Đại học huế Trung tâm đo tạo từ xa PGS. Ts. nguyễn đức vũ giáo trình phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng Huế - 2007 Mục lục Lời nói đầu 3 Chơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 6 Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nh trờng 25 ChơngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 76 Chơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 93 2 Lời nói đầu Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông (THPT) l không ngừng cải tiến, đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung v phơng pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục v chất lợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh đã biết, vừa l một khoa học vừa l nghệ thuật, nhng nghệ thuật dạy học l sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ nghiệp vụ s phạm vững vng. Đó cũng l kết quả của một quá trình lâu di tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới v thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính l những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở trờng phổ thông. Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học v giáo dục, nhng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên THPT còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản l phần lớn giáo viên dnh nhiều thời gian v sức lực cho công tác giảng dạy v chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học ; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm v cha đợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó v nhằm tăng cờng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT tơng lai, trong Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trờng Đại học S phạm v Cao đẳng S phạm (theo quyết định 2677/GD ĐT ngy 3 12 1993) của Bộ Giáo dục v Đo tạo đã có học phần "Phơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" v trong chơng trình đo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngnh Địa lí có học phần "Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng". Học phần ny sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phơng pháp luận, phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nh trờng, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hnh một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng v đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. Đây l một học phần tơng đối khó đối với ngời học hiện nay vì nó có nhiều phơng pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu tợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học viên hầu nh cha có, hoặc rất ít ỏi. Với Dự án Việt Bỉ về Đo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo v hớng dẫn của Trung tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình by các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rng. Nội dung của giáo trình gồm 4 chơng v phần phụ lục. Chơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 3 Chơng II : Các phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nh trờng Chơng III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. Chơng IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. Trừ chơng I thiên về trình by các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3 chơng sau đi vo trình by các phơng pháp, biện pháp, thao tác, quy trình cụ thể tạo thuận lợi cho ngời học liên hệ v vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. Cấu trúc của mỗi chơng đợc viết cụ thể nh sau : I Mục đích của chơng II Nội dung của chơng III Nội dung trọng tâm IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng V Nội dung cụ thể của chơng VI Câu hỏi hớng dẫn học tập VII Ti liệu Phần phụ lục trình by nội dung v phơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình by luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học. Đồng thời có mẫu đề cơng nghiên cứu đề ti khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ. Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích v nội dung của chơng để nắm đợc tinh thần cơ bản của nội dung chơng trình. Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu v nắm chắc các khái niệm cơ bản. Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vo nghiên cứu nội dung cụ thể của chơng, tập trung nhiều vo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết v liên hệ chúng vo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ tơng tự cuối mỗi chơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu v nắm vững nội dung ti liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi hớng dẫn học tập. Nếu câu no cha thể tự giải quyết đợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đợc giải thích cụ thể. Một trong những phơng pháp hoạt động dnh cho ti liệu ny l trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể đợc) với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình v đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lí thuyết đã học vo giải quyết cụ thể. Để biên soạn ti liệu ny, tác giả đã dựa vo một số ti liệu hiện có của các nh nghiên cứu, nh giáo trong đó chủ yếu l cuốn "Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học" 4 của Vũ Cao Đm (1996), một số bi báo liên quan của các nh nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục v Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngnh phơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề ti nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn v khóa luận tốt nghiệp ĐHSP ngnh Địa lí trong một số năm gần đây đã đợc trích dẫn lm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp v bản thân cũng đợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin by tỏ lòng biết ơn chân thnh đến tất cả các quý vị v xin các quý vị lợng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình. Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t liệu bổ ích, nhiều ý kiến về phơng pháp trình by nội dung giáo trình để hon thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau. Tác giả PGS. Ts. nguyễn đức vũ 5 Chơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng I Mục đích của chơng nhằm trang bị cho ngời học những khái niệm v đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề ti nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nh trờng v những xu hớng mới trong địa lý nh trờng hiện nay để ngời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đợc những hiểu biết cập nhật về môi trờng của các đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. II Nội dung của chơng gồm các vấn đề sau : 1. Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc. 2. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. 3. Lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục 4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học 5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. III Trọng tâm của chơng bao gồm các nội dung sau : 1. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học 3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nh trờng IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng 1. Địa lí nh trờng : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nh trờng phổ thông, phân biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lợng v trình tự sắp xếp nội dung tri thức 2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện tợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hon cảnh thời gian v không gian cụ thể. 3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng cờng bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng phơng pháp kinh tế. 4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : l quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện tợng, quá trình tự nhiên v các sự vật hiện tợng kinh tế xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên l yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con ngời không phải đứng trên, lm chủ, thống trị tự nhiên m phải tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên. 5. Dạy học lấy học sinh lm trung tâm : l phơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức ; ton bộ quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lm trung tâm l phơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. 6 6. Nghiên cứu khoa học l quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hon cảnh, môi trờng xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học l nhận thức v cải tạo thế giới. 7. Tri thức khoa học l những tri thức đợc tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học, đợc biểu hiện dới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí thuyết, học thuyết. 8. Tri thức thờng nghiệm : l những hiểu biết đợc tích lũy từ kinh nghiệm sống hằng ngy. 9. Nghiên cứu cơ bản : quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới, quy luật mới của sự vật hiện tợng. 10. Nghiên cứu ứng dụng : l sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản vo môi trờng thực tế của sự vật v hiện tợng để đa ra nguyên lí về giải pháp. 11. Nghiên cứu triển khai : l sự vận dụng các quy luật (thu đợc từ trong nghiên cứu cơ bản) v các nguyên lí, giải pháp (thu đợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đa ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kĩ thuật. 12. Nghiên cứu phát triển : l loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối tợng, nhằm đa ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng địa phơng v cộng đồng đợc thụ hởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng v nghiên cứu triển khai. 13. Đề ti nghiên cứu khoa học : l một nhiệm vụ nghiên cứu do một ngời hoặc một nhóm ngời thực hiện. Cụ thể hơn, đó l một vấn đề khoa học cha đợc giải quyết, cần phải đợc giải quyết trên cơ sở vận dụng phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu khoa học. 14. Nghiên cứu khoa học giáo dục l nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lí, phơng pháp dạy học bộ môn. 15. Thực nghiệm : l việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Đây l công việc khảo cứu những hiện tợng no đó bằng cách tác động tích cực vo các hiện tợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một hớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động v nhân tố gây cản trở, cố định đối tợng bằng các phơng tiện khác nhau hoặc l việc tạo ra hiện tợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định. V Nội dung cụ thể chơng I : 7 Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng I Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc vo những năm cuối thế kỷ XXv đâqù thế kỷ XXI đợc tiến hnh trong bối cảnh xu hớng thời đại quốc tế hoá sản xuất v đời sốngngy một gia tăng mạnh mẻ v cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh chóng. Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục v đo tạo phải hớng tới việc hình thnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngy nay. Đó l một nguồn nhân lực bao gồm những con ngời có đức, có ti, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lm việc quên mình vì nền độc lậpv sự phồn vinh của Tổ quốc; đợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá v đợc đo tạo thnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hnh vĩ mô nền kinh tế v ton xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật vơn lên ngang tầm thế giới. Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nh trờng. Mỗi môn học, tuỳ thuộc vo đặc trng của mình m xác định vị trí , chức năng v nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nh trờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó. 1. Trớc hết, Địa lý nh trờng có khả năng bồi dỡng cho học sinh một khối lợng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế xã hội v những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt l ký năng bản đồ m không một môn học no đề cập tới. Nhờ vo đối tợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra ton thế giới m địa lý nh trờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế xã hội của con ngời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ nắm đợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật v hiện tợng, những quy luật phát triển của môi trờng địa lý, của hoạt động kinh tế xã hội loi ngời. Khoa học Địa lý hiện đại ngy cng có nhiều đóng góp tích cực vo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ v cải tạo tự nhiên nhằm tối u hóa môi trờng sống, vì quyền lợi lâu di của nhân loại. Đó cũng l những vấn đề m các thế hệ hiện nay cần phải biết v sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đờng đi đến tơng lai trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lí nh trờng đã góp phần mình vo việc giải quyết nhiệm vụ đó. Ngoi ra, địa lý nh trờng còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vo thực tiễn, lm quen học sinh với các phơng pháp nghiên cứu địa lý. 2. Địa lý nh trờng có khả năng to lớn trong việc bồi dỡng cho học sinh thế giới quan khoa học v những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối tợng khoa học địa lý, học sinh phải lm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật, 8 hiện tợng trong quá trình thờng xuyên vận động v phát triển của chúng. Đó l những cơ sở hình thnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đợc một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loi ngời, mối quan hệ giữa tự nhiên v sản xuất xã hội, từ đó có đợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn. 3. Địa lý nh trờng cũng có nhiều khả năng hình thnh cho học sinh những phẩm chất đạo đức của ngời lao động trong xã hội, nhờ vo việc nghiên cứu trực tiếp v liên hệ thờng xuyên gần gũi với đời sống đất nớc v thế giới. II Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 1. Về nội dung, vo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nh trờng đã có nhiều đổi mới theo hớng tăng cờng tính hiện đại, tính thực tiễn v phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó l : Tăng cờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện. Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu l các mối liên hệ nhân quả. Bồi dỡng cho học sinh khả năng vận dụng các phơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa phơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê). Nâng cao chất lợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa của nớc ta. Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vo bản chất v đánh giá các hiện tợng địa lý về mặt kinh tế, sinh thái. Lm cho học sinh nắm đợc địa lý địa phơng qua các bi tập thực hnh v qua công tác ngoại khóa, khảo sát địa phơng, tham quan. Khai thác triệt để đặc trng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất nớc, phát triển năng lực trí tuệ v những kĩ năng thực tiễn bằng cách tăng cờng các công tác thực hnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh. 2. Phơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hớng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các phơng pháp dạy học truyền thống v các phơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các phơng pháp dạy học tiên tiến, đề cao chủ thể nhận thức của ngời học (hay dạy học lấy học sinh lm trung tâm) v ngy cng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình. Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lm trung tâm, nhng cơ bản đã có những tiếng nói chung. 9 Theo R. C. Sharma, thì "trong phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm, ton bộ quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích l nhằm phát triển ở học sinh khả năng v năng lực độc lập học tập v giải quyết các vấn đề. Không khí trong lớp linh hoạt v cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh v giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn l giáo viên nói cho học sinh về giải pháp của vấn đề.Vai trò của ngời giáo viên l tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t liệu học sinh có thể sử dụng đợc, v giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lm sáng tỏ v thử nghiệm các giả thiết v rút ra kết luận" Dạy học lấy học sinh lm trung tâm bao hm những yếu tố sau : Ti liệu giáo khoa không phải l nguồn thông báo kiến thức m thực sự l ti liệu để học sinh lm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình v phong phú về số lợng để ngời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết. Phơng pháp dạy học không phải l thấy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải l thy thông báo, trò thu nhận m học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức dới sự giúp đỡ hớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò l quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau. Hình thức tổ chức dạy học theo hớng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp. Thiết bị v phơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự l công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức, chứ không phải l phơng tiện thông báo kiến thức. Kiểm tra đánh giá : học sinh đợc tham gia nhiều vo quá trình đánh giá kết quả học tập. Nh vậy, giữa dạy học lấy giáo viên lm trung tâm (GVTT) v dạy học lấy học sinh lm trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản. Theo R. C. Sharma thì phơng pháp dạy học lấy GVTT l phơng pháp lấy trình by, giải thích lm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó l nói, ghi nhớ v tái hiện thông tin. Học sinh chỉ l ngời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đợc giới hạn chủ yếu ở hỏi v trả lời về những vấn đề m giáo viên đã giảng. Môi trờng dạy học mang nặng tính hình thức, ngời giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học. Những điểm khác biệt cơ bản giữa phơng pháp dạy học lấy GVTT v phơng pháp dạy học lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau: Về mục tiêu dạy học. Trong GVTT, ngời ta quan tâm trớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên l truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chơng trình v sách giáo khoa. Trong HSTT, ngời ta hớng vo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập v góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của học sinh. 10 [...]... địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục Lý luận dạy học Địa lí l một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy học v giáo dục của bộ môn địa lý ở nh trờng, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đo tạo của nh trờng Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tợng s phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, quy luật của việc dạy v học địa. .. hiện đợc trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề ti Nhiều đề ti nghiên cứu có thể lập thnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên cứu có thể lập thnh một chơng trình nghiên cứu Nh vậy, một chơng trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề ti nghiên cứu cụ thể 2.2 Yêu cầu đối với một đề ti nghiên cứu giáo dục Đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đợc đề ra v đợc chấp... hoá lý luận, khảo sát thực tiễn, đề ra các giải pháp, biện pháp, phơng pháp mới Ví dụ : Lựa chọn nội dung v phơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn Địa lí ở trờng phổ thông V Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 1 Quan điểm hệ thống cấu trúc Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm ny có một vai trò quan trọng bắt nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, ... trình nghiên cứu một đề ti về khoa học giáo dục Thông tin KHGD số 4, 1984 8 Trần Bá Honh Bn tiếp về dạy học lấy học sinh lm trung tâm, Tạp chí NCGD 8, 1995 9 Nguyễn Đức Vũ Phơng pháp dạy học địa lý Ti liệu BDTX giáo viên PTTH chu kì 1993 1996, Huế, 1995 10 Vũ Cao Đm Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học NXB KH & KT, 1996 24 Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nh trờng... phơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn Địa lí ở trung học phổ thông" các từ khóa l : nội dung giáo dục dân số, phơng pháp dạy học giáo dục dân số, hiệu quả tác dụng giáo dục dân số Hay, trong đề ti "Nghiên cứu các giải pháp phổ cập giáo dục trung học cơ sở tại các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long", các từ khóa l : giải pháp, phổ cập giáo dục Thay đổi các từ ny, sẽ tạo ra một đề ti khác Tên đề ti nghiên. .. trình giáo dục l sản phẩm chủ quan của các nh giáo dục Đồng thời các nh giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiên cứu l một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục Ví dụ, khi nghiên cứu chất lợng của các giáo viên do khoa Địa lí, trờng ĐHSP Huế đo tạo giai đoạn 1976 1995 đợc tiến hnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lí... vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề ti khoa học Thông thờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề ti nghiên cứu gồm các giai đoạn sau : Hiện thực giáo dục mâu thuẫn vấn đề khoa học đề ti Ví dụ : Hiện thực giáo dục : Giáo dục dân số Mâu thuẫn : (Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay ? Đó l mâu thuẫn giữa một bên l yêu cầu đảm bảo chất lợng giáo dục dân số qua bộ môn Địa. .. thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục v trở lại phục vụ thực tiễn giáo dục + Đề ti phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực tiễn 2.3 Các loại đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục Dựa vo tính chất của một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm vụ của đề ti), có thể chia đề ti, nghiên cứu khoa học giáo dục thnh các loại sau : + Điều tra : Nhiệm... tính chân lí, cải tạo hiện thực Ví dụ : Thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 10 THPT + Lý luận : Đề ti thiên về xây dựng lý luận mới, hoặc bổ sung kho tng lý luận đã có Ví dụ : Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo phơng pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý THPT Phơng pháp nghiên cứu chủ yếu l phân tích ti liệu lý luận kết hợp với đánh giá thực tiễn + Hỗn hợp : l dạng... test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý THPT Đổi mới nội dung v phơng pháp giảng dạy địa lý ở trờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh Xác định các nội dung v phơng pháp giáo dục du lịch qua môn Địa lí ở trờng phổ thông Hệ thống khái niệm v phơng pháp hình thnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh tế các nớc ở lớp 11, trờng THPT Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế xã hội ở trờng . trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hnh một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng v đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng. Đây l một học. sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 6 Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nh trờng 25 ChơngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên. Các phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nh trờng Chơng III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng.