Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệpDạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN MẠNH CƯỜNG

DẠY HỌC XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN MẠNH CƯỜNG

DẠY HỌC XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn

MÃ SỐ: 9 14 01 11

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: 1 PGS.TS Đỗ Tiến Đạt

2 PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương

Hà Nội, 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án “Dạy học Xác suất và Thống kê cho sinh viên ngành Kỹ thuật mỏ và Kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp”

là công trình nghiên cứu của riêng tác giả, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

NGUYỄN MẠNH CƯỜNG

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng cùng các đơn vị chức năng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả làm nghiên cứu sinh tại Viện

Tác giả xin gửi lời cảm ơn các thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, các thầy cô ở hội đồng các cấp đã tận tình dạy dỗ, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Đồng thời, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Đỗ Tiến Đạt và PGS TS Nguyễn Thị Lan Phương đã tận tình hướng dẫn, dìu dắt tác giả trong suốt thời gian qua

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Lãnh đạo Trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh để tác giả có cơ hội, thời gian học tập và nghiên cứu hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn sự hỗ trợ, tạo điều kiện của Lãnh đạo các công ty, doanh nghiệp, lãnh đạo các đơn vị trực thuộc và các kỹ sư giúp tác giả hoàn thành luận án Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2024

Tác giả

Nguyễn Mạnh Cường

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 KN cần trang bị cho SV ngành KTM trước khi tốt nghiệp 31Bảng 1.2 KN cần trang bị cho SV ngành KTĐC trước khi tốt nghiệp 34Bảng 1.3 Bảng so sánh nội dung XSTK được giảng dạy tại một số trường đào tạo ngành KTM, KTĐC 35Bảng 1.4 Phiếu đánh giá quá trình SV hoạt động trong bối cảnh NN ngoài lớp học 41Bảng 1.5 Một số KN có thể chuẩn bị cho SV ngành KTM và KTĐC thông qua dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN sau đào tạo 44Bảng 1.6 Kết quả điều tra thực trạng giảng dạy môn XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN 46Bảng 1.7 Kết quả điều tra GV về phương pháp đánh giá đáp ứng các nội dung cốt lõi của CĐR môn XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC 48Bảng 1.8 Kết quả khảo sát ý kiến của SV ngành KTM, KTĐC về vai trò của XSTK 49Bảng 1.9 Kết quả khảo sát thực trạng GV chuẩn bị một số KN cho SV ngành KTM và KTĐC thông qua dạy học XSTK 50Bảng 1.10 Kết quả khảo sát SV ngành KTM về thực trạng hình thành một số KN thông qua học tập XSTK 50Bảng 1.11 Kết quả khảo sát SV ngành KTĐC về thực trạng hình thành một số KN thông qua học tập XSTK 51Bảng 1.12 Kết quả phân tích khí mê tan vỉa I12 53Bảng 1.13 Dự báo độ chứa khí mê tan ở các mức khai thác tiếp theo của vỉa I12 54Bảng 1.14 Một số đơn vị hoạt động trong ngành KTM và KTĐC thuộc một số trường ĐH 60Bảng 2.1 Rà soát đặc điểm nhiệm vụ đích thực với nội dung của nhiệm vụ thiết kế trong dạy học XSTK cho SV ngành KTM 71Bảng 2.2 Một kế hoạch dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN 75Bảng 2.3 Kết quả hàm lượng khí mê tan của Trạm quan trắc tập trung Công ty than Mạo Khê-TKV được cung cấp bởi Trung tâm An toàn mỏ-TKV 78

Bảng 2.4 So sánh cơ bản giữa đánh giá truyền thống và và đánh giá đích thực 89

Bảng 2.5 Bảng đánh giá mức độ đạt được của các KN 94

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của SV ngànhh KTĐC trong học phần XSTK 98

Bảng 2.7 Tổng hợp khối lượng thể tích ɣ và cường độ kháng nén  theo chiều sâu của đá Bột kết 105

Bảng 3.1 Kết quả các học phần toán của SV trước TNSP vòng 1 114

Bảng 3.2 Biểu điểm đánh giá nhóm SV thực hiện nhiệm vụ trong TNSP 116

Bảng 3.3 Biểu điểm đánh giá quá trình SV thực hiện nhiệm vụ 116

Bảng 3.4 Bảng kết quả học tập của SV tham gia TNSP vòng 1 117

Bảng 3.5 Kết quả phát triển KN của SV sau khi tham gia TNSP vòng 1 118

Bảng 3.6 Kết quả các học phần toán của SV trước TNSP vòng 2 121

Bảng 3.7 Bảng kết quả học tập của SV tham gia TNSP vòng 2 123

Bảng 3.8 Kết quả phát triển KN của SV sau khi tham gia TNSP vòng 2 124

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Biểu đồ phân bố độ chứa khí theo chiều sâu vỉa I12 53Hình 1.2 Biểu đồ dự báo phân bố độ chứa khí mê tan của vỉa I12 53Hình 2.1 Một hộ chiếu nổ mìn của một gương lò trong khai thác than 84Hình 2.2 Biểu đồ thống kê tỷ lệ TNLĐ trong ngành KTM giai đoạn 2007-2019 86Hình 2.3 Đồ thị biểu thị quan hệ giữa đường độ khàng nén của đá sạn kết và chiều sâu tại vỉa Tây Nam Đá Mài 87Hình 2.4 Đồ thị hàm phân phối chuẩn của Khối lượng thể tích ɣ của đá Bột kết mỏ Đèo Nai, Cọc Sáu 105Hình 2.5 Đồ thị hàm phân phối chuẩn Cường độ kháng nén  của đá Bột kết mỏ Đèo Nai - Cọc Sáu 105Hình 2.6 Quan hệ giữa cường độ kháng nén và chiều sâu của đá Bột kết 106Hình 2.7 Quan hệ giữa chiều sâu và khối lượng thể tích của đá Bột kết 106

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Các bước thiết kế một nhiệm vụ đích thực trong dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC 70

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của luận án 4

3 Nội dung nghiên cứu 4

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những điểm mới của luận án 5

9 Những vấn đề đưa ra bảo vệ 6

10 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước 14

1.2 Dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp 15

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.2 Tác động của việc gắn kết thực tiễn nghề nghiệp trong dạy học ở đại học 16

1.2.3 Học tập đích thực (Authentic Learning) 17

1.2.4 Quan điểm dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp 25

1.2.5 Mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp 27

1.2.6 Một số lưu ý khi triển khai mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp 281.3 Dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 29

1.3.1 Chuẩn đầu ra của các ngành KTM và KTĐC 29

1.3.2 Nội dung, chương trình giảng dạy XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC 341.3.3 Quan điểm và cách thức triển khai dạy học XSTK theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp ngành KTM, KTĐC 371.3.4 Đề xuất nội dung chương trình giảng dạy XSTK nhằm rèn luyện KN nghề nghiệp cho SV ngành KTM, KTĐC 421.3.5 Đề xuất các KNNN có thể hình thành và phát triển cho SV ngành KTM và KTĐC qua dạy học XSTK theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 431.4 Thực trạng và cơ hội dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN 451.4.1 Thực trạng dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 451.4.2 Cơ hội dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 51KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 61CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC PHẦN XÁC SUẤT THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP 622.1 Định hướng để xây dựng các biện pháp 622.2 Một số biện pháp dạy học học phần Xác suất thống kê theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp cho SV đại học Kỹ thuật mỏ và Kỹ thuật địa chất 632.2.1 Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập đích thực trong quá trình dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC 632.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế các bài tập và nhiệm vụ XSTK gắn với CĐR của SV ngành KTM, KTĐC 792.2.3 Biện pháp 3: Sử dụng đánh giá đích thực trong quá trình dạy học XSTK nhằm hình thành và phát triển KNNN cho SV ngành KTM, KTĐC 882.2.4 Biện pháp 4: Tham gia các hội thảo, các buổi trao đổi chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học gắn với TTNN có sự tham gia của các cá nhân trong và ngoài bộ môn Toán 99

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 108

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức thực nghiệm 109

3.3.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) 111

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 111

3.4 Nội dung thực hiện 112

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 112

3.4.2 Tham gia thực tế tại doanh nghiệp và trao đổi chuyên đề với GV dạy XSTK cho SV KTM về phương pháp dạy học theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp tại ĐHCNQN 112

3.4.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 113

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 113

vấn đề trong TTNN

Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI, số NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng nêu rõ quan điểm chỉ đạo của Đảng về GD

29-“Phát triển GD và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện và năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với TT; GD nhà trường kết hợp với với GD gia đình và GD xã hội”

Về mục tiêu cụ thể đối với GD ĐH cũng được Nghị quyết nhấn mạnh: “Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học;” Đồng thời tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để mọi người tự học, tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Và việc tiếp tục phát triển toàn diện nguồn nhân lực đã được khẳng định là một trong ba đột phá chiến lược, được thông qua trong Nghị quyết Đại hội đại biểu

toàn quốc lần thứ 13 (nhiệm kỳ 2021-2025) của Đảng đó là “Đổi mới và nâng cao

chất lượng GD, đào tạo, trọng tâm là hiện đại hoá và thay đổi phương thức GD, đào tạo, nhất là GD ĐH, GD NN.”

2

Ngày 09 tháng 6 năm 2014 Chính phủ đã ban hành Chiến lược phát triển công nghiệp Việt Nam đến năm 2025, tầm nhìn đến năm 2035 [5], theo đó phải chú trọng đào tạo nguồn nhân lực công nghiệp có KN, có kỉ luật, có năng lực sáng tạo Ngày 11/02/2020 Bộ chính trị đã ban hành Nghị quyết số 55-NQ/TW về định hướng chiến lược phát triển năng lượng quốc gia của Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn đến năm

2045 đã đề ra một trong những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu là “Mở rộng tìm kiếm,

thăm dò, nâng cao chất lượng công tác đánh giá các cấp trữ lượng và tài nguyên Đẩy mạnh khai thác than trong nước trên cơ sở bảo đảm an toàn, hiệu quả và tiết kiệm tài nguyên;” [1].

Vì vậy, để triển khai thực hiện tốt Nghị quyết của Đảng, chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ cần phát triển một đội ngũ người lao động có KN, kỹ xảo tốt, có khả năng áp dụng các thành tựu khoa học công nghệ để có thể khai thác hiệu quả nguồn tài nguyên sẵn có một cách hợp lý, đem lại nguồn lợi cho đất nước, đóng góp cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước mà vẫn đảm bảo môi trường, an toàn lao động,… Một trong những biện pháp đó chính là GD, đào tạo người lao động ngay từ khi còn trên ghế nhà trường

Đối với sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam, ngày 22/12/2011 Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định số 2427/QĐ-TTg về việc phê duyệt Chiến lược khoáng sản đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030 đã chỉ đạo một trong những mục tiêu quan

trọng là “Hoàn thành công tác lập bản đồ địa chất và điều tra khoáng sản tỷ lệ

1/50.000 trên diện tích lãnh thổ; hoàn thành công tác điều tra địa chất, khoáng sản biển tỷ lệ 1/500.000; đánh giá làm rõ tiềm năng tài nguyên khoáng sản phục vụ khai thác và dự trữ quốc gia”, đồng thời Thủ tướng yêu cầu “Thăm dò đáp ứng nhu cầu khai thác, chế biến đến năm 2050 đối với các khoáng sản: Than, urani, titan - zircon, đất hiếm, apatit, sắt, chì - kẽm, đồng, thiếc, mangan, cromit, bauxit, cát thủy tinh và một số khoáng sản khác.”, trong chiến lược Thủ tướng cũng chỉ đạo “Ưu tiên đầu tư cho điều tra cơ bản về địa chất về khoáng sản cả phần đất liền và biển, hải đảo để làm rõ tiềm năng tài nguyên khoáng sản.” [18]

Qua đó có thể thấy được rằng, công tác thăm dò địa chất – một trong những nhiệm vụ của ngành KTĐC đóng góp một vai trò quan trọng trong việc góp phần phát triển ngành công nghiệp khai khoáng nói riêng và ngành công nghiệp chế biến chế tạo nói chung trong sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước

3

Một trong những chỉ đạo quan trọng của Thủ tướng Chính phủ trong giải pháp để triển khai thực hiện tốt Chiến lược khoáng sản Việt Nam đến năm 2020, tầm nhìn

đến năm 2030 là cần “Đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học và công nghệ trình độ cao

bằng nhiều hình thức; Từng bước ứng dụng kỹ thuật tiên tiến, thiết bị hiện đại trong điều tra, thăm dò, khai thác và chế biến khoáng sản; Nâng cao năng lực công nghệ khai thác hầm lò ở độ sâu lớn” [18]

Do đó, các trường đào tạo kỹ sư ngành KTM và KTĐC cần triển khai các biện pháp giảng dạy tích cực, nhằm tạo ra những lao động chất lượng để đáp ứng tốt sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong thời kỳ mới Để đạt được mục tiêu đó, một trong những biện pháp đang có xu hướng được nghiên cứu và áp dụng trong GD ĐH gần đây là dạy học gắn với TTNN bằng cách tổ chức cho SV tham gia vào các hoạt động trong thực tế sản xuất Khi tham gia các hoạt động này SV có cơ hội gắn kết lý thuyết đã học với TTNN; được rèn luyện khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp; có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin từ các tình huống TT sản xuất; đặc biệt SV được đặt trong tình huống buộc phải tăng tính chủ động trong việc xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát sinh một cách tốt nhất Nhờ đó phát huy tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, KN giải quyết các vấn đề phức tạp gặp phải trong các hoạt động TT Đồng thời SV có cơ hội để rèn luyện nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp và tương tác với cộng đồng khi được tiếp cận với các chuyên gia khi tham gia vào các hoạt động TTNN này Kết quả là SV được chuẩn bị sẵn sàng đối mặt với cuộc sống NN đầy thách thức sau khi tốt nghiệp Để đào tạo được những kỹ sư KTM, KTĐC đầy mong muốn như vậy, việc dạy học gắn với TTNN cần được triển khai mạnh mẽ ở nhiều học phần khác nhau, trong đó có học phần XSTK

Với đặc thù là môn Toán ứng dụng nên bên cạnh việc rèn luyện các KN cơ bản mang tính TH như: khái quát hóa, đặc biệt hóa, mô hình hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề, … thì việc học XSTK còn góp phần chuẩn bị các KNNN gắn với SV ngành KTM, KTĐC như: KN thu thập, xử lí số liệu thống kê; KN phân tích, ra quyết định thông qua các bài toán ước lượng, kiểm định;… Những KN này là một phần không nhỏ trong yêu cầu về KNNN đối với SV ngành KTM, KTĐC mà CĐR của các trường đã đặt ra

Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH, hình thành và

4

phát triển một số KNNN cho SV ngành KTM và KTĐC thông qua dạy học học phần

XSTK, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp”

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN nhằm góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV

3 Nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung vào nghiên cứu các nội dung sau:

- Quan điểm, mô hình và cách tổ chức dạy học theo hướng gắn với TTNN - Vai trò của XSTK đối với TTNN ngành KTM và KTĐC

- Những KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV qua việc học học phần XSTK

- Thực trạng dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN cho SV ngành ngành KTM và KTĐC hiện nay

- Một số biện pháp dạy học XSTK gắn với TTNN của SV ngành KTM, KTĐC

và tính khả thi của chúng 4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC ở ĐHCNQN, trong đó tập trung chủ yếu vào nội dung thống kê do nội dung thống kê gắn trực tiếp với TTNN của các ngành này

5 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC

5.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp sư phạm khả thi cho việc giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN thì có thể góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV.

5

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập, tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa … các nguồn tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các văn kiện của Đảng, Nhà nước liên quan tới đề tài Nghiên cứu các lí luận về việc dạy học gắn với hoạt động TT làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Thu thập và phân tích các dữ liệu thông qua điều tra, quan sát quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC để tìm ra những kết luận khoa học cần thiết về thực trạng dạy học XSTK cho SV các ngành này theo hướng gắn với TTNN

7.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)

Lựa chọn một số SV hoặc nhóm SV ngành KTM và KTĐC để theo dõi kết quả đào tạo qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN, thông qua việc sử dụng các biện pháp sư phạm đã đề xuất

7.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia nhằm làm sáng tỏ một số nhận định về các KN của ngành KTM và KTĐC, vai trò của XSTK đối với ngành KTM và KTĐC, tính khả thi của những biện pháp dạy học đã đề xuất trong luận án

7.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Triển khai thực nghiệm sư phạm tại ĐHCNQN nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đề xuất trong luận án

8 Những điểm mới của luận án 8.1 Về mặt lí luận

Luận án đã đưa ra quan điểm và đề xuất mô hình dạy học ĐH gắn với TTNN bằng cách vận dụng phương pháp HTĐT

Luận án đã đưa ra các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể hình thành và phát triển cho SV thông qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN

Luận án làm rõ vai trò của XSTK với TTNN của ngành KTM, KTĐC

8.2 Về mặt thực tiễn

Luận án đề xuất cách thức thiết kế, tổ chức, triển khai dạy học học phần XSTK

6

cho SV các ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN

Luận án đã cung cấp hệ thống các chủ đề trong dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC có thể triển khai trong dạy học gắn với TTNN

Luận án đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN nhằm góp phần đáp ứng CĐR của ngành học cho SV

9 Những vấn đề đưa ra bảo vệ

Quan điểm dạy học ĐH gắn với TTNN

Các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV thông qua dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN

Các biện pháp sư phạm đề xuất có tính khả thi trong TT dạy học XSTK gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Một số nghiên cứu dạy học gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới

Xu hướng nghiên cứu dạy học gắn với TTNN đang được nhiều nhà nghiên cứu GD ĐH trên thế giới quan tâm, vận dụng đa dạng các lí thuyết học tập nhằm gắn kết giữa giảng đường ĐH với thế giới NN của người học sau tốt nghiệp

Trong bài báo “Work-based learning in US higher education policy” (Học tập

dựa trên công việc trong chính sách GD ĐH Hoa Kỳ) [57] tác giả Joseph A Raelin

cũng đã chỉ ra rằng mối liên hệ giữa kinh nghiệm làm việc và chương trình giảng dạy trong trường ĐH chỉ được hình thành một cách lỏng lẻo, một số chính sách trong GD ĐH ở Mỹ đã được bắt đầu để tăng cường đóng góp về mặt sư phạm của phương pháp học tập dựa trên công việc nhưng các rào cản về thể chế vẫn còn Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng bằng cách trang bị cho SV các KN liên quan đến công việc, học tập dựa trên công việc thúc đẩy mức độ xác định vai trò công việc và hiệu quả cao, từ đó ảnh hưởng tích cực đến quá trình chuyển đổi thành công của SV vào môi trường làm việc Tại Vương quốc Anh, tác giả Ruth Helyer ở Khoa Lý luận Doanh nghiệp ĐH

Teesside trong nghiên cứu “Alighing higher education with the world of work” (Gắn

kết GD ĐH với thế giới việc làm) [38] đã chỉ ra rằng SV được sắp xếp học tập dựa

trên công việc sẽ có KN thực tế hơn với những SV chọn các lộ trình học truyền thống Và khuyến nghị rằng, vì tất cả SV cần nâng cao KN làm việc và cuộc sống để phù hợp hơn việc làm và cuộc sống sau khi tốt nghiệp nên cần tăng cường gắn kết GD với TT việc làm

Tại Úc, nhóm tác giả Lesley Cooper, Janice Orrell và Margaret Bowden ở ĐH

Flinders đã xuất bản cuốn sách “Work integrated learning: A guide to effective

practice” (Học tập tích hợp công việc: Một hướng dẫn thực hành hiệu quả) [31] đã

8

trình bày hướng dẫn áp dụng TT vào chương trình giảng dạy ĐH qua hướng tích hợp học tập và công việc trong việc đào tạo SV những KN sẵn sàng làm việc trong bối cảnh toàn cầu hoá ngày càng tăng như KNNN cụ thể, KN công nghệ thông tin, KN giao tiếp xã hội, KN giải quyết vấn đề, …, cùng với thách thức về văn hoá và ngôn ngữ mang lại

Qua nghiên cứu hướng tiếp cận học tập dựa trên công việc và học tập tích hợp công việc cho thấy nỗ lực của các nhà nghiên cứu GD ĐH trong việc kết nối chương trình GD ĐH với thế giới việc làm mà SV sẽ phải đối mặt sau khi tốt nghiệp, tập trung chủ yếu vào các môn học CN Tuy nhiên các nghiên cứu mở ra cơ hội cho thấy việc dạy học gắn với TT công việc của các ngành nghề có thể hình thành và phát triển KNNN cho SV Một xu hướng tiếp cận GD gắn với TTNN cũng được các nhà GD trên thế giới quan tâm đó là xu hướng dạy học gắn với TT bên ngoài lớp học, nó thể

hiện ở quan điểm học tập đích thực (Authentic Learning) đang được phát triển từ cuối

thế kỷ 20 cho đến nay

Đã có nhiều bài báo, công trình nghiên cứu về vấn đề HTĐT hay tạo môi trường HTĐT cho các ngành đạo tạo cụ thể của các trường ĐH, trong số đó cần kể đến những công trình của các tác giả như:

Giáo sư Janice Anne Herrington ở ĐH Murdoch, Úc trong Luận án tiến sĩ năm

1997 với tên “Authentic learning in interactive multimedia environments” (HTĐT

trong môi trường đa phương tiện tương tác) [39] đã sử dụng lý thuyết học tập tình

huống để thúc đẩy HTĐT mà theo bà là có thể bắt đầu giải quyết sự rạn nứt ngày càng tăng giữa việc học ở trường và việc học trong đời thực ở thời điểm đó Cụ thể, nghiên cứu điều tra cách SV sư phạm TH sử dụng đa phương tiện tương tác dựa trên mô hình học tập theo tình huống, cách họ phản ứng với các yếu tố quan trọng của môi trường học tập theo tình huống, kiểu tư duy bậc cao nào họ đã sử dụng khi làm việc với chương trình, và liệu việc học có chuyển sang thực hành giảng dạy chuyên nghiệp trong TT hay không Kết quả nghiên cứu cho thấy HTĐT có thể triển khai hiệu quả và gắn kết kiến thức nhà trường với TT Điều này mở ra một hướng vận dụng để dạy học gắn với TT cho ngành KTM, KTĐC

Marilyn M Lombardi trong bài báo “Authentic learning for the 21st century:

An overview” (HTĐT cho thế kỉ 21: Tổng quan) [48] đã trình bày tổng quan về HTĐT,

bắt đầu bằng một loạt các câu hỏi cơ bản: HTĐT là gì? Công nghệ thông tin hỗ trợ HTĐT như thế nào? Điều gì làm cho việc học đích thực hiệu quả? Tại sao việc HTĐT lại quan trọng? Nghiên cứu đã gợi ra cho tác giả luận án thấy tính khả thi của việc vận dụng phương pháp HTĐT vào dạy học gắn với TTNN cho SV ngành KTM,

KTĐC Tiếp theo trong bài báo “Approaches that work: How authentic learning is

transforming higher education” (Cách tiếp cận công việc: HTĐT đang thay đổi GD

9

ĐH như thế nào) [47] bà đã trình bày 05 nghiên cứu điển hình về cách các trường ĐH

trên thế giới đã sử dụng cách tiếp cận theo hướng HTĐT kết hợp công nghệ vào giảng dạy các lĩnh vực: lịch sử, vi điện tử, công nghệ nano, sinh học đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học Nghiên cứu đã cho thấy những tác động mạnh mẽ của HTĐT khi kết hợp với công nghệ đã làm thay đổi cách thức học tập của SV và sự cải tiến trong vận hành của một số trường ĐH học trên thế giới, đó chính là sự toàn cầu hoá, chia sẻ tài nguyên, khoảng cách giữa các trường ĐH dần thu hẹp

Anthony Herrington và Jan Herrington khi ở ĐH Wollongong-Úc đã xuất bản

cuốn sách “Authentic learning environments in higher education” (Những môi trường

HTĐT trong GD ĐH) [42] năm 2006 ở Mỹ và Anh Trong đó trình bày các vấn đề về

HTĐT, môi trường HTĐT và đưa ra những ví dụ về môi trường HTĐT ở một số ngành cụ thể ở ĐH như: Kiến trúc, Sinh học, Kinh doanh, Kinh tế, Sức khỏe, Công nghệ thông tin, Văn học, GD TH, Sư phạm,… Đây là tư liệu tốt cho các GV và người nghiên cứu có thể tham khảo về vấn đề thiết kế môi trường HTĐT cho SV

Tác giả Vũ T Thuỷ và Gloria Dall'Alba ở trường Giáo dục, ĐH Queensland, Úc đã tranh luận về việc tái khái niệm hóa HTĐT phù hợp với sự tích hợp giữa hiểu

biết, hành động và trở thành chuyên gia ở Chương 5 có chủ đề “Becoming authentic

professionals: Learning for authenticity” (Trở thành các chuyên gia đích thực: Học tập vì tính đích thực) [64] trong cuốn sách thứ 16 của chuỗi sách Học tập suốt đời do

Lesley Scanlon biên tập được Springer xuất bản năm 2011 Trong đó đã đưa ra một khái niệm mở rộng và được hình thành lại về tính đích thực của việc học, làm nền tảng cho các quá trình GD thu hút SV trở thành con người toàn diện hơn Nghiên cứu chỉ ra một số điều kiện để áp dụng thành công cách tiếp cận HTĐT đối với GD chuyên nghiệp, giúp tác giả luận án có cái nhìn toàn diện hơn đối với khả năng vận dụng phương pháp HTĐT vào dạy học gắn với TTNN

Năm 2016 tác giả Lauretta Garrett cùng cộng sự ở ĐH Tuskegee, Mỹ đã đưa

ra “A Framework for Authenticity in the Mathematics and Statistics Classroom” (Một

khung đích thực trong lớp thống kê và TH) [33] với hai ví dụ minh hoạ về việc thiết

kế bài tập cho lớp học giải tích và lớp học thống kê kéo dài cả một kỳ học gắn với các tình huống TT cuộc sống, giúp làm tăng hứng thú học toán đối với SV ĐH để khắc phục tình trạng mà như các tác giả dẫn ra là sự thiếu hiểu biết về TH trong cuộc sống hàng ngày của công dân Mỹ

Năm 2017, Maria Gugu Ndawo bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với tên “A

model to facilitate authentic learning in learner nurses at a higher education institution” ở ĐH Johannesburg, Nam Phi đã phát triển và đánh giá một mô hình đồng

thời mô tả các hướng dẫn để vận hành nó để tạo điều kiện HTĐT cho các SV y tá ở cơ sở GD ĐH nhằm phát triển các KN siêu nhận thức cho SV tốt nghiệp để có năng

Ngoài ra Học tập dựa trên vấn đề (PBL) cũng là một phương pháp được các nhà GD ĐH quan tâm, triển khai Như tên gọi của nó, PBL bắt đầu bằng một vấn đề để SV cần giải quyết hoặc tìm hiểu thêm, được đặt trong một kịch bản hoặc định dạng nghiên cứu tình huống Các vấn đề được thiết kế “không có cấu trúc” và mô phỏng sự phức tạp của các trường hợp thực tế trong cuộc sống Các nhiệm vụ học tập dựa trên vấn đề rất khác nhau về phạm vi và mức độ phức tạp, SV được giao một vấn đề và họ bắt đầu bằng cách tổ chức bất kỳ kiến thức nào trước đó về chủ đề này, đặt ra bất kỳ câu hỏi bổ sung nào và xác định các lĩnh vực họ cần thêm thông tin [32] Theo

các tác giả Claire H Major và Betsy Palmer trong nghiên cứu “Assessing the

effectiveness of problem-based learning in higher education: Lessons from the literature” (Đánh giá hiệu quả dạy học dựa trên vấn đề ở GD ĐH: Những bài học từ tài liệu nghiên cứu) [50] thì PBL là một phương pháp GD trong đó các vấn đề phức

tạp đóng vai trò là bối cảnh và kích thích học tập Trong các lớp học PBL, SV làm việc theo nhóm để giải quyết một hoặc nhiều vấn đề thế giới thực phức tạp và hấp dẫn Họ phát triển các KN thu thập, đánh giá và tổng hợp các nguồn lực khi lần đầu tiên họ xác định và sau đó đề xuất giải pháp cho một vấn đề nhiều mặt Trong hầu hết các lớp PBL, SV cũng tóm tắt và trình bày các giải pháp của mình Người hướng dẫn trong một lớp học PBL tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập bằng cách theo dõi sự tiến bộ của người học và đặt câu hỏi để thúc đẩy SV tiến lên trong quá trình giải quyết vấn đề Không giống như các lớp học truyền thống, GV không phải là nguồn tài nguyên duy nhất cho nội dung hoặc xử lý thông tin, mà thay vào đó hướng dẫn SV khi họ tìm kiếm các nguồn tài nguyên thích hợp Phương pháp PBL bắt đầu vào những năm 1960 tại Trường Y khoa McMaster tạo ra những SV tốt nghiệp sẵn sàng đối phó với sự bùng nổ thông tin và những người có thể suy nghĩ chín chắn và giải quyết các vấn đề phức tạp, sau đó trở thành hiệu ứng cho nhiều trường ĐH trên thế giới không chỉ ở các trường y mà có cả những trường ĐH kỹ thuật và các trường chuyên nghiệp khác Và các tác giả cũng dẫn ra rằng có hơn 300 tổ chức đang sử dụng PBL ở cấp ĐH

Một lí thuyết học tập khác mà các nhà GD ĐH cũng quan tâm triển khai để gắn kết giữa lý thuyết và TT công việc đó là Học tập dựa trên dự án Trong nghiên

11

cứu “Collaborative project-based learning and problem-based learning in higher

education: A consideration of tutor and student roles in learner-focused strategies”

(Học tập dựa trên dự án hợp tác và học tập dựa trên vấn đề trong GD ĐH: Xem xét

vai trò của người hướng dẫn và SV trong các chiến lược lấy người học làm trung tâm) [32], hai tác giả Roisin Donnelly và Marian Fitzmaurice đã nêu rằng học tập dựa

trên dự án là một hoạt động cá nhân hoặc nhóm diễn ra trong một khoảng thời gian, dẫn đến một sản phẩm, bài thuyết trình hoặc kết quả Nó thường có một dòng thời gian với các mốc quan trọng và các khía cạnh khác của đánh giá quá trình khi dự án tiến hành Học tập dựa trên dự án thường bắt đầu với một sản phẩm cuối cùng được yêu cầu, việc tạo ra sản phẩm này đòi hỏi kiến thức hoặc KN nội dung cụ thể và thường đặt ra một hoặc nhiều vấn đề mà SV phải giải quyết Phương pháp học tập dựa trên dự án hợp tác sử dụng mô hình sản xuất: đầu tiên, SV xác định mục đích tạo ra sản phẩm cuối cùng và xác định đối tượng của họ Họ nghiên cứu chủ đề của họ, thiết kế sản phẩm của họ và tạo ra một kế hoạch quản lý dự án Sau đó, SV bắt đầu dự án, giải quyết các vấn đề và sự cố phát sinh trong quá trình sản xuất và hoàn thành sản phẩm của mình SV có thể sử dụng hoặc trình bày sản phẩm mà họ đã tạo ra và lý tưởng nhất là SV có thời gian để suy ngẫm và đánh giá công việc của họ Toàn bộ quá trình này nhằm mục đích đích thực, phản ánh các hoạt động sản xuất trong thế giới thực và sử dụng các ý tưởng cũng như cách tiếp cận của chính SV để hoàn thành các nhiệm vụ trong tầm tay Mặc dù sản phẩm cuối cùng là động lực trong học tập dựa trên dự án, nhưng chính nội dung kiến thức và KN thu được trong quá trình sản xuất mới là điều quan trọng đối với sự thành công của phương pháp này Trong đó, các tác giả cũng đưa ra nhận định học tập dựa trên dự án và PBL có chung một số đặc điểm Cả hai đều là các chiến lược giảng dạy nhằm thu hút SV tham gia vào các nhiệm vụ đích thực, “thế giới thực” để nâng cao việc học tập SV được cung cấp các dự án mở hoặc các vấn đề với nhiều hơn một cách tiếp cận hoặc câu trả lời, nhằm mô phỏng các tình huống chuyên nghiệp Cả hai phương pháp học tập đều được định nghĩa là lấy SV làm trung tâm và GV đóng vai trò là người hướng dẫn hoặc huấn luyện viên SV tham gia học tập dựa trên dự án hoặc vấn đề thường làm việc theo nhóm hợp tác trong thời gian dài và được khuyến khích tìm kiếm nhiều nguồn thông tin Thông thường, những cách tiếp cận này bao gồm sự nhấn mạnh vào đánh giá đích thực, dựa trên hiệu suất Trên thực tế, có vẻ như ranh giới giữa học tập dựa trên dự án và học tập dựa trên vấn đề thường bị xóa nhòa và cả hai được sử dụng kết hợp và đóng vai trò bổ sung cho nhau Về cơ bản, học tập dựa trên vấn đề và dự án có cùng định hướng: cả hai đều là cách tiếp cận HTĐT, mang tính kiến tạo

Qua các nghiên cứu được chỉ ra ở trên cho thấy rằng, việc giảng dạy ĐH gắn với TTNN ở các ngành nghề rất đa dạng, phong phú, với nhiều hướng tiếp cận khác

12

nhau nhưng chưa có nghiên cứu nào đề cập tới dạy học gắn với TTNN của ngành KTM, KTĐC Đồng thời tác giả luận án thấy rằng HTĐT là một hướng tiếp cận phù hợp để hoàn thành mục đích nghiên cứu đề ra

1.1.1.2 Một số nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới

Trong vài thập kỷ qua, đã có một lượng lớn các nghiên cứu về việc giảng dạy XSTK gắn với TT Tác động của những nghiên cứu này đã bắt đầu thay đổi nội dung và cấu trúc khóa học, trong cả khóa học nhập môn và nâng cao cho các nhà thống kê và những SV ở các ngành khác Hai tác giả Svetlana Tishkovskaya và Gillian A

Lancaster trong bài báo “Statistical education in the 21st century: A review of

challenges, teaching innovations and strategies for reform” (GD thống kê trong thế kỷ 21: Nhìn lại những thách thức, đổi mới giảng dạy và những chiến lược cải cách)

[62] đã tổng hợp một loạt các vấn đề đang tồn tại trong việc giảng dạy thống kê, từ thái độ của người học và người dạy đối với thống kê, phương pháp giảng dạy đến nội dung chương trình như: kiến thức mới chỉ tập trung vào khía cạnh TH thuần tuý; SV thiếu kiến thức thống kê và không có khả năng áp dụng thống kê và cuộc sống hàng ngày và bối cảnh nơi làm việc; … Qua đó, các tác giả đã đưa ra cho GV một bộ hướng dẫn để tạo tài liệu giảng dạy mới và hiệu quả, kết hợp nhiều đổi mới được áp dụng hiệu quả trong nhiều lớp thống kê hiện nay Đồng thời bổ sung một bộ sưu tập các tài nguyên trực tuyến liên quan đến thống kê hiện có trên Web

Tác giả Marie Wiberg trong bài báo “Teaching statistics in integration with psychology” (Dạy học thống kê tích hợp với tâm lý học) [65] đã nghiên cứu việc giảng

dạy thống kê trong việc kết hợp với tâm lý học, giúp SV có động cơ để tìm hiểu số liệu thống kê và tích hợp thống kê nhiều hơn trong suốt khóa học tâm lý học, làm cho SV trở nên quan tâm hơn đến số liệu thống kê và giúp họ thấy được tầm quan trọng của việc sử dụng số liệu thống kê trong nghiên cứu tâm lý

Tác giả Dani Ben-Zvi ở ĐH Haifa, Israel đã cố gắng tạo ra một trường hợp mạnh mẽ cho việc sử dụng Wiki để hỗ trợ trải nghiệm học tập hợp tác cho SV trong lớp học thống kê Trước tiên, tác giả giới thiệu thống kê như một lĩnh vực cộng tác và do đó tương thích với Wiki như một không gian học tập cộng tác Sau đó, đưa ra bằng chứng rằng sự cộng tác có thể cải thiện việc học tập của các cá nhân trong thống kê lớp học cũng như toàn bộ lớp học Cuối cùng, nghiên cứu chứng minh cách Wiki có thể tạo điều kiện cho việc học tập hợp tác và mang lại sự thay đổi trong giảng dạy để cải thiện việc học thống kê của SV [28]

Năm 2012 các tác giả Xiaohong Liu, Yongli Zhang và Yankun Li đã phân tích thực trạng và chỉ ra các vấn đề về lý thuyết XSTK ở các trường đại học độc lập, đồng

13

thời đề xuất giải pháp tối ưu hóa các phương pháp giảng dạy, bao gồm PPDH tình huống, mô hình TH, giảng dạy đa phương tiện, giảng dạy phân cấp và PPDH tương tự Tất cả các phương pháp này đều muốn thay đổi phương thức giảng dạy TH thuần túy và hướng dẫn SV giải các bài toán xung quanh thống kê, nhằm khơi gợi hứng thú và động cơ học tập của SV, tạo nền tảng vững chắc cho việc học các môn CN sau này [45]

Tác giả Shaoli Jin và Yucheng Song đã đưa ra một ý tưởng về cải cách giảng dạy XSTK cho toán tài chính Việc liên hệ lý thuyết với thực hành đã được chú ý nhiều hơn đến thực nghiệm TH, trau dồi phương pháp tư duy ngẫu nhiên, tìm kiếm các phương pháp giảng dạy mới [44]

Các tác giả Shuai Liu, Weina Fu, Renyong Guo và Tieying Liu đã có nghiên cứu nhằm phân tích nhược điểm của phương pháp GD cổ điển trong khóa học lý thuyết XSTK Họ đã đề xuất cải tiến phương pháp đánh giá cổ điển - chỉ đánh giá trên giấy, bằng cách đưa phương pháp đánh giá quá trình vào quá trình dạy học [46] Tại Hội nghị quốc tế về khoa học xã hội và GD ĐH năm 2015, thông qua

nghiên cứu với chủ đề “On the Development of Higher Education Training Model

and the Innovation of Quality Education for Probability and Statistics Curriculum”

(Về phát triển mô hình đào tạo GD ĐH và đổi mới chất lượng GD cho chương trình

XSTK) [68], tác giả Xiao Xiaonan đã bàn về một nhiệm vụ cấp bách mà chúng ta đang

phải đối mặt hiện nay là làm thế nào để giảng dạy các khóa học XSTK - khóa học nền tảng trong các trường ĐH khoa học, kỹ thuật phải đáp ứng nhu cầu của sự phát triển của nền kinh tế GD đương đại, để nỗ lực đào tạo SV thành những nhân lực chất lượng cao với khả năng đổi mới toàn diện Và tác giả đã đề xuất trong nghiên cứu rằng để đạt được mục tiêu này, các GV ĐH không nên chỉ bó buộc mình trong những cuốn sách hiện có để truyền thụ kiến thức TH, quan trọng hơn là cần kết hợp với sự phát triển của công nghệ khoa học hiện đại, cập nhật liên tục nội dung môn học, cải tiến phương pháp giảng dạy và tích hợp các hoạt động nghiên cứu vào quá trình giảng dạy

Những nghiên cứu trên cho thấy các tác giả đều nhấn mạnh yêu cầu phải nâng cao tính TT, phát triển nhận thức của người học về ứng dụng của XSTK trong đời sống Trong đó có nghiên cứu của tác giả Xiaohong Liu và cộng sự đề cập đến sử dụng dạy học tình huống để giảng dạy XSTK, đặc biệt Shuai Liu và các cộng sự đã đề xuất cần thay đổi cách đánh giá truyền thống trong dạy học XSTK bằng biện pháp đánh giá gắn với hoạt động TT, đây là những tham khảo tốt cho nội dung nghiên của của luận án Nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN của ngành KTM và KTĐC cho SV ĐH

14

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước

Trong chương trình đào tạo của nhiều trường ĐH, cao đẳng đặc biệt là các trường khối ngành kinh tế, kỹ thuật XSTK được đưa vào là môn học bắt buộc Và do đó các nghiên cứu dạy học XSTK ở ĐH cũng được triển khai nhiều hơn trong những năm gần đây Những nghiên cứu liên quan tới vấn đề giảng dạy học XSTK gắn với TT được nhiều tác giả trong nước quan tâm đó là:

Tác giả Tạ Hữu Hiếu (2010) đã đề xuất được các biện pháp dạy học Thống kê nhằm nâng cao khả năng vận dụng phương pháp Thống kê toán cho SV các trường

ĐH thể dục thể thao trong Luận án tiến sĩ GD học “Dạy học môn thống kê TH theo

hướng vận dụng trong nghiên cứu cho SV các trường ĐH thể dục thể thao” [11]

Tác giả Phan Thị Tình (2012) đã nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng dạy học môn XSTK và môn Quy hoạch tuyến tính cho SV Toán ĐHSP ở một số trường sư phạm

với việc tăng cường vận dụng TH vào TT trong Luận án “Tăng cường vận dụng TH

vào TT trong dạy học môn Xác suất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho SV Toán ĐH Sư phạm” [20]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hà (2014) đã đưa ra những biện pháp giảng dạy môn XSTK trong các trường ĐH khối kinh tế, kỹ thuật với việc tăng cường vận dụng TH

vào TT trong Luận án tiến sĩ GD học “Dạy học xác suất - thống kê theo hướng tăng

cường vận dụng TH vào TT cho SV khối kinh tế, kỹ thuật” [8]

Tác giả Phạm Thị Hồng Hạnh (2016) với Luận án tiến sĩ “Dạy học xác suất

thống kê cho SV ngành Kế toán của các trường cao đẳng công nghiệp theo hướng phát triển năng lực NN” “đề xuất một số biện pháp dạy học môn XSTK theo hướng

phát triển năng lực NN cho SV CN Kế toán ở các trường Cao đẳng Công nghiệp, nhằm tăng khả năng vận dụng kiến thức môn XSTK vào TTNN; góp phần hình thành và phát triển năng lực nghề Kế toán cho SV [9]

Tác giả Võ Thị Huyền (2016) nghiên cứu luận án tiến sỹ với chủ để “Dạy học

thống kê ở Trường Cảnh sát nhân dân theo hướng gắn với TTNN” [12] đã đưa ra các

năng lực NN Cảnh sát nhân dân, vai trò của thống kê với TTNN của người Cảnh sát nhân dân sau đó đưa ra các biện pháp dạy học thống kê ở Trường ĐH Cảnh sát nhân dân theo hướng gắn với TTNN

Tác giả Mai Văn Thi với luận án tiến sỹ có chủ đề “Dạy học Xác suất – Thống

kê hỗ trợ NN cho SV ngành kinh tế, kĩ thuật tại trường ĐH Hàng hải Việt Nam” [14]

đã nghiên cứu DH theo định hướng Hỗ trợ NN cho người học ở trường ĐH, mối quan hệ giữa Hỗ trợ NN với phát triển năng lực NN ngành Hàng Hải cần chuẩn bị cho SV và đề xuất một số biện pháp dạy học học phần XSTK tại trường ĐH Hàng hải Việt Nam cho SV các ngành kinh tế, kỹ thuật hàng hải

15

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu DH XSTK ở bậc ĐH của các tác giả trong nước cho thấy các nghiên cứu trên đều sử dụng các PPDH tích cực, hiện đại để liên hệ với TT của ngành nghề đào tạo vào quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH, như phương pháp: tích hợp, kiến tạo, dạy học dự án, nhằm đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao khả năng học tập, rèn luyện KNNN cho SV Tuy nhiên, nghiên cứu do các tác giả trên đề xuất đều được triển khai chủ yếu trong môi trường lớp học, việc tổ chức cho SV tham gia các hoạt động trong TTNN bên ngoài lớp học chưa thực sự được triển khai Đồng thời chưa có nghiên cứu nào đặt vấn đề nghiên cứu dạy học XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC

1.2 Dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

+ Thực tế, thực tiễn

Theo nghĩa từ điển tiếng Việt “Thực tế là tổng thể nói chung những gì đang

tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và trong xã hội, về mặt có quan hệ đến đời sống con người”; “Thực tiễn là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội.” [16]

Theo phạm trù Triết học – Mác Lênin, thực tiễn là “Toàn bộ hoạt động vật chất -

cảm tính, có tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội.” [7]

+ Tình hình, tình huống

Theo từ điển tiếng Việt “Tình hình là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng

có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật”; “Tình huống là sự diễn biến của tình hình, về mặt cần phải đối phó” [16] Theo Từ điển Tâm lí học thì tình huống là hệ thống các sự

kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có thác dụng thúc đẩy chủ thể đó [6] Cũng có thể hiểu tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một thời điểm, trong một thời gian cụ thể buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết Trong quan hệ không gian thì tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian thì tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể, trong quan hệ chức năng thì tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [17]

Trong luận án này, chúng tôi quan niệm thực tiễn nghề nghiệp là những hoạt

động của con người trong lao động sản xuất ở một ngành nghề cụ thể nhằm tạo ra

những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của ngành nghề đó Tình huống thực là diễn

biến của những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau, diễn ra trong lao động sản xuất, ở một không gian, thời gian cụ thể, đặt ra vấn đề cần phải tìm cách giải quyết

16

1.2.2 Tác động của việc gắn kết thực tiễn nghề nghiệp trong dạy học ở đại học

Trong một báo cáo năm 2006, Hội đồng Lãnh đạo Quốc gia về GD Khai phóng và Cam kết của Hoa Kỳ (LEAP) đã đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp cho học sinh kiến thức và KN quan trọng nhưng cũng có kinh nghiệm đưa những kiến thức và KN đó vào sử dụng thực tế trong môi trường “thế giới thực” [54]

Để kiểm tra nhận định này có phù hợp với các nhà tuyển dụng và SV mới tốt

nghiệp, từ ngày 02/11 đến ngày 05/12/2006, Hiệp hội nghiên cứu Hart (Hart Research

Associates) đã tiến hành phỏng vấn 305 người sử dụng lao động ở những công ty có

ít nhất 25 nhân viên và trong đó có ít nhất 25% nhân viên mới trở lên với bằng cử nhân từ một trường ĐH hệ đào tạo bốn năm trở lên Những người được hỏi là giám đốc điều hành, chủ sở hữu, chủ tịch và phó chủ tịch Từ ngày 13 đến 19/11/2006, Hiệp hội này cũng đã phỏng vấn 510 SV mới tốt nghiệp một trường ĐH hệ đào tạo bốn năm Tất cả những người trả lời đều tốt nghiệp ĐH từ năm 1997 đến năm 2001 Phần lớn các nhà tuyển dụng nghĩ rằng GD ĐH nên chú trọng hơn vào các vấn đề: (1) tích hợp với TT cuộc sống nhằm nâng cao khả áp dụng kiến thức và KN vào môi trường thực tế thông qua thực tập hoặc trải nghiệm thực tế khác; (2) Kiến thức về văn hóa con người và thế giới vật chất và tự nhiên để bắt nhịp được với các khái niệm và phát triển mới trong khoa học và công nghệ; (3) Trí tuệ và KN thực hành, cụ thể là: KN làm việc nhóm và khả năng hợp tác với những người khác trong môi trường nhóm đa dạng, Khả năng giao tiếp hiệu quả bằng lời nói và bằng văn bản, Tư duy phản biện và KN lập luận phân tích, Khả năng định vị, tổ chức và đánh giá thông tin từ đa nguồn, Khả năng đổi mới và suy nghĩ sáng tạo, Khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp, Khả năng làm việc với các con số và hiểu số liệu thống kê; (4) Trách nhiệm cá nhân và xã hội

Qua nghiên trên cho thấy rằng, lĩnh vực quan tâm chính đối với cả người sử dụng lao động và SV mới tốt nghiệp ĐH là mức độ mà SV ĐH được tạo cơ hội để đưa kết quả học tập vào thực tế Họ tin rằng GD ĐH nên cung cấp cho SV nhiều kinh nghiệm hơn với các ứng dụng kiến thức và KN trong thế giới thực thông qua HTĐT [54]

Theo Vu Thuy và Dall’Alba ([64]), để chuẩn bị cho các chuyên gia sẵn sàng đối mặt với một thế giới luôn thay đổi và không chắc chắn, “siêu phức tạp”, một trong những cách tiếp cận đang được áp dụng là thúc đẩy HTĐT, trong đó nỗ lực giúp SV làm quen với một số thách thức mà họ có thể gặp phải trong ngành nghề đã chọn Việc khái niệm hóa việc học đích thực này dẫn đến việc tập trung vào việc thiết kế các nhiệm vụ thực tế hoặc tạo ra môi trường vật lý phản ánh cách thức kiến thức sẽ được sử dụng [37] Sau đó, việc học được coi là kết quả của việc SV tham gia vào

1.2.3 Học tập đích thực (Authentic Learning)

Theo từ điển Authentic là tính từ với nghĩa: thật, đích thực, đích thực, chỉ tính

chất của một sự việc theo hướng bao hàm tính chất của hoạt động để có sự việc đó

như: authentic signature (chữ ký thật được ký trực tiếp) khác với real signature (chữ

ký thật nhưng có thể có được bằng phương tiện khác như: con dấu chữ ký, máy in,

… ) Và Authentic learning có các nghĩa là: Học thật, Học tập dựa vào bối cảnh thực,

Học tập đích thực Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng Authentic Learning

với nghĩa là Học tập đích thực

1.2.3.1 HTĐT là gì?

Thuật ngữ HTĐT đã được chấp nhận trong các tài liệu về công nghệ GD trong nhiều thập kỷ qua, đặc biệt trong hai thập kỷ vừa qua đã được các nhà GD ĐH quan tâm mạnh mẽ

Theo Bảng Thuật ngữ cải cách GD ở Mỹ (The Glossary of Education Reform)

được cập nhật ngày 16/9/2013 thì HTĐT đề cập đến một loạt các kỹ thuật GD và giảng dạy tập trung vào kết nối những gì người học được dạy ở trường đến các tình huống, các vấn đề, và các ứng dụng trong thế giới thực Trong HTĐT, người học "học

bằng cách làm" (to learn by doing) và họ có được các KN, kiến thức cùng sự hiểu

biết cơ bản mà các người lao động đang làm việc thực sự cần và sử dụng trong NN Trong trường hợp này, SV cũng sẽ học các KN liên quan như: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, quan sát, ghi chép, phương pháp nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày và nói trước đám đông Từ đó người học có nhiều khả năng sẽ quan tâm đến những gì mình đang học tập, thêm động lực để học các khái niệm và KN mới, từ đó thành công hơn ở trường ĐH, trong NN và cuộc sống sau này [74]

Theo Marilyn M Lombardi thì HTĐT là kiểu học tập trung vào các vấn đề phức hợp trong thế giới thực và các giải pháp của chúng, sử dụng các bài tập nhập vai, các vấn đề-cơ sở của các hoạt động, các nghiên cứu trường hợp và tham gia vào các cộng đồng TT ảo Môi trường học tập đa dạng, thực tế như: quản lý một thành phố, xây dựng một ngôi nhà, lái máy bay, thiết lập ngân sách, giải quyết tội phạm Ngoài nội dung, HTĐT đem đến sự vận dụng nhiều nguyên tắc, nhiều quan điểm, nhiều cách làm, thói quen tâm lý, và tác động đến cộng đồng [48]

18

Theo Steve Revington thì HTĐT là việc học cuộc sống TT (real life learning)

Đó là kiểu học tập khuyến khích SV tạo ra một sản phẩm hữu hình, hữu ích để chia sẻ với cộng đồng của họ Trong đó nhà GD tạo ra một thách thức để tạo động lực, họ nuôi dưỡng và cung cấp các tiêu chuẩn, kế hoạch, thời gian, nguồn lực cần thiết và hỗ trợ để giúp SV thành công GV sẽ trở thành một hướng dẫn ở bên cạnh hoặc một người quản lý sự kiện, một người hỗ trợ chứ không phải là một người quyết định tuyệt đối [73]

Tác giả Gugu Ndawo và các cộng sự đã phân tích các khái niệm đã có về HTĐT từ 160 ấn phẩm đã công bố trong 17 năm từ 1988 đến 2015, bao gồm từ điển, bách khoa toàn thư, từ điển đồng nghĩa, tài liệu hội nghị, báo cáo nghiên cứu, bài báo và tài liệu liên quan đến chủ đề trên nhiều lĩnh vực để phân tích HTĐT và đưa ra khái niệm về HTĐT trong góc độ GD điều dưỡng: HTĐT là một cách tiếp cận học tập theo chu kỳ đối với việc học tập có chủ đích, thực tế, có ý nghĩa, chịu ảnh hưởng của hệ thống phân cấp các KN tư duy nhận thức và tình cảm trong cuộc sống thực hoặc bối cảnh ảo Nó được kích hoạt bởi sự không chắc chắn, mơ hồ và sự bất hòa về nhận thức, mang lại trạng thái nhận thức, sau đó là tham gia vào các hoạt động học tập tương tác, tích hợp và mang tính xây dựng; dẫn đến sự phát triển các KN siêu nhận thức dẫn đến một SV tốt nghiệp có năng lực, quan trọng, tự chủ, độc lập suốt đời [29] [52]

Qua nghiên cứu quan điểm của các chuyên gia GD trong các lĩnh vực khác nhau, chúng tôi đề xuất quan điểm về HTĐT như sau:

HTĐT là một kiểu học tập (phong cách học tập) gắn với bối cảnh thực, trong đó người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thông qua các mô hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TT, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết

1.2.3.2 Đặc điểm của HTĐT

Theo Marilyn M Lombardi trong thì các nhà nghiên cứu về học tập đã làm sâu sắc được bản chất của kinh nghiệm HTĐT có tới 10 yếu tố thiết kế, cung cấp cho các GV một công cụ hữu ích có thể được điều chỉnh phù hợp cho bất kỳ chủ đề nào [48], đó là:

i Liên quan thế giới thực (Real-world relevance): Các hoạt động đích thực

phù hợp với các nhiệm vụ thực tế chuyên môn càng gần TT càng tốt Việc học sẽ tăng mức độ đích thực khi yêu cầu SV làm việc tích cực với các khái niệm trừu tượng, sự kiện, và công thức trong một bối cảnh thực tiễn

ii Vấn đề không cụ thể (Ill-defined problem): Những thách thức không thể giải

19

quyết một cách dễ dàng bằng cách áp dụng một thuật toán hiện có; thay vào đó, các hoạt động đích thực tương đối không xác định và mở ra nhiều cách hiểu, đòi hỏi SV phải xác định cho mình các nhiệm vụ và nhiệm vụ con cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ chính

iii Sự nghiên cứu được duy trì (Sustained investigation): Vấn đề không thể

giải quyết trong vài phút hoặc thậm chí hàng giờ Thay vào đó, các hoạt động đích thực bao gồm những nhiệm vụ phức hợp được SV nghiên cứu trong một khoảng thời gian dài, đòi hỏi đầu tư đáng kể về thời gian và tài nguyên trí tuệ

iv Nhiều nguồn và quan điểm (Multiple sources and perspectives): Người học

không được liệt kê các tài nguyên Các hoạt động TT tạo cơ hội cho SV kiểm tra công việc từ nhiều khía cạnh lý thuyết và TT, sử dụng nhiều nguồn lực khác nhau và yêu cầu SV phân biệt các thông tin liên quan từ thông tin không liên quan trong quá trình thực hiện

v Sự hợp tác (Collaboration): Người học không đạt được thành công nếu làm

việc một mình Các hoạt động đích thực làm cho sự cộng tác không thể tách rời với nhiệm vụ, cả trong quá trình học và trong thế giới thực

vi Sự suy ngẫm (siêu nhận thức)( Reflection (metacognition)): Các hoạt động

đích thực cho phép người học lựa chọn và suy nghĩ về việc học của mình, cả cá nhân và theo nhóm hoặc cộng đồng

vii Quan điểm liên ngành (Interdisciplinary perspective): Sự liên quan không

hạn chế trong một lĩnh vực duy nhất hoặc một chủ đề chuyên môn Thay vào đó, các hoạt động đích thực có những kết quả vượt ra ngoài một môn học cụ thể, khuyến khích SV chấp nhận các vai trò đa dạng và nghĩ theo các thuật ngữ liên ngành

viii Đánh giá được tích hợp (Integrated assessment): Sự đánh giá không chỉ

mang tính tổng kết trong các hoạt động mà còn được lồng ghép liền mạch vào nhiệm vụ chính theo cách phản ánh các quy trình đánh giá trong thế giới thực

ix Các sản phẩm được trau chuốt (Polished products): Kết quả cuối cùng

không chỉ đơn thuần là những bài tập hay những bước phụ để chuẩn bị cho việc khác Các hoạt động đích thực tạo ra một sản phẩm hoàn chỉnh, có giá trị riêng

x Nhiều cách giải thích và kết quả (Multiple interpretations and outcomes):

Thay vì đưa ra một câu trả lời đúng duy nhất thu được bằng cách áp dụng các quy tắc và thủ tục, các hoạt động đích thực cho phép các giải pháp cạnh tranh và cách giải thích đa dạng

Các đặc điểm này cũng được các tác giả khác nghiên cứu dạy học ở ĐH sử dụng [43], [36], [47]

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu triển khai HTĐT cho cấp học phổ thông, tác giả Steve Revington cũng đưa ra 12 đặc điểm của HTĐT, trong đó nổi bật các vấn

20

đề cơ bản như: liên quan quan tới thế giới thực, nhiều cách hiểu và kết quả, tăng cường cường sự hợp tác, tích hợp liên môn, hồ sơ môn học, tham khảo chuyên gia, …[73] Những đặc điểm này cơ bản có nhiều sự tương đồng với những đặc điểm HTĐT mà tác giả Marilyn M Lombardi đưa ra, nhưng có phần chi tiết và phù hợp triển khai trong môi trường GD phổ thông hơn

Với việc nghiên cứu để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi thấy rằng các đặc điểm của tác giả Marilyn M Lombardi đưa ra là phù hợp trong quá trình dạy học ở ĐH Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng 10 đặc điểm đưa ra bởi Marilyn M Lombardi là các đặc điểm của việc HTĐT

1.2.3.3 Các giai đoạn của một pha dạy học HTĐT

Tác giả Lam Bick Har [36] ở Viện GD Hồng Kông khi trình bày về chủ đề HTĐT đã đưa ra các giai đoạn của một pha HTĐT như sau:

i Đặt kịch bản

Trước hết, GV giải thích kịch bản (ngữ cảnh) của toàn bộ nhiệm vụ cho SV và nêu bật các yêu cầu hoặc mục đích của nhiệm vụ

ii Xác định lại nhiệm vụ và yêu cầu

Sau đó, SV hình thành các nhóm và bắt đầu kiểm tra nhiệm vụ chính Họ cần chia nhiệm vụ chính thành các phần nhỏ hơn hoặc các nhiệm vụ phụ thông qua thảo luận về chủ đề Ngay sau đó, SV tìm kiếm thông tin liên quan và cố gắng giải quyết vấn đề

iii Hoàn thành nhiệm vụ

Sau khi điều tra về chủ đề có liên quan và thu thập thông tin, SV làm việc về nhiệm vụ chính Họ cần phải tái tạo kiến thức họ học được từ giai đoạn trước và biến nó thành sản phẩm Các KN mới, ngoài thông tin, được hình thành trong giai đoạn này vì SV được yêu cầu tạo một sản phẩm để trình bày Giao tiếp cũng là một yếu tố quan trọng trong giai đoạn này vì sự hỗ trợ lẫn nhau là điều cần thiết khi SV không tự tin khi làm việc với các chủ đề mới

iv Trình bày

Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, SV chia sẻ sản phẩm của mình trong lớp học hoặc thậm chí với cộng đồng Điều này cho phép SV học hỏi từ các nhóm khác hoặc để nhận được phản hồi mang tính xây dựng từ GV và các thành viên cộng đồng khác

Bốn giai đoạn trên đã bao hàm toàn bộ các đặc điểm của phương pháp HTĐT, cung cấp cho các GV phương hướng triển khai thành công một pha dạy học theo phương pháp này

21

1.2.3.4 Môi trường HTĐT

Trải qua nhiều năm nghiên cứu về việc thiết kế môi trường HTĐT, các nhà GD trên thế giới đã có nhiều quan điểm về các đặc trưng tạo nên môi trường HTĐT Nhưng tựu chung lại, một môi trường HTĐT có các đặc điểm sau [41] [42]:

i Cung cấp một bối cảnh đích thực phản ánh cách kiến thức sẽ được sử dụng trong cuộc sống thực

Bối cảnh đích thực là bối cảnh cần phải bao trùm tất cả, để cung cấp mục đích và động lực học tập, đồng thời cung cấp một môi trường học tập bền vững và phức tạp có thể được khám phá lâu dài Nếu chỉ cung cấp các ví dụ phù hợp từ các tình huống trong thế giới thực để minh họa cho khái niệm hoặc vấn đề đang được giảng dạy là chưa đủ Nó cần phải bao gồm một môi trường vật chất phản ánh cách kiến thức sẽ được sử dụng, và một số lượng lớn đa dạng các nguồn lực để cho phép việc nghiên cứu được duy trì từ các quan điểm khác nhau: sách, báo, các tài liệu tham khảo, web, chuyên gia, môi trường NN,

Với bối cảnh lớp học truyền thống kiến thức được trình bày theo các chủ đề một cách tuyến tính thông qua các bài giảng và hướng dẫn hàng tuần Ngược lại, một bối cảnh đích thực được trình bày về một vấn đề thực tế mà vẫn giữ được sự phức tạp của bối cảnh đời thực, SV có thể tiếp cận, khai thác các nguồn thông tin theo yêu cầu Ví dụ khi giảng dạy học phần XSTK cho SV ngành KTM hoặc KTĐC có thể triển khai trong bối cảnh giải quyết một vấn đề tại một mỏ than, một doanh nghiệp tư vấn khai thác/xây dựng …

ii Hoạt động đích thực

Các nhiệm vụ mà SV thực hiện được cho là khía cạnh quan trọng nhất trong thiết kế của bất kỳ môi trường học tập nào Lý tưởng nhất là những nhiệm vụ như vậy nên bao gồm các hoạt động không cụ thể có liên quan đến thế giới thực và đưa ra các nhiệm vụ phức tạp cần hoàn thành trong một khoảng thời gian dài, thay vì một loạt các ví dụ ngắn có tính chất rời rạc

iii Tiếp cận các hoạt động của chuyên gia và các quy trình mẫu

Để SV tiếp cận với hoạt động của chuyên gia là cung cấp cho họ một hình mẫu về cách một người chuyên môn thực thụ thực hiện như thế nào trong một tình huống thực tế Trong nhiều khóa học ở trường ĐH, SV không được cung cấp ví dụ về cách chuyên gia thực hiện nhiệm vụ, hoặc nhận xét của chuyên gia, để cho phép họ mô hình hóa TT trong thế giới thực Để cung cấp hoạt động của chuyên gia như vậy, KN hoặc hoạt động cần thiết có thể được mô hình hóa trong bối cảnh thực tế Ví dụ: nếu một báo cáo dự báo là sản phẩm được yêu cầu, thì một báo cáo tương tự có thể dành cho SV Những điều này cho phép SV quan sát “ngoại vi xã hội” của các nhiệm vụ có liên quan khi chúng được thực hiện trong thế giới thực

22

iv Nhiều vai trò và quan điểm

Môi trường HTĐT cho phép và khuyến khích SV khám phá các quan điểm khác nhau về các chủ đề từ nhiều góc độ khác nhau Việc cho phép SV xem xét các vấn đề từ quan điểm của nhiều bên liên quan sẽ có lợi hơn cho việc khám phá sâu và bền vững bất kỳ vấn đề hoặc tình huống nào

v Hợp tác xây dựng kiến thức

Cơ hội cho người dùng cộng tác là yếu tố thiết kế quan trọng Hợp tác được định nghĩa là sự tham gia lẫn nhau của những người tham gia trong nỗ lực phối hợp để cùng nhau giải quyết vấn đề Do đó, các nhiệm vụ cần phải được giải quyết cho một nhóm chứ không phải là một cá nhân, và cần thiết lập các phương tiện thích hợp

vi Sự phản ánh

Để cung cấp cơ hội cho SV phản ánh về việc học của mình, môi trường học tập cần phải cung cấp một bối cảnh và nhiệm vụ đích thực như được mô tả ở trên, để có thể phản ánh có ý nghĩa Nó cũng cần phải cung cấp cơ hội cho người học để so sánh với các chuyên gia và những người học khác trong các giai đoạn khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ

vii Phát biểu (Articulation)

Để tạo ra một môi trường học tập có khả năng cung cấp các cơ hội để phát biểu, các khóa học cần kết hợp các cơ hội vốn có để phát biểu, đặc biệt là trình bày lập luận trước công chúng để cho phép bảo vệ quan điểm Chính quá trình diễn đạt rõ ràng cho phép hình thành, nhận thức, phát triển và sàng lọc tư duy Trong môi trường HTĐT đòi hỏi phải trình bày rõ ràng các ý tưởng dưới hình thức này hay hình thức khác SV được yêu cầu trình bày và bảo vệ lập luận của mình trong các diễn đàn thích hợp, chẳng hạn như trong các lớp học trực tiếp, hội nghị và hội thảo, hoặc bằng cách xuất bản trên Internet hoặc trên các mạng xã hội đang có chiều hướng phát triển đa dạng hiện nay

vii Huấn luyện và Giàn giáo (Coaching and Scaffolding)

Như lập luận đã trình bày ở các đặc điểm trên, một môi trường HTĐT luôn chứa bối cảnh đích thực với nhiệm vụ đích thực, có tính chất không rõ ràng, khi đối mặt với những kiểu nhiệm vụ này, SV thường phải đối mặt với nhiều quan điểm khác nhau đến từ các bên liên quan, dẫn tới ảnh hưởng tới sự xác định phương hướng và quy trình giải quyết vấn đề, mặc dù chính những đặc điểm này sẽ giúp SV hình thành các KN cần thiết tiệm cận tới chuyên gia Điều đó đưa đến vai trò của giàn giáo và huấn luyện trong môi trường HTĐT là cần thiết Một môi trường đích thực sẽ cung cấp cho việc huấn luyện vào những thời điểm quan trọng và tạo nền tảng hỗ trợ, nơi GV hoặc những người cố vấn ngang hàng của SV cung cấp các KN, chiến lược và liên kết mà SV không thể cung cấp để hoàn thành nhiệm vụ

23

ix Đánh giá đích thực

Đánh giá đích thực là một đặc điểm quan trọng của một môi trường HTĐT, ở đó đánh giá được đảm bảo tích hợp liền mạch với hoạt động và tạo cơ hội cho SV thể hiện hiệu quả với kiến thức thu được và tạo ra các sản phẩm hoặc màn trình diễn phối hợp với những người khác, trình bày các sản phẩm được trau chuốt

Tuy nhiên, không phải môi trường HTĐT nào cũng cần có đủ cả 9 thành tố trên nhưng chắc chắn nó bắt buộc phải có thành tố cốt lõi – quan trọng nhất đó là

Nhiệm vụ đích thực (Authentic Tasks), đồng thời cần đảm bảo công tác đánh giá phải

được tích hợp liền mạch trong quá trình giải quyết nhiệm vụ

1.2.3.5 Đánh giá đích thực

Một trong những đặc điểm cốt lõi tạo nên môi trường HTĐT đó chính là hoạt động đánh giá được tích hợp liên tục trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được gọi là đánh giá đích thực

a) Đánh giá đích thực là gì?

Hiện nay, chưa có một khái niệm rõ ràng, thống nhất về đánh giá đích thực từ các nhà nghiên cứu GD trên thế giới, có nhiều quan điểm khác nhau về lĩnh vực này, cả trong lý thuyết và thực hành đánh giá ([55], trang 1) Đầu tiên phải nhắc tới đó là tác giả Grant Wiggins, ông được coi là người đầu tiên đưa ra quan điểm về đánh giá đích thực Theo ông đánh giá là đích thực khi chúng ta trực tiếp kiểm tra kết quả học

tập của học sinh trên các “nhiệm vụ trí tuệ xứng đáng” như khả năng đặt vấn đề và

giải quyết vấn đề của học sinh trong TH, khả năng nghiên cứu thực nghiệm trong khoa học, khả năng nói, nghe và tổ chức một cuộc thảo luận, khả năng điều tra lịch sử dựa trên tài liệu… [66] Và để làm rõ điều này ông đưa ra sự so sánh giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đích thực ở sáu đặc trưng

Trong bài báo Evaluating Authentic Assessment thì tác giả Torrance cho rằng “đánh giá đích thực là một thuật ngữ chung, hiện đang được cộng đồng quốc tế chú

ý, nó mô tả một loạt các cách tiếp cận mới để đánh giá Trong đó, các nhiệm vụ đánh giá được thiết kế cho học sinh phải TT đời sống, thực tế công việc và thách thức hơn các bài kiểm tra “truyền thống” trên giấy và bút chì” (dẫn theo [39], trang 66-67)

Và sau khi nghiên cứu một loạt các quan điểm khác nhau về đánh giá đích thực của các tác giả trước đó thì Herrington cũng đã đưa ra quan điểm của mình về đánh giá đích thực trong luận án tiễn sĩ là đánh giá có nhiều khả năng là đích thực nếu nó đáp ứng các tiêu chí: (1) Bối cảnh: yêu cầu tính trung thực của ngữ cảnh để phản ánh các điều kiện mà kết quả sẽ xảy ra (chứ không phải là các điều kiện giả tạo, phi thực tế); (2) Vai trò của SV: yêu cầu SV trở thành những người thể hiện hiệu quả với kiến thức thu được và tạo ra những màn trình diễn hoặc sản phẩm được đầu tư, yêu cầu SV dành thời gian và nỗ lực đáng kể trong sự cộng tác với những người khác; (3)

24

Hoạt động đích thực: bao gồm những thách thức phức tạp, có cấu trúc phức tạp, đòi hỏi khả năng phán đoán và một loạt các nhiệm vụ, yêu cầu đánh giá được tích hợp liền mạch với hoạt động; (4) Cung cấp nhiều chỉ số học tập [39]

Năm 2006, tác giả Judith Theresia Maria Gulikers đã đề cập thêm một số quan điểm về đánh giá đích thực khác như quan điểm của Savery và Duffy (1995), của Birenbaum (1996), của Darling ‐ Hammond và Snyder (2000) Cuối cùng tác giả đưa

ra quan điểm của mình đó là: đánh giá đích thực là đánh giá yêu cầu SV kết hợp các

kiến thức, KN và thái độ mà họ cần áp dụng trong các tiêu chí tình huống trong cuộc sống NN Tác giả cũng khẳng định mức độ đích thực của một đánh giá được xác định

bằng mức độ tương đồng với các tiêu chí tình huống [35]

Tương tự, Mueller cho rằng đánh giá đích thực là đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ trong thế giới thực để chứng tỏ việc áp dụng có ý nghĩa các kiến thức và KN cần thiết [51]

Qua nghiên cứu các quan điểm về đánh giá đích thực của các nhà nghiên cứu GD trên thế giới, tác giả của bài báo ủng hộ quan điểm của tác giả Gulikers Đánh giá đích thực trong GD ĐH là hoạt động đánh giá diễn ra liên tục trong quá trình tiếp thu kiến thức của SV, thông qua việc giải quyết nhiệm vụ thực tế NN hoặc tình huống TT trong cuộc sống-các nhiệm vụ đích thực

Để làm rõ hơn quan điểm này, đồng thời cung cấp một cái nhìn rõ ràng để nhận dạng đánh giá đích thực, ta xem xét những đặc điểm đặc trưng của một đánh giá đích thực

b) Đặc điểm của đánh giá đích thực

Như phân tích ở phần trên, có nhiều quan điểm tương đối khác nhau về đánh giá đích thực, và theo đó đánh giá đích thực cũng được nhận diện qua những cách tiếp cận khác nhau Với Herrington thì đánh giá đích thực có 7 đặc điểm gồm: độ trung thực của bối cảnh, biểu diễn hiệu quả với sản phẩm trau chuốt, SV dành thời gian và nỗ lực đáng kể để cộng tác với người khác, những thách thức có cấu trúc phức tạp, đánh giá tích hợp liền mạch với hoạt động, nhiều chỉ số về học tập, có nhiều tiêu chí chấm điểm phù hợp cho các sản phẩm đa dạng [39]

Trong nghiên cứu này, tác giả ủng hộ quan điểm của Judith Theresia Maria Gulikers về các đặc điểm của các đánh giá đích thực thông qua xác định 5 khía cạnh cơ bản của nó [35], [34], như sau:

Nhiệm vụ: nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ trong đánh giá đích thực là

nhiệm vụ đích thực, nó chứa đựng những vấn đề thực tế mà SV có thể gặp phải sau này Các nhiệm vụ đòi hỏi sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ Chúng có độ phức tạp phù hợp với SV và yêu cầu SV chủ động tìm ra giải pháp với rất ít (hoặc không có) sự trợ giúp từ bên ngoài SV cần huy động tất cả các năng lực mình có, kết

25

nối với các kiến thức trước đây để giải quyết các nhiệm vụ phức tạp, đa ngành và phi cấu trúc này

Bối cảnh thực: bối cảnh thực của một đánh giá đích thực có thể là bối cảnh

vật lý thực tế hoặc ảo nhưng phải phản ánh những cách thức và địa điểm mà SV có thể áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực hành nghề nghiệp, cung cấp nhiều loại tài nguyên có thể được yêu cầu và dòng thời gian áp dụng phải linh hoạt, tùy thuộc vào nhiệm vụ

Bối cảnh xã hội: một mô hình để đánh giá đích thực sẽ đặt SV vào một bối

cảnh thực tế của NN hoặc cuộc sống bên ngoài trường học Đánh giá sẽ yêu cầu SV phải hợp tác làm việc nhóm, trong đó nhấn mạnh vào sự tương tác xã hội, sự phụ thuộc tích cực của các thành viên và trách nhiệm cá nhân của từng thành viên Đánh giá cũng yêu cầu SV sử dụng và bộc lộ những năng lực cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ

Kết quả hoặc hình thức đánh giá: được đặc trưng bởi bốn yếu tố: (1) Nó phải

là một sản phẩm hoặc hiệu suất chất lượng mà SV sau này có thể được yêu cầu sản xuất trong đời thực; (2) Nó thể hiện năng lực cơ bản của học sinh; (3) Nó phải liên quan đến một loạt các nhiệm vụ và nhiều chỉ số học tập để đạt được kết luận công bằng; và (4) SV trình bày tác phẩm đã hoàn thành của mình cho người khác dưới dạng nói hoặc viết, để đánh giá sự trung thực của SV trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ

Tiêu chí đánh giá: bắt buộc phải cung cấp các tiêu chí của kết quả đánh giá

cho SV trước một cách rõ ràng và minh bạch Các tiêu chí phải được kết nối với các kết quả thực tế và cần quan tâm đến việc phát triển các năng lực chuyên môn liên quan bắt nguồn từ tiêu chí được sử dụng trong các tình huống thực tế

Hiện tại, quan điểm về 5 đặc trưng về đánh giá đích thực của Gulikers được nhiều nhà nghiên cứu về GD trên thế giới đồng tình và áp dụng Đó là năm đặc điểm của một đánh giá đích thực mà theo tôi chúng cung cấp một nhận diện khá dễ tiếp cận, để theo đó GV có thể xây dựng được một đánh giá đích thực trong quá trình giảng dạy

1.2.4 Quan điểm dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Quan điểm của HTĐT là khi người học tiếp xúc với sự phức tạp của nhiệm vụ và môi trường làm việc mà họ đang được đào tạo để hoạt động, nó chuẩn bị cho họ thích nghi với môi trường việc làm sau khi được đào tạo Bằng cách đối mặt với những quan điểm không chắc chắn, mơ hồ và mâu thuẫn, các nhà GD có thể giúp SV trưởng thành trong suy nghĩ và giúp các em có thể sử dụng các phương pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Để có thể cạnh tranh trong thị trường việc làm toàn

Theo tác giả Mariyn M Lombardi trong [48] đã khẳng định HTĐT phù hợp với nghiên cứu về cách trí tuệ của con người biến thông tin thành kiến thức hữu ích, có thể chuyển giao Các nhà khoa học nhận thức đang phát triển một bức chân dung toàn diện của người học Ba nguyên tắc minh họa sự liên kết giữa nghiên cứu học tập và HTĐT:

i) Người học có được sự kết nối: Khi chúng ta tiếp cận một chủ đề lần đầu tiên,

chúng ta ngay lập tức cố gắng nhận thức sự liên quan của khái niệm mới với trải nghiệm đã có của chúng ta Khi một phần thông tin mới chỉ đơn giản là không phù hợp với bất kỳ cấu trúc kiến thức hiện có nào của chúng ta, nó sẽ kích thích sự tìm tòi Điều này có nghĩa là càng khuyến khích người học đầu tư vào vật chất ở cấp độ cá nhân, thì càng dễ dàng đồng hóa những sự khác lạ

ii) Các gắn kết lâu dài với TT: Các hoạt động đích thực được SV triển khai

trong thời gian đủ dài nên các hoạt động gắn kết với TTNN được duy trì đủ lâu để SV có thể hiểu được sự liên quan giữa kiến thức với thực tế công việc

iii) Các bối cảnh mới cần được khám phá: Các khái niệm đang học luôn là

một phần của sự kiện học tập lớn hơn rất nhiều và được liên kết trực tiếp trong tâm trí người học với hoàn cảnh xã hội – các cài đặt xác định, các hoạt động xác định, những con người xác định

Tác giả Jan Herrington đã khẳng định rằng HTĐT đặt kiến thức trong bối cảnh thực tế liên quan đến công việc, từ đó chuẩn bị cho người học các hoạt động của cuộc sống làm việc chuyên nghiệp; Các nhiệm vụ thực tế thách thức người học về mặt nhận thức để giải quyết vấn đề và suy nghĩ theo cách giống như các chuyên gia làm việc trong bối cảnh thế giới thực; và các nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi phải tạo ra các sản phẩm thực sự, đồng thời cần đầu tư thời gian và công sức hơn so với các nhiệm vụ ít gắn với bối cảnh thực tiễn [43]

Theo Marilyn M Lombardi với nghiên cứu năm 2007 đã khảng định rằng các nhà nghiên cứu GD đã phát hiện ra rằng những SV tham gia vào việc học đích thực được thúc đẩy để kiên trì bất chấp sự mất phương hướng hoặc thất vọng ban đầu, miễn là nhiệm vụ mô phỏng những gì thực sự quan trọng liên quan tới ngành học và mang lại ý nghĩa cho nghề nghiệp sau này của SV Và kêu gọi rằng, các trường ĐH

Còn Lauretta Garrett, Li Huang và Maria Calhoun Charleton trong [33] thì phân tích rằng: trong GD, các nhiệm vụ đích thực tìm cách thu thập dữ liệu chính xác và tái tạo chân thực các hoạt động mà SV có thể thực hiện trong cuộc sống cá nhân hoặc NN của họ sau này Tính đích thực được mô tả này có liên quan đến các vấn đề trong thế giới thực và được thực hiện trong thế giới bên ngoài lớp học SV được đánh giá một cách đích thực kỳ vọng sẽ thể hiện tư duy và phục vụ tốt trong bối cảnh thế giới thực phức tạp

Với những phân tích quan điểm của các nhà nghiên cứu GD như ở trên cho thấy rằng, HTĐT là một lý thuyết phù hợp với hướng tiếp cận dạy học gắn với TTNN nhằm hướng tới việc chuẩn bị cho SV những KN cần thiết để sẵn sàng hoà nhập với thị trường lao động trong thế kỷ 21 Đồng thời nó cũng mở ra cơ sở để xây dựng quan điểm dạy học gắn với TTNN cho GD ĐH hiện nay

Qua nghiên cứu tác động của tính đích thực trong việc gắn kết TT trong dạy học, qua nghiên cứu quan niệm, đặc điểm, các thành tố quan trọng và cách triển khai

HTĐT trong dạy học ĐH, chúng tôi đưa ra quan điểm Dạy học gắn với TTNN là cách

dạy học trong đó GV tổ chức cho người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thông qua các mô hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TTNN, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết

1.2.5 Mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Với quan điểm dạy học gắn với TTNN như trên, qua nghiên cứu cho thấy rằng, lý thuyết có thể hỗ trợ tốt để triển khai quan điểm dạy học này chính là phương pháp HTĐT với các đặc điểm được trình bày ở trên Do đó, dựa trên nghiên cứu về mô hình thiết kế cho hướng dẫn thiết kế môi trường HTĐT, chúng tôi đưa ra mô hình triển khai dạy học gắn với TTNN với tiến trình thực hiện như sau:

Giai đoạn 1 Xác định bối cảnh NN thực

Một môi trường dạy học gắn với TTNN cần cung cấp bối cảnh NN phản ánh

28

kiến thức được sử dụng, đảm bảo sự phức tạp của TTNN phù hợp với khả năng đưa ra những cách giải quyết vấn đề đa dạng từ SV Đồng thời bối cảnh xây dựng cần đảm bảo có một nguồn lực đủ lớn cho phép kiểm tra các quan điểm khác nhau, đặc biệt không làm rời rạc hoặc đơn giản hoá tình huống học tập

Trong bước này, GV cần tham khảo, phối hợp với các GV CN, các cựu SV có kinh nghiệm hoạt động NN thực tế để xác định cụ thể bối cảnh có thể triển khai các hoạt động gắn với TTNN cho SV

Giai đoạn 2 Xây dựng hoạt động đích thực

Đó là một nhiệm vụ phức tạp, đặt ra trong môi trường liên quan trực tiếp tới TTNN, yêu cầu SV cần đủ thời gian để nghiên cứu giải quyết Nhiệm vụ kiểu này bao gồm một loạt các nhiệm vụ thành phần tạo cơ hội cho SV rèn luyện các KN thực hành NN, đồng thời tạo cho SV có cơ hội hợp tác để phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là giải quyết các vấn đề tích hợp với các lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau

Giai đoạn 3 Hoạt động đánh giá đích thực

Đánh giá cần tích hợp liền mạch với các hoạt động, đảm bảo độ trung thực của bối cảnh, tạo cơ hội để SV trình bày kiến thức thu được và tạo ra sản phẩm được đầu tư cẩn thận, tỉ mỉ Đồng thời hoạt động đánh giá đảm bảo kiểm tra thời gian và nỗ lực của SV trong sự hợp tác với những người khác, mức độ xử lý những thách thức phức tạp cũng như phán đoán của SV Mặt khác hoạt động đánh giá đảm bảo đo lường nhiều chỉ báo về học tập, có giá trị và độ tin cậy với các tiêu chí phù hợp để chấm

điểm các sản phẩm khác nhau

1.2.6 Một số lưu ý khi triển khai mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Trong dạy học gắn với TTNN, SV được đặt trong bối cảnh thực gắn với TTNN, với nhiều quan điểm khác nhau về các chủ đề từ nhiều góc nhìn khác nhau, vì vậy cần tạo cơ hội trong suốt quá trình học tập bằng cách cung cấp nguồn tài nguyên đủ phong phú để SV có thể chủ động nghiên cứu, kiểm tra và triển khai các lập luận của mình Với kiểu dạy học này thì hoạt động hợp tác xây dựng kiến thức được đề cao, vì vậy nhiệm vụ được giải quyết cho một nhóm tốt hơn là một cá nhân, cần có cơ chế khuyến khích thích hợp cho thành tích của cả nhóm Trong quá trình học tập, SV được thúc đẩy phản ánh để cho phép quan điểm được hình thành, khi đó SV so sánh mình với các chuyên gia, so sánh mình với những SV khác trong các giai đoạn khác nhau của việc thực hiện kế hoạch, các nhóm hợp tác của SV thực hiện phản ánh với ý thức rõ ràng đồng thời SV cũng được trình bày công khai, rõ ràng lập luận để cho phép phát biểu và bảo vệ kết quả việc học Và một lưu ý quan trọng trong quá trình triển khai dạy học gắn với TTNN đó là GV sẵn sàng dành một thời lượng đáng

29

kể cho sự hỗ trợ huấn luyện và xây dựng giàn giáo nhưng giàn giáo này có xu hướng giảm dần và chỉ xuất hiện vào những thời điểm quan trọng, GV cần duy trì môi trường học tập mở, phức tạp để SV chủ động huy động các nguồn tài nguyên phong phú để xây dựng kiến thức, KN, thái độ cho bản thân

Tuy nhiên, còn tồn tại một số khó khăn trong quá trình triển khai mô hình dạy học này, việc xây dựng bối cảnh thực để SV có thể đặt mình trong những nhiệm vụ TT không dễ dàng ở một số ngành, vì sự bảo mật thông tin doanh nghiệp, sự an toàn lao động, … nhiều đơn vị không dễ dàng cho SV tiếp cận Hơn nữa, để giải quyết các nhiệm vụ gắn với TTNN SV cần đầu tư một khoảng thời gian đủ dài, với sự tập trung cao độ, đây là một thách thức vì cùng thời điểm SV thường phải học nhiều môn học khác nhau, đồng thời GV cũng có những nhiệm vụ khác cần thực hiện Đặc biệt, mô hình được triển khai dựa trên các vấn đề và tình huống thực tế, điều này có thể hạn chế với một số môn học và một số chủ đề, khi đó đòi hỏi GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp với mục tiêu giá dục cần đạt được để áp dụng

1.3 Dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

1.3.1 Chuẩn đầu ra của các ngành KTM và KTĐC

Theo Luật GD 2019, “Chuẩn đầu ra là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng

lực của người học sau khi hoàn thành một chương trình GD” [13] Để có cái nhìn cơ

bản về TTNN sau đào tạo của ngành KTM và KTĐC, tác giả đã tiến hành nghiên cứu CĐR của các ngành này trong chương trình đào tạo của một số trường trong nước và nước ngoài

1.3.1.1 Chuẩn đầu ra ngành KTM

ĐH Adelaide ở Nam Úc với lịch sử hình thành từ năm 1874, đã đào tạo nhiều

ngành trong nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó có ngành KTM được đào tạo 4 năm và NN của kỹ sư ngành KTM sau khi tốt nghiệp được mô tả như sau [71]:

- Kỹ sư khai thác mỏ có liên quan với việc khai thác và chế biến quặng từ trái đất có chứa khoáng sản quý hoặc kim loại Họ tham gia vào thiết kế mỏ, hệ thống khai thác mỏ, địa chất hoặc ước lượng tài nguyên, quy hoạch mỏ, cơ khí địa kỹ thuật, thông gió mỏ, kinh tế khai thác, quản lý và tài chính, thẩm định dự án và vấn đề môi trường

- Kỹ sư khai thác mỏ có thể giám sát các kỹ sư khác, các nhà địa chất, các nhà khoa học và kỹ thuật viên làm việc trên một khu mỏ hoặc văn phòng

Tại ĐH Liên bang Đông Bắc M.K Ammosov ở Neryungri (Liên bang Nga)

[70], Kỹ sư khai thác mỏ hầm lò được đào tạo 5,5 năm với 330 tín chỉ Trong CĐR