời, qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo thêm hứng thú, niềm say mê cho các em khi học các tác phẩm văn học trong chương trình ngữ văn ở trường THPT. 3. Đối tượng nghiên cứu: 1 Trong phạm vi của một đề tài nhỏ này tôi chỉ tập trung vào một số tác phẩm văn học Việt Nam( gồm cả văn học dân gian và văn học viết) ở chương trình ngữ văn cấp trung học phổ thông. 4. Phương pháp nghiên cứu: Dựa trên cơ sở đọc, tìm hiểu các tài liệu tin cậy, thực dạy, kiểm tra đánh giá học sinh và dự giờ đồng nghiệp. 5. Phạm vi nghiên cứu: Trong đề tài nhỏ này, tôi chỉ dừng lại ở cách thức tạo ra tình huống có vấn đề và cách tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống đó. 6. Những đóng góp của đề tài. - Góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề - một phương pháp có phả năng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học nói chung, giờ học tác phẩm văn học nói riêng. - Giúp giáo viên có cơ sở khoa học để vận dụng tình huống có vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học, thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Phần II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Chương 1: Cơ sở lí luận Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng là rất có ý nghĩa. Và việc tập dượt đó sẽ thực sự hiệu quả khi người thầy thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề. 1.1.Khái niệm dạy học nêu vấn đề: Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến hay tìm tòi. Theo V. Ôkôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ 2 chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức tiếp thu được”. V. Ôkôn cho rằng: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề”. T.V. Kudriaxep cũng phát biểu ý tương tự: “Khái niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Như vậy, hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra các tình huống có vấn đề. Vậy thế nào là “tình huống có vấn đề”? 1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất, sau đay là một số định nghĩa đáng chú ý: Theo M.I Mackmutov: Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải quyết hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tu duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề. Một tác giả khác lại viết: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà, bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện. Như vậy, có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải 3 quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức. Một tình huống được coi là có vấn đề khi thỏa mãn ba điều kiện sau: - Tồn tại một vấn đề. - Gợi nhu cầu nhận thức. - Gợi niềm tin vào khả năng của bản thân. Vấn đề trong tác phẩm văn chương là mâu thuẫn giữa tri thức văn học, phương thức phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm ở học sinh với các giá trị nội dung tư tưởng và giá trị thẩm mĩ cần tìm của tác phẩm. Mâu thuẫn này chỉ được giải quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ của học sinh. Nhưng điều quan trọng là làm thế nào để vấn đề trong tác phẩm trở thành tình huống có vấn đề với học sinh. Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” xuất bản năm 1998 có nêu: “Tác phẩm nào cũng có vấn đề cả nhưng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể người học” Chương 2: Cơ sở thực tiễn( thực trạng của vấn đề) 2.1. Về phía học sinh: Trong quá trình công tác nhiều năm qua, tôi nhận thấy học sinh trung học phổ thông Bá Thước nói riêng và các trường trung học phổ thông khác nói chung ngày càng ít đam mê, hứng thú với môn ngữ văn mặc dù nó vẫn được coi là môn học chính. Biểu hiện rõ nhất của thực trạng này là rất nhiều học sinh không đọc tác phẩm ở nhà không soạn bài theo yêu cầu và rất ít khi làm bài tập môn văn. Trong giờ học các em hầu như chỉ quen nghe và ghi chép. Vì vậy, các em hoàn toàn thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Có những tác phẩm dài không có thời gian đọc trên lớp, giáo viên chỉ yêu cầu tóm tắt chi tiết thì những học sinh này không đáp ứng được yêu cầu và cũng không có cơ sở vững chắc để đánh giá đúng tác phẩm. Lâu dần thành thói quen, các em sẽ mất đi kiến thức cơ bản cũng nhu niềm say mê, hứng thú với môn học. Thực trạng này đặt ra nhiều vấn đề phải suy nghĩ trong đó có vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn. Vì 4 vậy, sử dụng phương pháp nêu vấn đề cũng là một trong những lựa chọn của nhiều giáo viên để kích thích tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, để học sinh chủ động tiếp thu tri thức từ đó tăng thêm cảm hứng say mê với tác phẩm. 2. 2. Về phía giáo viên: Đối với bộ môn ngữ văn ở trường THPT Bá Thước, phương pháp dạy học nêu vấn đề mới chỉ được sử dụng thường xuyên trong các giờ thao giảng. Trong các giờ dạy ấy, nó cũng chỉ phát huy được tính chủ động, tích cực của một bộ phận học sinh có ý thức xây dựng bài tốt. Nguyên nhân là do trong giáo viên còn có những cách nhìn nhận chưa thỏa đáng về dạy học nêu vấn đề. Một số người cho rằng phương pháp này hay nhưng khó, nó đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng phát hiện tình huống có vấn đề và nghệ thuật nêu tình huống có vấn đề nên còn ngại. Có người lại băn khoăn rằng phương pháp này không phù hợp với đối tượng học sinh miền núi (năng lực rất hạn chế, phần lớn các em rất yếu về kỹ năng nói trước tập thể)… Bên cạnh đó, một tồn tại lớn nữa là nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc tạo ra các tình huống có vấn đề và nhiều khi vấn đề được đưa ra chưa được giải quyết thỏa đáng nên không gây được hứng thú với học sinh. Cho nên: Làm thế nào để sử dụng hiệu quả phương phap dạy học này? Vận dụng nó ra sao cho phù hợp với bài học, đối tượng học? là những câu hỏi đặt ra với tất cả các giáo viên văn ở nhà trường chúng tôi. Bản thân tôi đã mạnh dạn sử dụng phương pháp này một cách thường xuyên. Và với các giải pháp của mình bước đầu tôi thu được kết quả khả quan. Chương 3: Các giải pháp thực hiện Từ ý thức về tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề, từ thực trạng của việc dạy và học môn ngữ văn ở THPT Bá Thước, những năm qua tôi đã cố gắng tìm tòi, vận dụng phương pháp này vào việc dạy học các tác phẩm văn học và bước đầu đã thấy hiệu quả. Khi dạy mỗi tác phẩm văn học, tôi chú ý phát hiện ra tình huống có vấn đề và tổ chức, hướng dẫn cho học sinh giải quyết tình huống được nêu ra. 5 Theo kinh nghiệm của mình, tôi đã tạo ra các tình huống có vấn đề và tổ chức cho học sinh giải quyết tình huống theo các cách thức sau đây: 3.1. Xây dựng tình huống lựa chọn: Tình huống lựa chọn là tình huống giáo viên đặt học sinh trước một sự lựa chọn rất khó khăn. Học sinh được chọn một giải pháp trước hai hay nhiều phương án giải quyết mà cái nào cũng có vẻ như có lí, có sức hấp dẫn. Tình huống này đòi hỏi học sinh phải bộc lộ quan điểm, thái độ của bản thân với mỗi vấn đề được nêu ra. Qua đây, phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi học sinh và tăng hứng thú của các em trong mỗi giờ học. Với tình huống này, tôi để học sinh phát biểu ý kiến cá nhân sau đó nhận xét và nêu định hướng chung cho việc giải quyết tình huống. Sau đây là một số ví dụ cụ thể mà tôi đã tiến hành trong các giờ dạy và kết quả thu được khi giải quyết xong một tình huống có vấn đề( kết quả về kiến thức, kĩ năng và thái độ) Ví dụ 1: Bài “Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy” Tình huống: Một truyền thuyết ở vùng Cổ Loa kể lại: Trọng Thủy không tự vẫn, khi ngó xuống giếng bị oan hồn Mị Châu kéo xuống giếng và dìm chết. Theo anh(chị), kết cục này có hợp lí không? Anh (chị) thích kết thúc Trọng Thủy tự vẫn hay là bị dìm chết?. Định hướng giải quyết tình huống của giáo viên Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống - Kết cục này là hợp lí, Trọng Thủy phải trả giá bằng sinh mạng cho tội lỗi của mình. - Cả hai cách kết thúc đều có cái hay riêng. Để Trọng Thủy bị dìm chết, tác giả dân gian đã chứng tỏ nỗi căm hận của Mị Châu nói riêng và của nhân dân - Học sinh được tự bộc lộ suy nghĩ, quan điểm riêng của bản thân, không khí giờ học sôi nổi hơn. - Học sinh nắm được ý tưởng nghệ thuật cũng như tình cảm nhân đạo của tác giả dân gian. - Một số học sinh rút ra được bài học 6 ta nói chung với Trọng Thủy. Để Trọng Thủy tự vẫn thì kẻ thù của dân tộc bị trừng phạt nhưng lại cho thấy tình cảm bao dung, độ lượng và sự cảm thông của nhân dân ta đối với Trọng Thủy và đó cũng là cơ sở cho sự sáng tạo hình ảnh hoàn mĩ “ ngọc trai – giếng nước”. ứng xử trong cuộc sống: cần phải có một tấm lòng độ lượng, bao dung và tha thứ cho những lỗi lầm của con người. Ví dụ 2: Bài “Tràng giang” (Huy Cận) Tình huống: Có người cho rằng “Tràng giang” là một bài thơ nói về những rung cảm của con người trước vẻ đẹp của thiên nhiên. Người khác lại cho rằng bài thơ hàm chứa tình yêu đất nước. Anh (chị) đồng ý với ý kiến nào? Vì sao? Định hướng giải quyết tình huống của giáo viên Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống Chấp nhận cả hai cách hiểu: bài thơ là cảm xúc của con người trước thiên nhiên đồng thời tâm trạng trong bài thơ cũng “dọn đường cho lòng yêu giang san đất nước” (Xuân Diệu) - Học sinh được rèn luyện khả năng nhận xét, đánh giá và bộc lộ quan điểm riêng. - Qua việc trả lời câu hỏi học sinh rút ra được chủ đề tư tưởng của tác phẩm: Bài thơ là nỗi sầu của một cái tôi cô đơn trước thiên nhiên rộng lớn, trong đó thấm đượm tình người, tình đời, lòng yêu nước thầm kín mà thiết tha. 3. 2. Xây dựng tình huống nghịch lí: Tình huống nghịch lí là những tình huống trái khoáy, ngược đời, trái với lẽ thường được mọi người công nhận. Tình huống này đòi hỏi học sinh phải huy 7 động những kiến thức tổng hợp để lí giải những vấn đề khó khăn mà tác phẩm đặt ra. Giải quyết được vấn đề có nghĩa là học sinh đã tự nhiên chiếm lĩnh được tri thức. Bởi vậy, trong khi dạy học tác phẩm văn học giáo viên cần chú ý phát hiện tình huống nghịch lí từ những điều trái với tự nhiên, trái với lẽ thường trong cuộc sống và nêu ra để học sinh tham gia giải quyết. Tình huống này sẽ giúp các em ngộ ra được nhiều điều bổ ích, mới mẻ trong bài học và trong cuộc sống. Với tình huống này, tôi thường tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm nhỏ (5 học sinh/nhóm), các em trong nhóm sẽ trình bày ý kiến và nhóm trưởng tổng hợp, đại diện trình bày trước lớp. Giáo viên tổ chức, chỉ đạo chung và hỗ trợ các nhóm khi cần thiết bằng câu hỏi gợi dẫn. Kết thúc hoạt động này, giáo viên đánh giá, nhận xét và nêu định hướng chung cho việc trả lời câu hỏi. Ví dụ 1: Bài “Tấm Cám” Tình huống: Về hành động trả thù của Tấm, có bạn học sinh cho rằng: Cô Tấm thực ra không hiền như lâu nay chúng ta vẫn nghĩ( Quả thị thơm cô Tấm rất hiền) mà trái lại rất ghê gớm, thậm chí có phần độc ác vì hành động giết người trả thù của Tấm cũng độc ác không kém hành động giết hại Tấm của mẹ con Cám. Suy nghĩ của anh (chị ) thế nào? Định hướng giải quyết tình huống của giáo viên Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống - Tấm là nhân vật văn học đại diện cho cái thiện mà nhân dân lao động sáng tạo ra để thể hiện quan niệm, thái độ của mình về cuộc sống. Cái tư tưởng cốt lõi mà dân gian muốn gửi gắm đến người đọc, người nghe là: “thiện luôn thắng ác”, “ở hiền gặp lành, ở ác gặp ác”. Với suy nghĩ như thế, dân gian không cho rằng hành động của Tấm là - Học sinh có cơ hội củng cố và tích hợp kiến thức vì cần phải huy động những kiến thức về tác phẩm, về thể loại truyện cổ tích, về tư tưởng của dân gian mới có thể lí giải được vấn đề. - Các em được tự bộc lộ suy nghĩ riêng của bản thân, được đặt mình vào vị trí của Tấm, của tác giả dân gian để lí giải hành động của Tấm. Từ đó, hiểu được 8 độc ác thậm chí là cần thiết đối với Cám tức là kẻ ác cần bị trừng trị đích đáng. - Hiền không đồng nghĩa với nhút nhát, sợ hãi, nhường nhịn hay là chịu khuất phục trước cái ác, cái xấu. Trong quan niệm của dân gian là “ đi với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo giấy”. nội dung tư tưởng của tác phẩm mà tác giả dân gian muốn gửi gắm qua nhân vật. - Học sinh hiểu sâu hơn những triết lí sống của dân gian và rút ra cho mình những bài học bổ ích về cách ứng xử trong cuộc sống “gieo gió gặt bão”, “nhân nào quả ấy”, “ác giả ác báo”, “đi với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo giấy” Ví dụ 2: Bài “Câu cá mùa thu” (Nguyễn Khuyến) Tình huống: Nguyễn Khuyến là nhà thơ yêu nước. Thế nhưng trong hoàn cảnh đất nước bị thực dân Pháp xâm lược, ông quan to nhà Nguyễn này đã không đứng ra giúp dân giúp nước mà lại về ở ẩn và tìm thú vui với cảnh “ tựa gối ôm cần” nơi thôn dã. Điều này có gì mâu thuẫn? Anh (chị ) thử lí giải? Định hướng giải quyết tình huống của giáo viên Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống Nguyễn Khuyến là một vị quan to triều Nguyễn, yêu nước thương dân nhưng bất lực trước thời cuộc, không cam tâm làm tay sai cho thực dân Pháp nên đã cáo bệnh từ quan. “Tựa gối ôm cần” là tư thế của một người câu cá, cũng là một tâm thế nhàn thoát vòng danh lợi tầm thường của bậc ẩn sĩ. - Học sinh huy động được kiến thức tổng hợp về hoàn cảnh lịch sử triều đình nhà Nguyễn, cùng cảm nhận, miêu tả của tác giả về bức tranh mùa thu để hiểu tình cảnh, tâm sự của nhà thơ. Từ đó, các em thấy được tâm trạng rất đáng cảm thông, rất đáng trân trọng ở nhà thơ Nguyễn Khuyến. - Không chỉ hiểu tâm sự của Nguyễn Khuyến trong bài thơ, học sinh còn có 9 cơ sở để hiểu rộng hơn về tâm trạng và quan điểm xử thế của những nhà nho yêu nước thời phong kiến: “lánh đục về trong” để giữ gìn tiết tháo (ví dụ như Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm…) 3.3. Xây dựng tình huống nhân quả: Tình huống nhân quả là tình huống giáo viên yêu cầu học sinh đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc quy luật của một sự kiện, động cơ sâu xa của một hành vi nào đó. Tình huống này đòi hỏi học sinh phải trả lời câu hỏi “tại sao” và để trả lời thấu đáo các em cần phải thảo luận, tranh luận để đi đến câu trả lời thuyết phục nhất. Các em được thể hiện khả năng phán đoán, suy luận của mình trước những tình huống đặt ra. Từ đó, mỗi học sinh sẽ nắm được nội dung kiến thức cần đạt. Với tình huống này, tôi thường tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm nhỏ (5 học sinh/nhóm), các em trong nhóm sẽ trình bày ý kiến và nhóm trưởng tổng hợp, đại diện trình bày trước lớp. Giáo viên tổ chức, chỉ đạo chung và hỗ trợ các nhóm khi cần thiết bằng câu hỏi gợi dẫn. Kết thúc hoạt động này, giáo viên đánh giá, nhận xét và nêu định hướng chung cho việc trả lời câu hỏi. Ví dụ 1: Bài “Chí Phèo” ( Nam Cao) Tình huống: Khi bị Thị Nở cự tuyệt, Chí Phèo đã nghĩ “hắn tự phải đến nhà con đĩ Nở kia. Đến để đâm chết cả nhà nó, đâm chết cái con khọm già nhà nó”. Nhưng sau đó, Chí Phèo lại đến nhà Bá Kiến và đâm chết lão ta. Anh (chị) hãy giải thích tại sao? Định hướng giải quyết tình huống của giáo viên Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống Đọc kĩ văn bản ta thấy rằng Chí Phèo đã uống rất nhiều rượu nhưng không 10 [...]... là phương pháp dạy học nêu vấn đề Đối với giáo viên: Mỗi giáo viên phải không ngừng tự học hỏi, nâng cao trình độ chuyên môn, và rất cần thiết phải tìm tòi, phát hiện tình huống có vấn đề trong mỗi tác phẩm văn học để đưa ra được những câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học Người giáo viên cũng nên tạo điều kiện, khuyến khích học sinh hưởng ứng câu hỏi nêu vấn đề Tuy nhiên, mức độ áp dụng phương pháp dạy học. .. kỉ XX ở nước ta Bản thân tôi cũng đã sử dụng phương pháp này trong dạy học từ khi mới chập chững bước vào nghề Nhưng khoảng ba năm trở lại đây, chủ trương sử dụng phương pháp dạy học tích cực được đẩy mạnh tôi mới mạnh dạn sử dụng thường xuyên phương pháp này Áp dụng trong dạy học tác phẩm văn học tôi nhận thấy hiệu quả khá tốt Hầu hết các em học sinh đều rất hứng thú học tập, không khí giờ học sôi... LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 1 Kết luận: Qua một thời gian dài tìm tòi, thử nghiệm phương pháp dạy học tích cực này, tôi có thể kết luận: Việc áp dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học các tác phẩm văn học là rất cần thiết và hiệu quả Nó đã thực sự đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung yêu cầu của môn học nói riêng Vì vậy, bản thân tôi thấy mình cần phải quan tâm hơn nữa đến viêc áp dụng. .. 10 - Năm học 2012- 2013: Tôi đã dạy bài “Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy” ở hai lớp 10A3 và 10A4 (đều là các lớp cơ bản B) theo hai cách khác nhau Ở lớp 10A4 tôi sử dụng kết hợp các phương pháp khác nhau trong đó đặc biệt chú trọng đến việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho các em giải quyết vấn đề Còn ở lớp 10A3, tôi không sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, không đặt học sinh... Chủ biên)- Phương pháp dạy học văn( tập 1), Nxb ĐHSP 1998 8 Phan Trọng Luận- Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPTNxb Giáo Dục 1999 23 9 Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội tháng 7/2010 10 Đặng Thị Trinh – Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài... việc vận dụng tình huống có vấn đề trong giảng dạy tôi đã tiến hành một vài thử nghiệm nhỏ và có kết quả sau: - Năm học 2011- 2012: Tôi đã dạy bài “ Chiếc thuyền ngoài xa” ( Nguyễn Minh Châu) ở hai lớp 12A2 và 12A3 (đều là các lớp cơ bản A) theo hai cách khác nhau Ở lớp 12A2 tôi sử dụng kết hợp các phương pháp khác nhau trong đó đặc biệt chú trọng đến việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề và tổ... vấn đề và tổ chức cho các em giải quyết vấn đề Còn ở lớp 12A3, tôi không sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, không đặt học sinh trước một tình huống có vấn đề nào Kết quả là giờ học ở lớp 12A2 sôi nổi hơn rất nhiều, các em rất hứng thú trước những vấn đề được đưa ra và kết quả ở bài kiểm tra cũng cao hơn rõ rệt Sau đây là kết quả bài kiểm tra 15 phút ở hai lớp 12A2 và 12A3 Đề bài: Trong truyện ngắn“ Chiếc thuyền... dụng phương pháp này trong quá trình dạy học 2 Đề xuất: Đối với sách giáo khoa: Hằng năm trong quá trình tái bản sách người biên soạn nên bổ sung thêm một vài câu hỏi dạng nêu vấn đề ở phần luyện tập để giáo viên và học sinh có định hướng tìm hiểu bài học Đối với tổ chuyên môn nhà trường: Trong các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn cần dành nhiều thời gian quan tâm đặc biệt đến đổi mới phương pháp dạy học. .. đề tài 2 Mục đích nghiên cứu 3 Đối tượng nghiên cứu 4 Phương pháp nghiên cứu 5 Phạm vi nghiên cứu 6 Những đóng góp của đề tài GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ II Chương 1:Cơ sở lí luận 1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề 1.2 Khái niệm tình huống có vấn đề Chương 2: Cơ sở thực tiễn (Thực trạng của vấn đề) 2.1 Về phía học sinh 2.2 Về phía giáo viên Chương 3 Các giải pháp thực hiện 3.1 Xây dựng tình huống lựa chọn 3.2 Xây... Đọc kĩ tác phẩm, tranh luận để hiểu sâu sắc tác phẩm đã trở thành nhu cầu rất tự nhiên của mỗi học sinh Đây là điều đáng mừng mà bất cứ người giáo viên ngữ văn nào cũng mong đợi 4.2 Kết quả cụ thể 4.2.1 Kết quả theo dõi tinh thần xây dựng bài trên lớp của học sinh: Trong năm học vừa qua, tất cả các giờ đọc - hiểu tác phẩm văn học ở lớp 11A1(sĩ số: 41 học sinh) tôi đều có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để . biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề . Như vậy, hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra các tình huống có vấn đề. Vậy thế nào là “tình huống có vấn đề ? 1.2 học nêu vấn đề, từ thực trạng của việc dạy và học môn ngữ văn ở THPT Bá Thước, những năm qua tôi đã cố gắng tìm tòi, vận dụng phương pháp này vào việc dạy học các tác phẩm văn học và bước. những phương pháp dạy học phù hợp với lớp học và môn học của mình. Trong quá trình đó, tôi nhận thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề rất phù hợp với bộ môn Ngữ văn. Tôi đã áp dụng phương pháp dạy