1 ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG CÁC NGÀNH KHOA HỌC XÃ HỘI ThS. Nguyễn Duy Hải – GV khoa KHXH và NV A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Trắc nghiệm khách quan là một cách ra đề thi có hiệu quả, tránh học tủ, học vẹt ở người học và tránh sự chủ quan của người chấm bài. Việc ra đề trắc nghiệm khách quan là rất quan trọng không chỉ ở những ký thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, mà còn đối với các kỳ thi kết thúc môn ở bậc đại học. - Tuy nhiên ở cấp đại học, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan chủ yếu là đối với các môn khoa học tự nhiên và khối ngành kinh tế. Việc áp dụng hình thức ra đề trắc nghiệm khách quan đối với khối ngành khoa học xã hội nói chung và xã hội học nói riêng còn hạn chế. Mặc dù những lý lẽ để phản đối việc áp dụng trắc nghiệm khách quan có ít nhiều hợp lý nhưng đa số xuất phát từ định kiến do không hiểu rõ về lý luận trắc nghiệm khách quan. - Chính vì thế chúng tôi thực hiện đề tài này, bước đầu góp phần giải quyết 2 vấn đề trong việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với ngành xã hội học như sau: (1) Về mặt lý luận có ra được đề trắc nghiệm khách quan hay không? Nếu được thì có những biện pháp cụ thể nào?; (2) Đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Xã hội học đại cương như là kết quả của việc áp dụng lý luận về trắc nghiệm khách quan đã nêu trên. B. NỘI DUNG TRÌNH BÀY I. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận (giải quyết vấn đề 1) 1. Lý luận về các mức độ của lĩnh vực nhận thức nhận thức của Bloom B. S. Bloom 1 và những người cộng tác đã xây dựng nên các cấp độ của các muc tiêu giáo dục (thường được gọi là cách phân loại Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất định như sau: (1). Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý 1 Benjamin Bloom sinh năm 1913 tại Pennsylvania và được coi như một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Tốt nghiệp Tiến sĩ về Giáo dục năm 1942 tại Đại học Chicago, Bloom đã dành hết cuộc đời cho nền giáo dục và có ảnh hưởng sâu đậm không những trên nền giáo dục của Mỹ mà còn trên cả thế giới. Ngay cả trước khi tốt nghiệp tiến sĩ, Bloom đã làm việc cho Ủy ban Khảo thí của Đại học Chicago và sau khi tốt nghiệp tiến sĩ ông giữ chức vụ trưởng ban này cho đến năm 1953. Ông mất năm 1999, thọ 86 tuổi. 2 thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức (2). Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. (3). Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. (4). Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. (5). Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. (6). Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhân thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan. 2. Các phƣơng pháp trắc nghiệm 3 Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó a. Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân ra làm 3 loại lớn: - Quan sát: giúp đánh giá thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu - Vấn đáp: có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huốn cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại… - Loại viết: thường được dùng nhiều nhất, vì có các ưu điểm sau:  Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;  Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;  Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao;  Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh đề nghiên cứu kỹ khi chấm;  Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra * Trắc nghiệm viết lại được chia thành 2 nhóm chính: - Nhóm câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. - Nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn. b. Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành 2 loại - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chính, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn liền với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm. - Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn): là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chính công phu, 4 thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng. c. Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể chia làm 2 loại: - Trắc nghiệm theo tốc độ: thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh. - Trắc nghiệm không theo tốc độ: thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm. d. Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia 2 loại: - Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm. - Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nòa đó cho trước. 3. Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan a. Câu ghép đôi (matching items) đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa. Đối với loại câu hỏi này, người ta thường cho số yếu tố ở cột bên trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải, để tránh thí sinh dùng phương pháp loại trừ. b. Câu điền khuyết (supply items): nêu một mệnh đề có khuyết một bộ phận, thí sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống c. Câu trả lời ngắn: (short answer): là câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn d. Câu đúng sai (yes/no question): đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai. e. Câu nhiều lựa chọn (multiple choise questions) đưa ra một nhận định và 4 – 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất. Trong các kiểu câu trắc nghiệm đã nêu, kiểu câu đúng – sai và kiểu câu nhiều lựa chọn có cách trả lời đơn giản nhất. Câu đúng – sai cũng chỉ là trường hợp riêng của câu nhiều lựa chọn với 2 phương án trả lời. Đối với câu nhiều lựa chọn, nếu có n phương án trả lời thì xác suất thí sinh làm đúng là 1/n Trong các kiểu câu trắc nghiệm, kiểu câu nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến hơn cả vì chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành bài thi, dễ chấm điểm. Trong khi soạn thảo 5 câu trắc nghiệm loại này, người ta thường đưa vào các phương án “gây nhiễu” (distractor) và thường cố gắng làm cho các phương án gây nhiễu đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn”. Về nguyên tắc, đối với người có kinh nghiệm viết trắc nghiệm, một nội dung bất kỳ nào cần kiểm tra đều có thể được thể hiện vào một câu trắc nghiệm theo một kiểu nào đó. Vì thế đối với tất cả các môn học người ta đều có thể viết câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên, do đặc thù của từng môn học mà việc viết trắc nghiệm cho môn này có thể khó hơn cho môn kia. Cần lưu ý rằng không phải bất cứ ai có kiến thức chuyên môn cũng viết được câu trắc nghiệm có chất lượng cao cho chuyên môn đó. Muốn viết câu hỏi trắc nghiệm tốt phải suy nghĩ sâu sắc về chuyên môn và tích lũy kinh nghiệm sau một thời gian thử nghiệm lâu dài. Thế mà một số người không có khả năng viết được câu trắc nghiệm tốt hoặc không hiểu hết ý tứ của các câu trắc nghiệm thường vội kết luận rằng trắc nghiệm chỉ đánh giá được khả năng nhớ tầm thường! 4. Chất lƣợng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm a. Mục tiêu giảng dạy là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề thi trắc nghiệm Mỗi một môn học đều có những mục tiêu cụ thể mà người học cần đạt được. Do đó để một đề trắc nghiệm đo được trình độ học tập của người học, cần phải thiết kế và viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu của môn học. Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình giảng dạy. Để viết một bài trắc nghiệm tốt cho môn học đó cần đưa vào các mục tiêu đề ra cho môn học. Trong thực tế các mục tiêu giảng dạy môn học không phải bao giờ cũng có sẵn đủ chi tiết để có thể soạn thảo một bài trắc nghiệm. Trong trường hợp đó cần xây dựng lại chi tiết danh mục các mục tiêu đó. Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực cần đo lường đối với từng phần của môn học, sau đó tùy thuộc mức độ quan trọng của từng mục tiêu ứng với từng phần của môn học mà quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi. Việc xác định thích hợp các loại kỹ năng cụ thể là hết sức quan trọng. Tùy theo từng môn học mà người ta lựa chọn các loại kỹ năng này. Không nên bày ra quá nhiều loại kỹ năng làm cho việc thiết kế trở nên phức tạp (có thể tham khảo cách phân loại Bloom). Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể 6 của môn học và thiết kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo bằng đề trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết. b. Độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiệm Để đánh giá chất lượng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một đề thi trắc nghiệm, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng. Chúng ta sẽ lần lượt giới thiệu các đại lượng đặc trưng quan trọng nhất của một câu hoặc một bài trắc nghiệm, trước hết về độ khó và độ phân biệt. Độ khó: Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi. Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt được do hú họa. Giả sử bài trắc nghiệm có 50 câu, mỗi câu có 5 phương án trả lời. Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú họa là 0,2 x 5 = 10, điểm trung bình lý tưởng là (50 + 10)/2 = 30. Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là quá dễ hay quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng thí sinh. Độ phân biệt: Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém, … Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính đội phân biệt. 7 Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chịm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khí ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có biên độ trải rộng. c. Độ tin cậy, độ giá trị của một bài trắc nghiệm Có hai đại lượng đặc trưng khác hẳn với cả một bài trắc nghiệm chứ không phải chỉ với từng câu hỏi, rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm: độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm. Độ tin cậy: Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh (không nhất thiết chúng ta có chủ tâm đo năng lực đó hay không, chỉ cần đo đúng là được). Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Khoa học thống kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm, có thể tìm các phương pháp này trong các sách chuyên khảo. Độ giá trị: Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo giá trị. Như vậy, độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không có độ giá trị. Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo 8 chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị thấp. Ví dụ một khẩu súng chuẩn xác được nhắm bắn nhằm vào mục tiêu là tấm bia ngắm, các viên đạn bay ra đều trúng chụm lân cận tâm điểm của bia ngắm. Khẩu súng như vậy là có độ tin cậy cao, và người bắn nhắm đúng mục tiêu nên kết quả bắn cũng đạt độ giá trị cao. Tuy nhiên cũng khẩu súng đó nếu rơi vào một người ngắm nhầm mục tiêu đặt ra, trong trường hợp này việc bắn có độ tin cậy vẫn cao nhưng độ giá trị thấp. Có thể lấy thí dụ về kỳ thi tuyển sinh đại học. Mục tiêu của chúng ta là dùng việc đo năng lực của học sinh thu nhận được qua quá trình học chương trình trung học phổ thông để lựa chọn những học sinh vào học tốt chương trình đại học. Tuy nhiên, cách thức thi, đặc biệt cách ra đề thi không thích hợp sẽ không đảm bảo cho kỳ thi đạt được muc tiêu đó. Chẳng hạn, nếu trong đề thi có những bài tập rất khó, nhiều mẹo luật mà một học sinh phổ thông trung học dù nắm vững kiến thức phổ thông cũng không thể làm kịp trong một thời gian ngắn, mà chỉ những thí sinh đã qua nhiều lớp luyện thi được huấn luyện để co skỹ năng thành thạo làm các duạng bài tập đó mới làm kịp, thì chỉ loại thí sinh vừa nêu có khả năng đạt điểm cao và được tuyển chọn. Rút cục chúng ta sẽ chọn được những anh thợ làm bài tập giỏi chứ không phải những học sinh có năng lực nắm vững chương trình phổ thông trung học, đặc biệt là những học sinh ở nông thôn không có điều kiện luyện thi. Phần lớn loại học sinh này bị loại bỏ. Và kỹ năng làm bài tập của những anh “thợ làm bài tập” chưa chắc đã cần cho quá trình học đại học. Như vậy, có thể kỳ thi của chúng ta đo chính xác, nhưng đo một kỹ năng khác chứ không phải năng lực mà chúng ta cần đo. Trong trường hợp này kỳ thi có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị rất thấp. Để đánh giá khách quan độ tin cậy của kỳ thi tuyển sinh đại học, chúng ta có thể khảo sát xem kết quả học đại học của sinh viên có tương ứng với kết quả tuyển sinh hay không. II. Ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc ra đề môn Xã hội học đại cƣơng (giải quyết vấn đề 2) 1. Thao tác hóa khái niệm Bloom phân chia thành 6 mức độ trong lĩnh vực nhận thức. Chúng ta có thể dựa vào các tiêu chí của ông mà tóm gọn lại thành 4 mức độ nhận thức là - Nhớ: từ việc nhớ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp 9 Nhớ Sự kiện Tác giả Lý thuyết PPNC Gì? Ở đâu? Khi nào? Ai? Vấn đề cơ bản Gì? Quan niệm cơ bản Khái niệm Công cụ - Thấu hiểu: từ mức độ thấp nhất của nó là hiểu đến mức độ cao nhất của sự thấu hiểu là tư duy phân tích - Sáng tạo: là đặc trưng của tư duy tổng hợp - Toàn diện: được biểu hiện bởi tư duy đánh giá, đây là cách tư duy chứa đựng các mức độ nhận thức khác. Để dễ áp dụng vào việc ra đề trắc nghiệm khách quan, chúng ta chia nhỏ hơn những khái niệm đó qua sơ đồ sau: Thấu hiểu Hiểu Áp dụng Phân tích Đọc bảng số liệu Giải thích/ Tóm tắt Lý giải HTXH thực tế Giải quyết tình huống Chỉ ra các bộ phận Nêu chức năng của các bộ phận Nêu rõ mối liên hệ Nguyên lý tổ chức bao hàm Sáng tạo Giao tiếp đơn nhất (chủ đề/ Bài phát biểu) Kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) Mạng lưới các quan hệ phụ thuộc (sơ đồ phân lớp thông tin) 10 2. Phân bố điểm - Lý luận về cặp phạm trù lượng chất: + Do mức độ nhận thức sau phải cao hơn mức độ nhận thức trước do đó điểm số của các mức độ nhận thức sau phải cao hơn. Nhưng cao hơn bao nhiêu? Nếu mức độ nhận thức sau cao hơn mức độ nhận thức ban đầu 1 đơn vị thì hơi thấp, chưa phản ánh được sự khác biệt về chất giữa các mức độ nhận thức khác nhau, nếu các mức độ nhận thức được tăng dần theo cấp số cộng hoặc cấp số nhân thì lại hơi quá cao. Do đó chúng tôi nghĩ số điểm của mức độ nhận thức sau cao gấp đôi mức độ nhận thức ngay trước nó là có thể chấp nhận được trong tình hình chưa tìm ra công thức toán học nào cho việc phân biệt các mức độ nhận thức khác nhau này. (Xem: Hình 2) [...]... của xã hội học? a 1  b 2  c 3  d 4  7 Câu phát biểu nào sai? a Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật phổ quát của xã hội 2 3 Nguyễn Văn Lê, Nhập môn Xã hội học, NXB GD, 1997 Tony Bilton (và những người khác), Nhập môn xã hội học, NXB KHXH, 1993 13  b Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật tổ chức xã hội  c Xã hội học là khoa học nghiên cứu sự kiện xã hội  d Xã hội học là khoa học. .. của xã hội học? a Kinh tế; Chính trị; Văn hóa; Tư tưởng; Khoa học  b Kinh tế - Xã hội; Chính trị; Văn hóa – Tư tưởng – Khoa học  c Kinh tế - Xã hội; Chính trị; Khoa học – Lý luận – Tư tưởng  d Kinh tế; Xã hội; Chính trị; Khoa học  12 2 Yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng quyết định nhất đến sự ra đời của Xã hội học? a Các thành tựu khoa học tự nhiên, khoa học xã hội  b Các cuộc cách mạng tư sản  c Các. .. nghiên cứu của xã hội học b Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về đối tượng nghiên cứu  của xã hội học c Xã hội học không có đối tượng nghiên cứu  d “Đơn giản là không có một xã hội học được duy nhất thừa nhận và cung cấp được tất cả các câu trả lời” và “do không có kiểu phát triển duy nhất của xã hội cho nên không có quan điểm xã hội học duy nhất”  6 Có bao nhiêu khuynh hƣớng trong việc xác... lại: việc phân tích và các chỉ báo được đưa ra ở trên chúng tôi dựa trên lý luận của Bloom về mức độ nhận thức được xắp xếp từ thấp lên cao Đó là những luận điểm mang tính khách quan và theo chúng tôi là cần thiết Vì hình thức trắc nghiệm của các nghành Khoa học Xã hội hiện nay đang được các nhà giáo dục quan tâm và ứng dụng, nhưng chưa thực sự có một phương pháp khoa học cụ thể Các mức độ đánh giá và... Durkheim f Tất cả đều sai  24 Hành động nào sau đây không đƣợc xem là Hành động xã hội? a Ngủ  b Ôn thi  c Ra đề thi  d Chấm thi  25 Cách nhìn Xã hội học đối lập với cách nhìn của? a Triết học và Sử học  b Văn hóa học và Tâm lý học  c Các khoa học tự nhiên  d Tất cả đều sai  26 Một ngƣời theo Quan điểm cá nhân và Quan điểm tự nhiên sẽ giải thích hiện tƣợng “Trình độ tiếng Anh ở Sinh viên còn... ví dụ, hãy hoàn thành bảng sau STT Khái niệm 1 Vị thế xã hội 2 Ví dụ (bản thân bạn) Hạng xã hội 20 3 4 5 6 7 Tập hợp xã hội Đoàn thể xã hội Khuôn mẫu tác phong Vai trò xã hội Định chế xã hội 31 Giám đốc công ty bảo bạn tiến hành thăm dò mức độ hài lòng của Du khách đối với dịch vụ Du lịch của công ty Bạn sẽ dùng công cụ nghiên cứu gì của Xã hội học để thực hiện cuộc điều tra Vì sao? - Công cụ điều... của xã hội  d Hành động mà chủ thể gắn với hành vi của người khác trong quá khứ,  trong hiện tại, tương lai và ý nghĩa chủ quan ấy định nghĩa cho hành động 14 Ai là ngƣời đã có công tách Xã hội học ra khỏi tâm lý học? a A Comte  d K Marx  b H Spencer  e M Weber  c E Durkheim  f Tất cả đều sai  15 Tác giả nào đƣợc đánh giá là đã cung cấp cho Xã hội học những cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận khoa. .. của ông, đặc biệt là khi phân tích sự xung đột trong cấu trúc xã hội a H Spencer  c M Weber 15  b E Durkheim d Tất cả đều sai   18a Ngƣời đƣợc cho rằng đã tạo nên sự cân bằng giữa phƣơng pháp định lƣợng và phƣơng pháp định tính trong Xã hội học? a A Comte  d K Marx  b H Spencer  e G Simmel  c E Durkheim  f Tất cả đều sai  18 Các tài liệu xã hội học hiện đại thƣờng “Phong thánh” cho 3 tác giả... mang tính khách quan sẽ nhận diện được thái độ học tập và nhận thức của sinh viên, từ đó các nhà quản lý và người dạy sẽ có những biện pháp dạy hoặc thay đổi chương trình dạy, ra đề thi phù hợp với tình hình chung của sinh viên Và ngược lại thông qua đó người dạy sẽ tự nhận thức và đánh giá kết quả dạy của mình một cách xác đáng nhất PHỤ LỤC Về đề thi trắc nghiệm khách quan dành cho các môn học: XHH... phù hợp với các quan niệm liệt kê ở cột bên trái Quan niệm Lý thuyết 1 Xã hội là một hệ thống có những bất bình đẳng; có một số bộ phận hưởng lợi hơn các bộ phận khác 2 XH là một tiến trình các TTXH trong các bối cảnh cụ thể, dựa trên truyền thông biểu tượng 3 Mỗi bộ phận xã hội có chức năng riêng đối với sự vận hành của hệ thống a Tương tác biểu trưng b Chức năng c Xung đột d Tiến hóa xã hội e Lựa chọn . Nhập môn xã hội học, NXB. KHXH, 1993 14 b. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật tổ chức xã hội  c. Xã hội học là khoa học nghiên cứu sự kiện xã hội  d. Xã hội học là khoa học nghiên. 1 ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG CÁC NGÀNH KHOA HỌC XÃ HỘI ThS. Nguyễn Duy Hải – GV khoa KHXH và NV A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Trắc nghiệm khách quan là một cách ra đề. luận trắc nghiệm khách quan. - Chính vì thế chúng tôi thực hiện đề tài này, bước đầu góp phần giải quyết 2 vấn đề trong việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với ngành xã hội học