Đang tải... (xem toàn văn)
Xây dựng 1 số bài giảng trong chương Quang học vật lý 9
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM T.P HỒ CHÍ MINH VŨ THỊ BẠCH THÚY XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI GIẢNG TRONG CHƯƠNG QUANG HỌC-VẬT LÝ LỚP 9 THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH. LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ PHƯỚC LỘC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2010 THƯ VIỆN Phần I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Trong những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, đất nước chúng ta nói chung ngành giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) nói riêng đã cố gắng rất nhiều nhằm thay đổi thật sự bộ mặt của giáo dục Việt Nam. Một vấn đề nổi trội trong những năm qua mà ai cũng nhận biết, đó là công cuộc thay sách giáo khoa phổ thông một cách triệt để m à chúng ta đã làm từ những năm cuối thế kỉ XX, đến năm học 2008-2009 đã hoàn thành cơ bản. Những cuộc bồi dưỡng giáo viên hàng năm, những chủ trương đổi mới chế độ thi cử và cuộc vận động “hai không” trong toàn ngành…. Tuy nhiên, con đường đổi mới giáo dục của chúng ta vẫn còn dài, còn nhiều khó khăn, vất vả, đòi hỏi toàn dân, toàn ngành, đặc biệt là đội ngũ giáo viên (GV), dù cuộc sống hàng ngà y vẫn còn nhiều khó khăn, cần phải nỗ lực nhiều hơn mới có thể hoàn thành được. Một trong những điểm cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Chúng ta đã bắt đầu công việc này từ nhiều năm nay, song hầu như chỉ dừng lại ở sự nghiên cứu của các nhà sư phạm. Việc thay đổi PPDH ở trường phổ t hông vẫn còn diễn ra chậm chạp, chưa đều khắp. Có nhiều lí do cho vấn đề này. Lí do về sự chậm đổi mới của cán bộ quản lý, lí do về cơ sở vật chất, lí do về người học…trong đó chủ yếu vẫn là lí do của chính mỗi GV. Không nói đến những khó khăn khách quan tồn tại, chỉ nói đến thói quen cố hữu của không ít GV, nó cũng đã cản trở rất nhiều trong vấn đề nà y. Cho nên các nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo dục vẫn phải luôn luôn hỗ trợ, nghiên cứu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho GV các cấp học, các môn học để họ có thể thể hiện thật sự sự đổi mới của mình. Các phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp với giai đọan mới. Yêu cầu của xã hội đối với ngành giáo dục trong giai đọan mới là phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do vậy mà sản phẩm của quá trình đào tạo phải là những con người có khả năng tiếp nhận một cách nhanh chóng những thông tin ngày càng tăng trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển mạnh mẽ, là những con người có óc sáng tạo, có kĩ năng thực hành tốt…Thực tế trong những năm qua cho thấy rất nhiều sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Điều đó dẫn đến một mâu thuẫn là: GV mới ra trường thì không có việc làm trong khi các trường học lại vẫn thiếu GV. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên một là do việc đào tạo ở các bậc học dưới chưa theo kịp với yêu cầu xã hội. Do áp lực của việc thi cử còn nặng nề cho nên mục đích và động cơ của việc dạy và học chưa nhằm phát huy tính tích cực v à kĩ năng thực hành. Nếu cứ tiếp tục kéo dài tình trạng này thì liệu rằng mục tiêu của nước ta là đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp có trở thành hiện thực? Có thể do lượng kiến thức trong một tiết học là quá nhiều hoặc có thể do thiếu các thiết bị hỗ trợ dạy học, dụng cụ thí nghiệm… mà v iệc tiến hành dạy và học trong những năm qua phần lớn là dạy một chiều, nghĩa là GV là người chủ động tổ chức việc dạy học, GV là người truyền đạt những kiến thức cần dạy trong một tiết học cho học sinh (HS) bằng phương pháp diễn giảng, còn HS thì chỉ lắng nghe, ghi chép, về nhà học thuộc lòng để hôm sau trả bài lấy điểm. Họ không có nhiều cơ hội tham gia vào quá trình hình thành tri thức cho mình.Với lối tổ chức dạy học như vậy đã và đang làm giảm hứng thú học tập và hạn chế tính tích cực của HS, dẫn đến tình trạng chán học môn vật lý ở HS trong các trường phổ thông hiện nay. Những kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm-sinh lí. Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp t hu thụ động, không chấp nhận các giải pháp đã có sẵn do GV đưa ra. Ở lứa tuổi này nảy sinh nhu cầu đó là lĩnh hội tri thức một cách độc lập và phát triển kĩ năng. Phần lớn các kiến thức vật lý ở trường phổ thông là được hình thành từ con đường thực nghiệm. Do vậy, môn vật lý là môn học rất thuận lợi để HS phát triển những kĩ năng thực hà nh, phát triển khả năng tư duy, sáng tạo thông qua các kiến thức mà GV dạy cho HS ở lớp cũng như các bài tập thí nghiệm giao về nhà. Theo nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông cũng đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học cho HS. Quá trì nh đào tạo ra những con người mà có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội tương lai còn nhiều khó khăn, cần có sự phối hợp của rất nhiều yếu tố trong đó có một phần không nhỏ là làm sao phát huy được tính tích cực và kĩ năng thực hành của HS trong giờ học. Một trong những giờ học như thế đó là giờ học vật lý. Là một GV dạy vật lý, đứng trước thực trạng HS chá n học môn vật lý như hiện nay, chúng tôi cũng cũng rất trăn trở và muốn làm một điều gì đó để góp phần làm thay đổi tình trạng đó. Đó lí do mà chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học-vật lý lớp 9 theo các giai đọan của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”. 2. Mục tiêu thực hiện đề tài. Nghiên cứu lí thuyết về phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. Xây dựng các một số kiến thức trong chương quang học-vật lý 9 theo các giai đọan của PPTN. Tổ chức thực nghiệm kiểm tra kết quả nghiên cứu. 3. Giả thuyết khoa học. Có thể phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học bằng ThNVL và phương pháp làm việc của các n hà khoa học vật lý để xây dựng phương pháp dạy học thực nghiệm (gọi tắt là phương pháp thực nghiệm) và áp dụng vào dạy một số bài học có thí nghiệm trong chương “Quang học” – vật lý lớp 9 nhằm phát triển tư duy thực nghiệm trong vật lý. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. Nghiên cứu lí luận để xây dựng về mặt lí thuyết PPDH thực nghiệm, vận dụng phù hợp với trình độ HS lớp 9. Tìm hiểu tình hình dạy và học các kiến thức chương Quang học lớp 9 ở trường dân lập Ngôi Sao. Nghiên cứu, phân tích cấu trúc chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 . Nghiên cứu để thiết kế các bài giảng trong chương “Quang học” ở một số giai đọan của PPTN sao cho phù hợp với năng lực tư duy của HS lớp 9. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết. 5. Đối tượng nghiên cứu. Nội dung chương trình Vật lý chương Quang học lớp 9 . Học sinh và giáo viên dạy VL ở trường Dân lập Ngôi Sao. PPTN trong nghiên cứu. Thiết kế một số bài giảng chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 theo các giai đọan của PPTN. Thực nghiệm sư phạm tại trường TH Dân lập Ngôi Sao TP. HCM. 6. Phương pháp nghiên cứu. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Lí luận dạy học, Tâm lý học và các tài liệu cập nhật, chủ trương chính sách của Đảng để làm cơ sở cho việc xây dựng phương pháp thực nghiệm phù hợp với trình độ của HS THCS Phương pháp quan sát, điều tra ngắn: nhằm thu thập thông tin về tình hình dạy học m ôn vật lý ở trường THCS hiện nay, về hứng thú học tập môn vật lý của HS THCS hiện nay. Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả điều tra, bài khảo sát, bài kiểm tra (sau mỗi bài thực nghiệm sư phạm, trước và sau đợt thực nghiệm sư phạm) của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học, dự giờ, qua n sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm và xử lý số liệu thống kê kết quả thực nghiệm. 7. Giải thích một số khái niệm chính trong công trình Lí luận dạy học (LLDH): là một môn khoa học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học nhằm giúp cho việc dạy và học đạt hiệu quả cao. Lí luận dạy học vật lý ( LLDHVL): là một môn học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học môn vật lý nhằm giúp cho việc dạy và học môn vật lý đạt được hiệu quả cao. Phương pháp dạy học tích cực: là các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực tập trung và o người học chứ không phải người dạy. Phương pháp dạy học khám phá: là sự kết hợp xen kẽ giữa một trong các phương pháp dạy học với các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong thời gian ngắn. Phương pháp dạy học hợp tác hay còn gọi là dạy học theo nhóm: là phương pháp dạy học mà trong đó GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, đặt ra vấn đề vấn đề cần nghiên cứu, giao nhiệm vụ và các thành viên trong nhóm sẽ cùng nhau thảo luận, bà n bạc để đưa đến một ý kiến, kết quả thống nhất. Phương pháp thí nghiệm: là một phương pháp dạy học trong đó có sử dụng thí nghiệm do GV hoặc HS thực hiện để minh họa hay biểu diễn cho một kiến thức nào đó. Để phân biệt với phương pháp thực nghiệm (sẽ giới thiệu sau), chúng tôi kí hiệu là PPThN. Phương pháp thực nghiệm vật lý: Đây là một phương phá p làm việc của các nhà khoa học mà thí nghiệm là phương tiện chính yếu để tìm ra kết quả. Phương pháp dạy học theo phương pháp thực nghiệm vật lý: là một PPDH trong nhà trường được phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học Vật lí, trong đó, sự hỗ trợ của GV là không thể thiếu ở những khâu cần thiết để HS có thể hoàn thành nội dung học theo phong cách nghiên cứu VL. Trong công trình này, sau khi giới thiệu khái quát phương pháp thực nghiệm VL của các nhà VL, chúng tôi sẽ nói đến PPDH theo phương pháp thực nghiệm VL (sẽ không còn nói đến phương pháp thực nghiệm của các nhà VL nữa). Để ngắn gọn đồng thời phân biệt với PPThN, chúng tôi sẽ viết tắt là PPTN. Phương pháp thực nghiệm có giới hạn: Chúng tôi dùng từ này để nói tới việc sử dụng PPTN trong dạy học ở THCS. Do năng lực của HS, do thời gian của tiết học m à chúng tôi chỉ dùng một hoặc hai giai đoạn phù hợp của PPTN đối với các em để thực hiện một thí nghiệm trong bài (làm dễ hóa). Tư duy trực giác: Đây là kết quả của một “thói quen tư duy” của những người hay sáng tạo. Có mấy trường hợp: . Trước một vấn đề khó khăn, trong chủ thể xuất hiện ngay lời giải (hoặc hướng đi để giải quyết vấn đề) . Trước nhiều lời giải, chủ thể có thể cảm n hận ngay lời giải đúng. . Một ý tưởng phác họa ra một thí nghiệm để nghiên cứu hoặc kiểm tra vấn đề (trong sơ đồ Razumopxki chẳng hạn). Không có con đường hay phương pháp cho tư duy trực giác, tuy nhiên, những người hay tư duy, hay sáng tạo thì thường có tư duy trực giác tốt. Cũng cần thấy rằng, tư duy trực giác không phải lúc nào cũng có kết quả tốt song có điều c hắc chắn rằng đó là sự mở đầu cho một công việc sáng tạo tiếp theo. Phần II: CÁC NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. VẤN ĐỀ THAY ĐỔI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (PPDH) Cùng với xu thế chung của cả thế giới, từ thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học sư phạm, cho tới các trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển ki nh tế là tri thức. Trong nền kinh tế tri thức của thế kỉ 21 này, nền giáo dục phải tạo ra con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nghị quyết 4 khóa 7, Nghị quyết 2 khóa 8 của Hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi mới PPDH. Có thể gọi đây là một cuộc cách mạng học đường lớn nhất từ trước tới nay. C ó ba lí do chính để nói như vậy: Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học (QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa ba thành tố: mục đích – nội dung – phương pháp. Khi một thành tố thay đổi thì hai thành tố còn lại cũng sẽ thay đổi theo cho phù hợp. Xã hội ngày nay phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra cũng khác trước, đó phải là những người vừa có trình độ tri thức vừa có kĩ năng thực hành, là những người vừa năng động vừa có óc sáng tạo .Với mục đích của việc đào tạo như thế dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo của ngành giáo dục cũng phải thay đổi. Học sinh (HS) trên thế giới nói chung, nước ta nói riêng, có nhiều đặc điểm ph át triển tâm sinh lí sớm hơn, hay hơn so với thế hệ cùng lứa trước đây. Chẳng hạn: linh hoạt hơn, thực tế hơn, nhạy cảm hơn, có vốn hiểu biết khá rộng (do các em được tiếp xúc với nhiều kênh thông tin) . nhất là HS ở các thành phố, thị xã. Người ta đã thừa nhận, trẻ em ngày nay đang trên đà phát triển tâm lí một cách nhanh chóng hơn so với những trẻ em thuộc những thế hệ trước. Trước tì nh hình đó, PPDH truyền thống trước nay không còn phù hợp nữa. Nền giáo dục của chúng ta, nền giáo giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp và tiến bộ về bản chất, giàu tính nhân văn và giai cấp song còn nhiều điều bất cập. Đó là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất dạy học. Đất nước chúng ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần có điều kiện thay đổi toàn diện mặt yếu kém này. Trước tình hình đó, nhiệm vụ được đề ra cho ngành giáo dục là phải làm sao sản phẩm đào tạo của mình khi ra đời có khả năng hòa nhập ngay vào cuộc sống cộng đồng, tham gia tích cực vào lao động sản xuất hoặc vào các hoạt động trong một ngành khoa học, kĩ thuật nào đó. Tức là các em phải mau chóng thích nghi với điều kiện công việc, tiếp thu nha nh được cái mới, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm và tự tin. Như vậy mới là những mẫu người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, của nền kinh tế tri thức. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị cho họ một tiềm lực tri thức, kĩ năng cơ bản, tối thiểu ở các môn học, cần phải tạo cho họ một năng lực nhất định để họ có thể tiếp tục đi xa hơn, mở rộng thêm kiến thức mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Đó là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề mà thực tế công việc đặt ra trước họ, năng lực thiết kế con đường khả thi để thực hiện công việc, năng lực tư duy và tư duy sá ng tạo, có tâm thế sẵn sàng nhận thức cái mới. Do đó, vấn đề bồi dưỡng cho HS phương pháp tư duy, phương pháp làm việc sáng tạo trong quá trình dạy kiến thức là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Chúng ta đang đi trên con đường đó, con đường thay đổi toàn bộ diện mạo của ngành giáo dục, từ quan điểm dạy học, các hoạt động trong QTDH cho tới cơ sở vật chất phục vụ cho nhiệm vụ dạy học. 1.2. T HỰC TRẠNG DHVL Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS) Thực tế ngày nay ở các trường phổ thông, phần lớn giáo viên (GV) vẫn dạy theo cách như đã dạy cách đây mấy chục năm. Nghĩa là phương pháp thuyết trình (kể cả những bài học mang tính thực hành) vẫn còn thống trị trong nhà t rường. GV làm trung tâm, là chủ thể của hoạt động dạy học còn HS là khách thể chịu sự tác động của GV. Những kiến thức mà HS có được hoàn toàn phụ thuộc vào GV. Cũng có nhiều GV cố gắng thay đổi PPDH của mình trong điều kiện thực tế của trường và khả năng cá nhân, như: làm thí nghiệm, cho HS đọc sách giáo khoa (SGK) trước ở nhà, trên lớp cố gắng dùng phương pháp đàm thoại .nhưng chưa nhiều, chưa thường xuyê n và chưa đồng bộ. Xuyên suốt quá trình dạy học vẫn là thầy truyền đạt hết nội dung SGK, trò ghi nhớ để làm bài kiểm tra, để thi chuyển cấp, thi đại học. Kiểu dạy nhồi nhét, dạy chay như vậy không tích cực hóa sự học tập của HS được và đồng thời cũng làm cho các HS yếu, trung bình có cảm giác không thích học môn Vật lý (VL). Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV. Thông thường, ở các giờ thao giảng ha y dự thi GV giỏi, các GV Vật lí đều cố gắng ĐMPPDH, sử dụng nhiều phương tiện dạy học như thí nghiệm, mô hình, biểu bảng và đặc biệt là các phương tiện hiện đại hỗ trợ dạy học (chúng tôi gọi chung là ĐMPPDH, tuy rằng việc sử dụng các phương tiện dạy học là đã có từ rất lâu trong nhà trường Việt Nam.). Ngoài các giờ đó ra thì đa số GV ngại đổi mới, ngại sử dụng phương tiện dạy học. C ác công trình điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ GV thực hiện ĐMPPDH ở các trường còn rất thấp. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì? Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách SGK của một bộ phận G V. Căn bệnh cố hữu là ngại thay đổi trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong SGK nên khi giảng thường đọc luôn cho HS chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐM PPDH chưa hiệu quả. Trong một hội thảo về vấn đề này hồi đầu tháng 2-2009, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì ngoài các tiêu đề chính. Theo GV, như thế là chống đọc chép. Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào . và nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học[1’] Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ. Không chỉ cần sự tự giác, ý c hí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp. Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong SGK, không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức (Q TNT) của HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH. Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Kết quả nghiê n cứu tâm lí học cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thà nh thói quen của mỗi người GV thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý. Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các PPDH mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia . Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV . điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao. Sự cần thiết phải ĐM PPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi hỏi thay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm lý của học trò . Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho c ách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình !” [1’] Riêng về vấn đề giảng dạy VL có thí nghiệm , tình hình thực tế ở các trường trung học cơ sở (THCS) có thể được tóm tắt như sau: - Nói chung, các trường THCS, đặc biệt là các trường ở vùng sâu, vùng xa rất thiếu trang thiết bị và kinh phí. - Các GV VL chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của thí nghiệm vật lý (ThNVL) cũng như chưa được trang bị thêm kiến thức về phương pháp sử dụng thí nghiệm (TN) trong dạy học ngoài những gì họ đã được học ở trường sư phạm. - Còn có GV ngại khó, ngại tốn thời gian. 1.3. CƠ SỞ TÂM LÍ VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA LƯA TUỔI HỌC SINH 1.3.1. Học sinh THCS-lứa tuổi của những mơ ước khoa học Lứa tuổi HS THCS gồm những em đang học từ lớp 6 đến lớp 9, đó là các em trong độ tuổi từ 11 đến 15. Đây là thời kì chuyển biến tâm lí của các em, chuẩn bị bước sang tuổi trưởng thành. Nét nổi bật của các em ở lứa tuổi này so với các em thiếu nhi là có sự phát triển mạnh mẽ về tâm lí và sin h lí nhưng đôi khi lại mâu thuẫn với hành vi của mình. Ví dụ như các em thích GV cư xử với mình như người trưởng thành song đôi lúc các em lại có những hành động, lời nói rất ngô nghê. Ở trường tiểu học, các em học ít môn với cùng một GV. Sang môi trường THCS, các em được học nhiều môn với nhiều GV giảng dạy. Mỗi m ôn học có cấu trúc đặc thù và có phương pháp tư duy riêng, do đó có thể các GV bộ môn khác nhau sẽ có cách trình bày, phương pháp tổ chức dạy học riêng. Điều này có ảnh hưởng tích cực đến sự thay đổi về chất trong con người các em. Trong các em bắt đầu ý thức được cách học của từng môn, bắt đầu xuất hiện tình yêu đối với chuyên môn này hay chuyên môn khác, thậm chí có nhiều em thích thú với mọi môn học vì các em này nhận thấy được sự đa dạng của khoa học. Sự th ay đổi về mặt thể chất ở lứa tuổi HS THCS đã làm cho các em có những đặc điểm nhân cách khác với lứa tuổi của HS tiểu học. Lứa tuổi THCS là lứa tuổi bắt đầu hình thành “nghị lực” trong khoa học do đó có tính tích cực cao. Các em có thể có nhiều ước mơ khoa học (khác với những ước mơ theo các thần tượng đôi khi không có thật trong cuộc đời ở lứa tuổi cấp 1), dự định lớn la o cho cuộc đời. Ví dụ: Các em HS lớp 9 dự định thi tuyển vào các trường điểm với nhiều mục đích khác nhau, trong đó có không ít HS muốn vào đây để có cơ hội học nhanh, học sâu để đạt được ước mơ chinh phục một ngành khoa học nào đó trong tương lai. Sự thay đổi khách quan về môi trường, đối tượng, nội dung học cũng sẽ gây không ít khó khăn cho HS cấp THCS, đặt biệt là HS đầu cấp. Chính vì vậy mà vai trò của GV cấp THCS là rất lớn, nó mở đầu cho hướng đi sau này cho các em HS. Ví dụ, nếu GV VL biết dẫn HS đi từ các kiến thức đơn giản đến các ứng dụng rất thông thường trong cuộc sống nhưng lại rất mới lạ - theo suy nghĩ của các em – (như từ ròng rọc, palăng đến các cần cẩu hiện đại; từ các hiện tượng qua ng hình học đến kính đeo mắt rồi đến kính hiển vi, kính thiên văn…), nếu dẫn dắt các em nhận thức các hiện tượng VL một cách phù hợp bằng các hoạt động thí nghiệm v v thì rất có thể tình yêu môn VL sẽ đến với các em. Có thể đây là bước khởi đầu để sau này chúng ta có những nhà VL hoặc những kĩ sư trong các lĩnh vực kĩ thuật. 1.3. 2. Hoạt động học và động cơ của hoạt động học Hoạt động học là tất cả các hoạt động của HS (cơ bắp và trí tuệ) nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, dưới sự chỉ đạo của GV. Các hoạt động đó, ví dụ như vẽ, viết, nói, tranh luận, ôn tập, thực hiện TN, đề xuất giả thuyết, thiết kế thí nghiệm v v xuất phát từ yêu cầu và được sự hướng dẫn của GV. Dĩ nhiên cũng có những hoạt động tự phát như, tìm đọc những sách, tài liệu, quan sát các hiện tượng tự nhên, kĩ thuật một cách có chủ đích…mà không có sự yêu cầu của GV. Song suy cho cùng, một cách gián tiếp, các em đó đã làm theo những lời khuyên của GV trong quá trình dạy học. Mọi HS đi học đều ít nhiều có hoạt động học song chúng ta nói đến các hoạt động học tập có hiệu quả: tự giá c, tích cực, tự lực và sáng tạo. Để có các hoạt động học tập như vậy, đòi hỏi HS phải xác định cho mình một động cơ học tập đúng đắn. Động cơ học tập đúng đắn của HS không sẵn có từ khi HS mới cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi nhỏ, việc học tập c hỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích cô giáo, thầy giáo hoặc để có thể trở thành một nhân vật như thần tượng nào đó của mình. Đến lứa tuổi cấp THCS, như trên đã nói, các em có thể bắt đầu hình thành một động cơ học tập đúng đắn. Ngoài những biện pháp giáo dục của nhà trường, động cơ học tập của HS ở lứa tuổi này chủ yếu được hình thành từ các hoạt động chuyên môn, phương pháp tổ chức dạy học bộ môn, sự “thông thái” của thầy cô về một khoa học nào đó… , cùng với sự hoạt động có hiệu quả của HS, động cơ học tập đúng đắn của các em dần dần hình thành. Nghĩa là các em bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩa của môn học và sẽ thấy yêu thích môn học. Việc học trở thành nhu cầu thật sự đối với HS. Môn VL có nhiều điều kiện để thu hút HS TH CS bởi vì nó là môn học thực nghiệm, có nhiều TN cả trong lẫn ngoài giờ học, nó liên hệ rất nhiều đến cuộc sống hàng ngày của các em cũng như nó có thể giải thích được các hiện tượng trong kĩ thuật thông dụng. Nhiều vấn đề thực tế HS đã thấy được trong cuộc sống, như: sự chuyển động nhanh chậm, ma sát, đèn điện sáng, chiếc gương soi v v , có thể các em chưa hiểu rõ thì bây giờ, với kiến thức VL THCS, các em không những hiểu mà còn giải thích được. Điều này làm cho HS hứng thú học VL vì các em biết được học VL để làm gì, có lợi ích như thế nào cho bản thân. Động cơ học tập xuất hiện ngay từ lúc này. Tất nhiên điều này còn phải phụ thuộc vào hoạt động dạy của GV, chúng tôi sẽ đề cập sau. Rõ ràng rằng, nếu dạy VL mà GV chỉ thao [...]... thú học thú học tập của HS trong giờ VL Các hoạt động học Ngồi nghe giáo viên giảng Làm bài tập Tự làm thí nghiệm Theo dõi giáo viên làm thí nghiệm Xem giáo viên trình bày qua máy chiếu Làm bài kiểm tra Thi đố vui giữa các tổ Lựa chọn khác Sự hứng thú học của HS (%) 11 .74% (60) 21. 72% (11 1) 28.77% (14 7) 5.87% (30) 4. 31% (22) 12 .72% (65) 10 .18 % (52) 4.70% (24) Từ điều tra nhỏ này ta thấy hai điều: 1 –... thí nghiệm (TN) trong nghiên cứu và dạy học VL Chính vì vậy mà từ lâu, thí nghiệm Vật lí (ThNVL) đã trở thành một phương tiện không thể thiếu được trong dạy học ở phổ thông Không những vậy, dạy học bằng ThNVL đã trở thành những PPDH đặc thù của dạy học VL trong nhà trường 1. 6.2 Ý nghĩa của ThNVL trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông Sử dụng TN trong dạy học VL là một đặc thù của bài học VL ThNVL vừa... đúng đắn Bắt đầu từ đó, ngành Vật lý thực nghiệm ra đời Hay nói khác đi, PPTN trong nghiên cứu Vật lý đã xây dựng nên toàn bộ bức tranh Vật lý học cổ điển đẹp đẽ và vững chắc Spaski đã đưa ra các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu VL như sau[23]: Giai đọan 1: Xây dựng giả thuyết (hay mô hình) Xuất phát từ quan sát các hiện tượng mang tính qui luật trong thực tế, nhà khoa học nảy sinh ý tưởng về bản... nhiều trong phần cuối của chương này 1. 4 CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC CHO CÁC PPDH VL TÍCH CỰC 1. 4 .1 Quan điểm HS là trung tâm Từ những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục trong và ngoài nước đã bàn nhiều về quan điểm HS là trung tâm trong quá trình dạy học Cụm từ HS làm trung tâm còn được một số nhà giáo dục gọi bằng những cụm từ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học. .. NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VL 1. 7 .1 Từ Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu VL đến các PPThN: Aristot, nhà triết học thuộc nhóm các nhà bác học đầu tiên của loài người, rất uyên bác và đã có những tác phẩm nghiên cứu về triết học tự nhiên đầu tiên làm nền tảng cho nhiều ngành khoa học sau này của nhân loại Tuy nhiên ông cũng để lại một số quan niệm sai lầm do một số quan điểm chính thống về khoa học luận... sự hướng dẫn của GV gọi là thí nghiệm học sinh (TNHS) Loại TN này thường được HS làm tại phòng TN mà trong SGK gọi là TN thực hành Do không được trang bị nhiều bộ TN nên mỗi lớp (bậc học) , HS chỉ được làm một số ít bài thực hành (lớp 6 có 2 bài, lớp 9 có 7 bài) Cũng có TN được HS làm tại lớp, trong giờ học (bài “Sự nở vì nhiệt của chất lỏng ở lớp 6) Thực ra, các bài TN mà SGK viết tựa đề là “Làm thí... TN ở nhà Chúng tôi trích ra đây hai bài TN mà chúng tôi đã soạn cho cuộc thực nghiệm sư phạm 1/ Hai bài thí nghiệm phát hiện ra hiện tượng khúc xạ (Mục I “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”; bài 40; trang 10 8 – SGK Vật lí 9) Mục này có hai thí nghiệm (hình 40 .1 và hình 40.2) *) Thí nghiệm đầu tiên (40 .1) (Thầy hướng dẫn để HS thực hiện ở giai đoạn 1) vừa là mở đầu bài học vừa có thể hướng dẫn để HS đưa ra... một cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào, song trong tiến trình giảng dạy, GV thiết kế xen kẽ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong một thời gian ngắn (khoảng 2-3 phút) 2) Cấu trúc của DHKP Cấu trúc của DHKP được trình bày ở hình 1. 4 Nội dung bài học HS GV Chú thích: Những vòng tròn là nhiệm vụ khám phá được GV sắp đặt, trao cho HS trong giờ học Hình 1. 4: sơ đồ của DHKP... định tính phổ biến của kết luận trong thực tiễn Hình 1. 9: Sơ đồ kết hợp giữa PP NVGQVĐ và PPTN 1. 7.2 PPTN và tư duy sáng tạo 1/ Chu trình sáng tạo Razumoxki và PPTN trong dạy học VL Giả thuyết Giả thuyết Trực giác Sự kiện Logic Hệ quả Hệ quả Trực giác Sự kiện Thí nghiệm kiểm tra Thí nghiệm kiểm tra Hình 1. 10: Chu trình sáng tạo Razumopxki Thực chất, PPTN mà các nhà Vật lý đã đi sau Galile là con đường... điểm dạy học và một số biểu hiện đặc trưng Dạy học lấy người học làm trung tâm 1 Dạy học truyền thống Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng 1 Thầy truyền đạt kiến thức hoạt động tích cực 2 Đối thoại trò – trò, thầy – trò 2 Thầy độc thoại, phát vấn, trò nghe ghi và trả lời 3 Lớp học linh động 3 Lớp học cố định 4 Thầy, trò trao đổi kết quả của trò 4 Thầy áp đặt ý kiến, kết quả có sẵn 5 Trò học cách học, cách . thuyết về phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. Xây dựng các một số kiến thức trong chương quang học- vật lý 9 theo các giai đọan của PPTN. . tài Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học- vật lý lớp 9 theo các giai đọan của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học
