- 36 - 3.2.2. Giảm thiểu hành vi không mong muốn của trẻ Hầu hết các giáo viên đều sẽ gặp phải những hành vi không mong muốn ở trẻ. Để xử lí những hành vi này giáo viên cần chú ý đến nguyên tắc “tối thiểu hoá sự can thiệp”. Nguyên tắc này nhằm đảm bảo các hành vi gây rối được loại trừ nhanh gọn mà các hoạt động của lớp học ít bị ảnh hưởng nhất. 3.2.2.1. Phòng ngừa và nhắc nhở Giáo viên có th ể sử dụng các cách khác nhau để phòng ngừa hoặc nhắc trẻ không có hành vi sai phạm như: - Đứng gần những trẻ hay gây rối; - Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ rằng mình biết là trẻ đang có hành vi không thích hợp; - Sử dụng các cử chỉ thể hiện trực tiếp hoặc không trực tiếp sự không hài lòng của mình với trẻ để ngăn chặn các hành vi không mong muốn, ví dụ như chỉ tay, lắc đầu,- hoặc những dấu hiệu khác; - Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi không thích hợp, duy trì trong một khoảng thời gian nhất định; - Nếu đang nói thì dừng lại trong một khoảng thời gian nhất định để thu hút sự chú ý của trẻ’ - Gọi tên những trẻ không tập trung, và đặt câu hỏi mà trẻ có thể trả lời được, hoặc dùng tên của trẻ để minh hoạ cho những điề u đang nói đến trong bài học; - Nên vui vẻ, hài hước khi nhắc nhở và chấn chỉnh những hành vi không thích hợp. Nói chung, giáo viên có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để nhắc học sinh, nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp can thiệp ít mang tính xâm phạm nhất. Tuy nhiên, việc lựa chon hình thức nào còn phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do trẻ gây ra. 3.2.2.2. Một số cách xử lí khi trẻ có hành vi gây rối 3.2.2.2.1. Khi trẻ có hành vi gây rối nhưng m ức độ không nghiêm trọng, giáo viên có thể xử lí theo những cách dưới đây: Dập tắt : là giáo viên không củng cố một hành vi nào đó. Dần dần, với việc không củng cố hành vi đó, kết hợp với củng cố tích cực cho các hành vi mong muốn có liên quan, giáo viên sẽ giúp trẻ laọi bỏ được các hành vi không thích hợp. Ví dụ trẻ có mọt hành vi không hợp lý nào đó nhằm thu hút sự chú ý của giáo viên, giáo viên không nên tỏ ra chú ý đến hành vi đó. Trong một số tình huống, giáo viên nên để các trẻ khác trong lớp cùng tham gia quá trình dập tắt hành vi. Khiển trách : là giáo viên dùng lời để trách trẻ. Khi áp dụng hình phạt này cần lưu ý: không để việc khiển trách chiếm ưu thế trong mối quan hệ qua lại với trẻ, nhìn vào học sinh và nói với thái độ bình tĩnh, không đứng từ xa để khiển trách học sinh, nên tiến lại gần trẻ và duy trì một mức độ gần nhất định. Cần để trẻ biết rõ tại sao lại bị khiển trách và giúp trẻ hiểu rằ ng chúng bị khiển trách về hành vi chứ không phải là cả bản thân mình. Phạt : là sự lựa chọn cuối cùng bởi vì nó liên quan đến việc đưa ra một điều không ưu thích cho trẻ hoặc lấy đi một điều gì đó trẻ ưu thích, coi như là hậu quả của một hành vi không thích hợp. Trong nhiều trường hợp giáo viên phải xem xét việc sử dụng phương pháp này bởi cách thức phạt khác nhau có thể giúp loại bỏ ngay lập tức một hành vi không mong muốn nào đó. Có thể ph ạt học sinh theo ba cách thông thường như: khiển trách, thời gian tách biệt, và trẻ giá hành vi. Để có thể phát huy tác động của các hình thức phạt này, giáo viên phải áp dụng chúng ngay sau khi học sinh thể hiện hành vi không thích hợp và giúp chúng hiểu được tại sao mình lại bị phạt. Có thể phạt theo các mức độ sau: nhân quả, thời gian tách biệt, trả giá hành vi. - Nhân quả: cách này áp dụng trong những tính huống khi có sự phù hợp logic giữa các hành vi trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ ph ải chịu. Cách làm này giúp trẻ và thanh thiếu niên CPTTT có ý thức trách nhiệm hơn đối với các hành vi của mình. Ví dụ: nếu trẻ quên - 37 - không đem hộp bút mầu thì hậu quả tự nhiên là trẻ không được tham gia vào hoạt động, nếu trẻ quên mang thước kẻ trẻ sẽ phải đi mượn một bạn khác. - Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào đó mà ở đó trẻ thường nhận được củng cố tích cực. Điều này có nghĩa là khi bị phạt bằng thời gian tách biệt, tr ẻ sẽ không được thưởng thức một cái gì đó mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách phạt bằng thời gian tách biệt như: trẻ phải ngồi tách ra song vẫn được quan sát hoạt động đó, trẻ bị tách hoàn toàn ra khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt trong một phòng riêng. Khi áp dụng hình thức phạt này giáo viên cần lưu ý: Chắc chắn rằng trẻ yêu thích hoạt động đang tiến hành, nếu không cách phạt này sẽ không còn tác dụng nh ư một hình phạt mà thậm chí có thể trở thành một dạng củng cố tiêu cực. Đảm bảo địa điểm phạt không có những yếu tố mang tính củng cố, nếu không, hình phạt này mất tác dụng. Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên vì trẻ sẽ bị bỏ lỡ nhiều phần kiến thức quan trọng. Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạ t này sau khi đã cảnh cáo trẻ về khả năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt. Báo hiệu cho ter biết khi thời gian phạt đã hết. Khi trẻ được phép tham gia trở lại hoạt động với cả lớp hay cả nhóm, hỏi trẻ xem trẻ có biết lý do tại sao mình lại bị phạt không, nếu trẻ trả lời không, hãy giải thích lí do trẻ vào một thời điểm thích hợp mà không làm ả nh hưởng đến bài giảng. Không nên áp dụng hình thức phạt này với những trẻ có tính nhạy cảm cao Khi cần nên thông báo và xin phép nhà trường để được áp dụng hình thức này. - Trả giá hành vi: là lấy đi của trẻ một cái gì đó mà trẻ yêu thích chẳng hạn như điểm thi đua hoặc một ưu điểm nào đó. Khi áp dụng phương pháp này phải lưu ý: Giải thích rõ cho trẻ biết nội dung của hình thức phạ t là gì và mỗi lần phạt như vậy trẻ sẽ bị lấy đi những gì. Kết hợp hình thức phạt theo kiểu này với một hình thức củng cố nào đó. Đảm bảo rằng những quyền lợi bị tước mất là thực sự mang tính củng cố đối với trẻ. Tránh trường hợp sau khi bị phạt, trẻ không còn hoặc còn rất ít yếu tố thúc đẩ y để đưa ra các hành vi đúng đắn. Củng cố khi có sự giảm bớt tính thường xuyên của một hành vi không mong muốn : Giáo viên nên củng cố thích hợp khi trẻ đạt được một tiêu chí nào đó về tần số của một hành vi nhất định, cho dù hành vi đó là hành vi không mong muốn. Với cách xử lí này, giáo viên cần giúp học sinh giảm các hành vi không mong muốn cả về tần số và thời gian. Ví dụ: một trẻ AD/HD thường hay ngắt lời khi bạn đang phát biểu, hôm nay em ít ngắt lời các bạn hơn vì vậy em nhận được củng cố tích cực. Giáo viên có thể khen trẻ khi trong một thời gian nhất định trẻ chỉ vi phạm có 5 lần chứ không phải 10 lần như mọi khi, giáo viên có thể nói: “Con giỏi lắm, hôm nay con rất chăm chú lắng nghe các bạn phát biểu”. Thực tế hành vi gây rối của trẻ vẫn còn và phải được châm chước cho đến tận khi trẻ đạt được hành vi chuẩn. Giáo viên phải tăng dần yêu cầu đối với trẻ khi thấy chúng đã đạt được s ự ổn định về hành vi so với yêu cầu hiện tại. 3.2.2.2.2.Trong trường hợp xảy ra những hành vi nghiêm trọng hơn, chẳng hạn như tranh giành đồ dùng của bạn, trêu chọc bạn, chửi thề, giận dữ, đe dọa bạn giáo viên cần sử dụng những biện pháp quản lý hành vi ở mức độ cao hơn. Muốn xác định một hành vi là nghiêm trọng giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm m ức độ và độ thường xuyên của hành vi đó. Đánh giá chính xác là cơ sở để tìm ra những biện pháp xử lý hiệu quả và tích cực. Giáo viên có thể đánh giá trẻ nhằm tìm ra các yếu tố tiền hành vi (dẫn đến hành vi), các yếu tố hậu hành vi (hậu quả của hành vi) và yếu tố duy trì hành vi. - 38 - Nhiều hành vi có vấn đề xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, hay ý định cụ thể nào đó của trẻ, nghĩa là hành vi đó như một phương pháp hay giao tiếp của trẻ với môi trường. Có thể khái quát thành bốn dạng hành vi sau: - Gây chú ý: trẻ gây ra hành vi ấy là để thu hút sự chú ý của người khác - Trốn chạy : nhờ có hành vi ấy mà trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống nó không thích, ví dụ như trẻ tự kỷ có gắng thoát khỏi một hoạt động tập thể nào đó bằng cách nổi cơn giận dữ, khiến giáo viên phải phạt trẻ bằng thời gian tách biệt. - Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: hành vi của trẻ dẫn đến giáo viên sẽ thưởng cho trẻ một đồ vật hay hoạt động nào đó, ví dụ trẻ bắt đầu hét lên cho đến lúc nó lấy được đồ dùng giảng dạy của giáo viên mà nó muốn. - Phản hồi bằng các giác quan: hành vi của trẻ nhằm đạt được những kích thích về thính giác, thị giác, hoặc xúc giác cho bản thân. Giáo viên có thể sử dụng bảng quan sát để xác định chính xác mục đích của hành vi. Bảng này gồm yếu tố : tiền hành vi (A), hành vi (B), hậu hành vi (C) Bảng quan sát hành vi: A: Tiền hành vi (Ngày, thời điểm, người có mặt, tình hình trước khi trẻ thể hiện hành không mong muốn) B: Hành vi C: Hậu hành vi Ví dụ Trong giờ học, các học sinh đang làm bài tập, trẻ cầm đồ chơi Ném đồ chơi Giáo viên yêu cầu trẻ đi nhặt đồ chơi vừa ném để đúng vào vị trí Ngoài ra giáo viên còn có thể sử dụng bảng giao tiếp chức năng dưới đây để tìm cách phản ứng hợp lý với trẻ Bảng : Bảng giao tiếp chức năng Trong tình huống nào? Trẻ làm gì? Tôi cho là đứa trẻ cảm thấy Cách phản ứng tốt nhất đối với tôi là Trong lúc đang làm bài tập toán Trẻ bất thình lình bắt đầu la hét và cắn tay mình Nản lòng vì nó không thể tự làm bài toán đó Có thể giúp đỡ trẻ bằng cách gợi ý thêm Thực tế cho thấy nhiều nguyên nhân dẫn đến hành vi có vấn đền là rất rộng, đa dạng và đặc biệt như chính bản thân mỗi trẻ; do vậy xác định chức năng của từng hành vi là rất khó khăn. Để có thể hiểu rõ hơn về nguyên nhân của các hành vi có vấn đề ở trẻ, các chuyên gia và giáo viên cần theo dõi những yếu tố có thể dẫn đến hành vi có vấn đề một cách hệ thống. Khi xác định được chức năng của một hành vi gây rối nào đó, giáo viên cần cung cấp và hướng dẫn cho trẻ phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để thực hiện cùng một ý muốn. Giáo viên có thể đưa ra những quyển vốc dán các tranh biểu tượng để giúp trẻ không có khả năng giao tiếp bằng lời thể hiện nhu cầu của mình, ví dụ: khi trẻ muốn ra ngoài em không phải tự đánh vào đầu mình nữa mà có th ể chỉ vào tranh để thể hiện mình muốn ra ngoài. Thực tế cho thấy nguyên nhân dẫn đến những hành vi không mong muốn là rất đa dạng và phức tạp như chính bản thân mỗi trẻ, do vậy xác định chức năng của từng hành vi là rất khó khăn. Để ngăn chặn và giảm thiểu hành vi có vấn đề, giáo viên cần theo dõi những yếu tố có thể dẫn đến các hành vi đó một cách có hệ th ống. Đánh giá chính xác nguyên nhân dẫn dến hành vi là cơ sở để giáo viên có biện pháp phòng ngừa và xử lý hành vi của trẻ hiệu quả và tích cực. Tóm lại: Giáo viên có thể lựa chọn nhiều biện pháp khác nhau để xử lý hành vi không mong muốn của trẻ nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp xử lý nhẹ nhất. Mặt khác, việc lựa chọn biện pháp xử lý nào phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do trẻ - 39 - gây ra. Mục tiêu cuối cùng là dạy trẻ kiểm soát được các hành vi của mình mà không cần hoặc cần ít nhất sự hỗ trợ từ phía bên ngoài, từ đó giúp cho trẻ sống độc lập ở mức cao nhất và hòa nhập được với cộng đồng. 3.2.3. Các hành vi xã hội và giới tính không phù hợp Đây là nhóm hành vi có vấn đề liên quan đến giao tiếp xã hội và giới tính. Những hành vi này phản ánh mối quan hệ thân thiện của trẻ vớ i người khác, các quan hệ của trẻ trong cộng đồng, khả năng trẻ phân biệt các hành vi riêng tư và các hành vi xã hội, khả năng trẻ tránh bị quấy rối và lạm dụng về giới tính. Hành vi giao tiếp xã hội không phù hợp của trẻ có thể là ôm người khác mà không phân biệt đối tượng hoặc chưa biết giữ khoảng cách cơ thể hợp lý, ví dụ như trẻ khoác vai bạn khác giới như người yêu. Giáo viên sẽ dạy cho trẻ cách phân biệt mối quan hệ khác nhau và nhận biết cụ thể trong tình huống nào thì sử dụng lời nói và cử chỉ phù hợp, ví dụ như khi nào thì chào, bắt tay, ôm hôn tạm biệt,… Nhiều trẻ không nhận ra và tôn trọng ranh giới cá nhân, chúng có thể tự nhiên chạm vào những phần kín trên cơ thể người khác. Trong trường hợp này có thể dạy trẻ nhận biết những ranh giới cá nhân qua việc sử dụng ký hiệu mầ u. Giáo viên có thể sử dụng ký hiệu màu trên quần áo hoặc hình mẫu để giúp trẻ biết rõ “vùng” nào trên cơ thể người khác được phép và không được phép chạm vào. Ví dụ như dùng đề can có biểu tượng một khuôn mặt cười dán lên vùng được phép chạm vào, một đề can có gạch chéo màu đỏ dán lên vùng không được phép chạm vào. Một số trẻ khác thường gặp khó khăn trong việc kiểm soát các cảm xúc giới tính của mình, ví như cởi bỏ quần áo. Xúc cả m giới tính của trẻ là tự nhiên nhưng trẻ cần giúp đỡi để hiểu rằng trường học và nơi công cộng không phải là nơi phù hợp cho các hoạt động giới tính. Nhằm giúp trẻ CPTTT ở tuổi vị thành niên tránh bị quấy rối hoặc bị lạm dụng về giới tính, cần phải dạy cho các em biết những kỹ năng phòng tránh bằng cách nói: “không, tôi không muốn như vậy”, “Hãy đi đi”, “Tôi s ẽ mách mẹ hoặc thầy cô giáo”. Để có thể lập một kế hoạch giáo dục giới tính phù hợp là rất khó, nó đòi hỏi sự cộng tác chặt chẽ với gia đình nhằm tôn trọng các giá trị của gia đình và quyết định xem thông tin nào là quan trọng nhất đối với trẻ. - 40 - Chương 4 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở VIỆT NAM 4.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam 4.1.1. Giáo dục chuyên biệt Tháng 5 năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn. Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành Phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đa thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là “Tương lai”, như ở quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc tên riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh Minh (1999), trưuờng tiểu học 15 tháng 5 (1989), trung tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật TPHCM (1989). Cũng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987), ở Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường trẻ CPTTT với tên chung là “Tương lai”. Ở Miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập, như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tự (1982), trường tiểu học Bạ ch Mai (1994); trường phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu (1982), trung tâm giáo dục trẻ em bị thiệt thòi Thái Nguyên (1995), Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991) Năm 1991 trong cuốn “Từ điển tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT. Năm 1992, lần đầu tiên cuốn sổ “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam” (do TS. Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một phần l ớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm nhận thức của trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ bản : dạy văn hoá, dạy thủ công, lao động, nghề và phục hồi một số khuyết tật trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài những phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xế p, cấu tạo chương trình kiến thức theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao, khi giảng dạy giáo viên phải thường xuyên cũng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng bước theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụ ng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đư ra phải từ thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT, các học sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm tốt, có lõng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái cao. Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã được xuất bản. Đó là các cuốn “Giáo d ục trẻ có tật tại gia đình”, “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” và “Trẻ chậm khôn”. Cả ba cuốn này đều dành những trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm sinh lý cũng như nội dung và phương pháp giáo dục trẻ CPTTT. Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khác Viện đã nêu 6 nguyên tác cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT : (1) Tìm hiểu từng em m ột, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thường thức cái đệp về màu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà mình vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả ng ười khác. (3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng, trẻ em dù học tập ở trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình, đường phố cùng những trẻ em khác; phải gây ý thức gia đình, cho xã hội xung quanh, chấp nhận và giúp đỡ các em (4) Mỗi trẻ là một con người, tức một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được ngườ i khác yêu thương, tôn trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, . Bình ( 198 4), I ( 198 8), V ( 198 8), hoặc tên riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu ( 199 1), trường khuyết tật ánh Minh ( 199 9), trưuờng tiểu học 15 tháng 5 ( 198 9), trung tâm nghiên cứu GD trẻ. tật TPHCM ( 198 9). Cũng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT ( 198 7), ở Nha Trang ( 198 8), Cần Thơ ( 198 8) và Đà Nẵng ( 199 4) cũng thành lập trường trẻ CPTTT với. giáo dục trẻ em bị thiệt thòi Thái Nguyên ( 199 5), Làng Hoà Bình Thanh Xuân ( 199 1) Năm 199 1 trong cuốn “Từ điển tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ