BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN

Giáo Dục - Đào Tạo - Khoa học xã hội - Lớp 3 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON NGHỆ THUẬT ---------- HÀ THỊ DIỆU BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON NGHỆ THUẬT ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Sinh viên thực hiện HÀ THỊ DIỆU MSSV: 2115010507 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S PHAN THÚY HẠNH TRANG MSCB: 1281 Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, học hỏi được nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở trường Đại học cũng như tại trường Tiểu học. Lời đầu tiên, bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến cô giáo, Thạc sĩ Phan Thúy Hạnh Trang, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non. Nhờ sự giúp đỡ tận tình, những lời góp ý đầy chân thành, động viên, nhắc nhở của cô trong suốt quá trình thực hiện khóa luận là động lực rất lớn để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gian quy định. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non và Nghệ thuật trường Đại học Quảng Nam đã giảng dạy tôi trong suốt thời gian học tập ở trường, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn trường Tiểu học Hùng Vương, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam và các thầy cô giáo cùng các HS thân yêu của khối lớp 5. Đặc biệt là các cô Nguyễn Thị Huệ, Trần Thị Thanh Bảo và thầy Nguyễn Như Nhạc đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, điều tra sư phạm và thu thập những số liệu cần thiết để hoàn thành bài khóa luận này. Mặc dù đã cố gắng, nỗ lực để hoàn thành tốt khóa luận những chắc chắn sẽ không tránh khỏi nhiều thiếu sót.Kính mong nhận được được sự chỉ bảo của quý thầy, cô giáo cũng như ý kiến đóng góp của các bạn quan tâm để khóa luận ngày càng hoàn thiện hơn. Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện Hà Thị Diệu LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của bản thân dưới sự hướng dẫn, chỉ dạy tận tình của cô giáo - Thạc sĩ Phan Thúy Hạnh Trang. Kết quả đượ c trình bày trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố. Nếu có kế thừa kế t quả nghiên cứu của người khác thì được trích dẫn rõ ràng. Có gì sai sót, tôi xin chị u hoàn toàn trách nhiệm. Quảng Nam, ngày 1 tháng 5 năm 2018 Tác giả khóa luận Hà Thị Diệu DANH MỤC VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CTVH Cảm thụ văn học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm DANH MỤC BẢNG STT Bảng Nội dung Trang 1 Bảng 1.1 Cấu trúc chương trình Tập làm văn lớp 5 22 2 Bảng 1.2 Mức độ nhận thức của giáo viên về bồi dưỡng năng lực CTVH 27 3 Bảng 1.3 Mức độ cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn Tập làm văn thể loại văn miêu tả 30 4 Bảng 1.4 Mức độ bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh của giáo viên thông qua dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 5 31 5 Bảng 1.5 Khó khăn của giáo viên gặp phải khi bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy học phân môn Tập làm văn thể loại văn miêu tả lớp 5 32 6 Bảng 1.6 Tầm quan trọng của phân môn Tập làm văn miêu tả 34 7 Bảng 1.7 Hứng thú của HS trong việc học phân môn Tập làm văn miêu tả 35 8 Bảng 1.8 Mức độ thực hiện bài tập nội dung cảm thụ văn học của học sinh 36 9 Bảng 3.1 Thống kê sĩ số các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 82 10 Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của 2 lớp TN và ĐC 85 11 Bảng 3.3 Kết quả về quá trình nghiên cứu việc nâng cao năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 86 12 Bảng 3.4 Mức độ hứng thú của học sinh trong tiết học 88 DANH MỤC BẢNG BIỂU STT Biểu đồ Nội dung Trang 1 Biểu đồ 1.1 Thể hiện mức độ nhận thức của giáo viên về bồi dưỡng năng lực CTVH 28 2 Biểu đồ 1.2 Thể hiện mức độ cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 trong phân môn Tập làm văn miêu tả 30 3 Biểu đồ 1.3 Mức độ tích cực của GV trong việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong phân môn Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 5 31 4 Biểu đồ 1.4 Thể hiện việc khó khăn của giáo viên gặp phải khi bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả. 33 5 Biểu đồ 1.5 Thể hiện tầm quan trọng của phân môn Tập làm văn miêu tả 34 6 Biểu đồ 1.6 Hứng thú của HS trong việc học phân môn Tập làm văn miêu tả 35 7 Biểu đồ 1.7 Mức độ thực hiện bài tập nội dung cảm thụ văn học của học sinh 36 8 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của 2 lớp TN và ĐC 85 9 Biểu đồ 3.2 Thể hiện mức độ hứng thú của học sinh trong tiết học 88 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3 6. Lịch sử nghiên cứu ......................................................................................................3 7. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................5 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ......................................................................................5 9. Cấu trúc của đề tài .......................................................................................................5 NỘI DUNG......................................................................................................................6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5THỂ LOẠI VĂN MIÊU TẢ ....6 1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ......................................................................6 1.2. Đặc điểm của hoạt động cảm thụ văn học cho học sinh.........................................10 1.3. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ cảm thụ văn học cho học sinh tiể u học .................................................................................................................................15 1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ....................................................................15 1.5. Một số vấn đề vềdạy học phân môn Tập làm văn học sinh lớp 5 .......................... 19 1.6. Mối quan hệ giữa Tập làm văn miêu tả và cảm thụ văn học ..................................23 1.7. Thực trạng bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớ p 5 trong phân môn Tập làm văn thể loại văn miêu tả tại trường Tiểu học Hùng Vương, Tam Kỳ , Quảng Nam ....................................................................................................................25 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................39 CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌ C CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA THỂ LOẠI VĂN MIÊU TẢ .................................40 2.1. Nguyên tắc khoa học của việc đề xuất các biện pháp ............................................40 2.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 thông qua thể loại văn miêu tả..............................................................................................................41 2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................79 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................80 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................81 3.1. Mô tả thực nghiệm sư phạm ...................................................................................81 3.2. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................................. 83 3.3. Kết quả thực nghiệm............................................................................................... 85 3.4. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm ...................................89 Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................89 1. Kết luận......................................................................................................................91 2. Khuyến nghị ..............................................................................................................92 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 94 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay để đáp ứng yêu cầu của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo những con người có đủ phẩm chất, phù hợp với cuộc sống hiện đại, toàn diện về tri thức, có bản lĩnh, năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm…Và để đạt được mục tiêu đó, nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và nhà trường tiểu học nói riêng phải có những đổi mới phù hợp. Đảng và nhà nước ta đã rất quan tâm và chú trọng về sự phát triển giáo dục và đào tạo, với chủ trương “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là động lực để phát triển kinh tế xã hội của đất nước”. Trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học thì phân môn Tập làm văn có một vị trí rất quan trọng, đó chính là sự kết hợp, tổng hoà kiến thức của các phân môn khác nhau trong chương trình Tiếng Việt của tiểu học. Để từ đó, học sinh có thể hoàn thành được các văn bản khác nhau mang đậm dấu ấn cá nhân của các em. Văn học có khả năng tác động kỳ diệu đến đời sống tâm hồn của con người, việc hướng dẫn học sinh, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn họ c (CTVH) cho học sinh nhằm chiếm lĩnh các giá trị nghệ thuật của tác phẩm là việc làm hế t sức cần thiết. Ở bậc tiểu học, hoạt động CTVH được hình thành và thể hiệ n qua các kỹ năng đọc, tìm hiểu từ ngữ, xác định hình ảnh chi tiết nghệ thuật… thì còn phải hướng dẫn học sinh quan sát ở các góc độ, phân tích, nắm được các đặc điểm nghệ thuật, biết sử dụng từ ngữ súc tích, giàu hình ảnh để viế t lên, nói lên những cảm xúc, rung động của mình, đó là từng bước giúp các em phát triển năng lực CTVH. Tuy nhiên, trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học lại chưa có phân môn nào dành riêng cho nội dung CTVH. Muốn bồi dưỡng năng lự c CTVH cho học sinh, giáo viên phải bồi dưỡng lồng ghép thông qua các phân môn của chương trình Tiếng Việt như: Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn…mà chưa có phân môn nào cụ thể hết. Không những thế, do đặc điểm tâm sinh lý của các em ở giai đoạn này còn ham chơi, vốn từ ngữ còn hạn chế, tư duy củ a các em còn thiên về trực quan mà chưa trừu tượng, khái quát hóa vấn đề dẫn đến cách sử 2 dụng từ, năng lực viết văn còn nhiều bất cập, hạn chế. Ngoài ra, đối vớ i giáo viên giảng dạy đây còn là dạng bài khó, việc vận dụng phương pháp dạy và tổ chứ c dạy còn chưa sáng tạo, gây được hứng thú cho học sinh và mang lại hiệu quả dạ y học cao. Xuất phát từ những lý do nêu trên, để việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh theo mức độ yêu cầu của chương trình Tiếng Việt hiện hành, chúng tôi lựa chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn Tập làm văn” để nghiên cứu, tìm tòi nhằm tìm ra biện pháp hữu hiệu giúp bồi dưỡng, nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho các em là việc làm thiết thực và góp phần nâng cao chương trình dạy học phân môn Tập làm văn. 2. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc nghiên cứu quá trình dạy học phân môn Tập làm văn, từ đó xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH thể loại văn miêu tả , nâng cao chất lượng dạy học cho học sinh lớp 5 trong phân môn Tập làm văn. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp 5. - Nội dung chương trình phân môn Tập làm văn lớp 5. - Học sinh và giáo viên lớp 5 tại trường Tiểu học Hùng Vương, thành phố Tam Kỳ. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ cở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả. - Xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho họ c sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả tại trường Tiểu học Hùng Vương, Tp Tam Kỳ. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm áp dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học vào giảng dạy trong phân môn Tập làm văn thể loại văn 3 miêu tả chương trình lớp 5 tại trường Tiểu học Hùng Vương, Tp Tam Kỳ để khẳng định tính hiệu quả, khả thi của đề tài từ đó đưa ra kết luận và khuyến nghị. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu sách, báo, tài liệu từ đó xử lý, chọn lọc và tổng hợp những thông tin có liên quan đến đề tài. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Quan sát quá trình dạy và học củ a giáo viên và học sinh lớp 5 trong phân môn Tập làm văn miêu tả để đánh giá thực trạng, nhậ n xét quá trình thực nghiệm. - Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra, khảo sát thực trạng dạy họ c phân môn Tập làm văn thể loại văn miêu tả cho học sinh lớp 5 thông qua phiếu điều tra. - Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với giáo viên và học sinh tại trường Tiểu học để tìm hiểu việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho họ c sinh lớp 5 - Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các thầy cô giáo để có những định hướng đúng đắn trong quá trình nghiên cứu, góp phầ n hoàn thiện nội dung nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 5.3. Phương pháp thống kê toán học - Phương pháp này dùng để phân tích và xử lý các kết quả thu được qua quá trình điều tra thực nghiệm. 6. Lịch sử nghiên cứu Vấn đề bồi dưỡng năng lực cảm thụ cho học sinh tiểu học không phải là đề tài mới lạ. Vì từ lâu đã có rất nhiều nhà chuyên môn quan tâm, nghiên cứ u. Tuy nhiên, lâu nay các nhà chuyên môn, các nhóm tác giả đều hướng dẫ n xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn họ c cho các em thông qua phân môn Tập đọc. Có thể kể đến như: 4 1. Tác giả Lê Phương Nga trong “Dạy Tập đọc ở Tiểu học” (NXB Giáo dục – 2002) đã đi sâu vào phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy họ c tích cực, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc. 2. Trong “Luyện tập cảm thụ văn học” của Hoàng Hòa Bình đã nêu lên một số vấn đề chung về cảm thụ văn học và đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học. 3. Nguyễn Trọng Hoàn trong cuốn “Rèn kỹ năng cảm thụ văn thơ cho họ c sinh Tiểu học” (NXB Hà Nội – 2002) đã đề cập đến những kĩ năng cảm thụ văn và nêu một số yêu cầu và sự chuẩn bị đối với người cảm thụ văn học. Đồng thờ i tác giả cũng gợi ý cách cảm thụ thơ văn, nêu một số phương hướng cảm thụ thơ văn trong chương trình và sách giáo khoa Tiểu học. 4. Trần Mạnh Hưởng trong “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học” (NXB giáo dục -2001) đã đưa ra một số yêu cầu về rèn luyện cảm thụ văn học ở Tiểu học, giúp học sinh nắm được những yêu cầu, biện pháp rèn luyện cụ thể về cảm thụ văn học cho bản thân. Cuốn sách cũng đã đưa ra một hệ thống bài tập về cảm thụ văn học ở Tiểu hoc và những gợi ý, giải đáp và tham khảo. 5. Bài viết “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu họ c, các dạng bài tập và những vấn đề cần lưu ý” của Lê Phương Nga, in trên tạ p chí giáo dục Tiểu học số 31998 đã đưa ra một số dạng bài tập cơ bản nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học. Qua việc tìm hiểu các tài liệu trên chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đề cập tới việc nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học ở nhiề u khía cạnh khác nhau nhưng còn chung chung, chưa cụ thể cho từng lớp họ c và chủ yếu chú trọng vào phân môn Tập đọc. Vì thế, trên cơ sở tiếp thu và chọn lọ c những bài viết, công trình của các nhà nghiên cứu chúng tôi mạnh dạn đi sâu tìm ra một số biện pháp giúp cho học sinh Tiểu học cảm thụ văn học thông qua thể loại văn miêu tả một cách tốt hơn. Và, đặc biệt là các em học sinh lớp 5, độ tuổ i giáo viên cần phải giúp các em CTVH một cách sâu sắc nhất, tạo tiền đề vữ ng chắc để các em học tốt bộ môn văn học ở bậc cao hơn. 5 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Góp phần hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: lý luận về CTVH, bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh, các lý luận liên quan đến quá trình dạy học phân môn Tập làm văn miêu tả ở học sinh lớp 5. - Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu bổ trợ cho dạy phân môn Tập làm văn lớp 5 đạt hiệu quả. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài chỉ dừng ở việc nghiên cứu biệ n pháp nhằm bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học thể loại văn miêu tả cho họ c sinh lớp 5 tại trường Tiểu học Hùng Vương, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quả ng Nam. Thời gian nghiên cứu của đề tài bắt đầu vào tháng 112018 đến hế t tháng 52019. 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luậ n gồm có 3 chương: - Chương 1: Cơ cở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực cả m thụ văn học cho học sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả - Chương 2: Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho họ c sinh lớp 5 thể loại văn miêu tả - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5THỂ LOẠI VĂN MIÊU TẢ 1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài 1.1.1. Văn học Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về văn học. Trong đó có thể kể đến như: Văn học là khoa học nghiên cứu văn chương. Hiểu một cách hạn chế hơn, văn học là dạng văn bản được coi là một hình thức nghệ thuật, hoặc bất kỳ mộ t bài viết nào được coi là có giá trị nghệ thuật hoặc trí tuệ, thường là do cách thứ c triển khai ngôn ngữ theo những cách khác với cách sử dụng bình thường. Trong các định nghĩa hiện đại hơn,văn học bao hàm cả các văn bản được nói ra hoặc được hát lên (văn học truyền miệng). Sự phát triển trong công nghệ in ấn đã cho phép phân phối và phát triển các tác phẩm chữ viết, và tạo ra loại văn học điệ n tử. Văn học là bộ môn nghệ thuật lấy con người làm đối tượng nhận thứ c trung tâm, lấy hình tượng làm phương thức biểu đạt nội dung, lấy ngôn từ làm chất liệu xây dựng hình tượng. Quy luật của văn học là cái đẹp nhằm thỏ a mãn nhu cầu về tình cảm vô cùng phong phú của con người. Đôi khi văn họ c không trực tiếp miêu tả con người nhưng con người vẫn là trung tâm mà văn học hướ ng tới. Văn học không chỉ phản ánh đời sống con người mà còn nói lên những mơ ước, khát vọng, những tâm tư tình cảm của con người, trong chiều sâu tâm hồ n với tất cả sự đa dạng và phong phú của nó. Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn học được đưa ra, nhưng có thể hiểu văn học là loại hình nghệ thuật gần gũi, thân quen trong đời sống của con người là loại hình nghệ thuật dùng ngôn từ, những chất liệu góp nhặt từ cuộc sống để tái tạo, sáng tạo và thực hiện chức năng thẩm mỹ của mình qua đó nó phản ánh chất lượng của cuộc sống. 7 1.1.2. Cảm thụ Theo Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Văn Xô) “Cảm thụ tức là nhận biết được bằng cảm tính, giác quan”. Theo Từ điển Tiếng Việt- Hoàng Phê cảm thụ là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi”. Như vậy, ta hiểu rộng ra: Cảm thụ là quá trình cảm nhận, nhận biế t các hiện tượng, sự vật từ các hoạt động tâm lý nhận thức và nhờ các giác quan của cơ thể. 1.1.3. Cảm thụ văn học Theo phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1999: “Cảm thụ văn học là một quá trình tiếp nhận, hiểu, cảm được văn chương tính hình tượng của văn chương, đặc trưng phản ánh nghệ thuật văn chương.” Theo GS. Phạm Trọng Luân trong cuốn Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học định nghĩa: “Cảm thụ văn học là quá trình lao động sáng tạ o, là quá trình vận động nhiều năng lực, là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sĩ.” (tr 99) Theo tác giả Trần Mạnh Hưởng lại cho rằng: “Cảm thụ văn học là sự cả m nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn, bài thơ...) hay một bộ phận củ a tác phẩm ( đoạnvăn, đoạn thơ... thậm chí một từ ngữ có giá trị trong câu văn, câu thơ.”6, tr5 Hay Cảm thụ văn họclà quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư về một số câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời vừa là người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm39, tr.8 Từ sự tổng hợp các ý kiến của các nghiên cứu, chúng ta có thể hiểu cả m thụ văn học như sau: CTVH có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, m ột bài thơ hay một tác phẩm văn học ta không những hiểu mà còn phải cócảm xúc, tưởng tượ ng và thật sự gần gũi, “nhập thân” vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học bằng 8 nhiều năng lực tinh thần: tri giác, xúc cảm, liên tưởng, tưởng tượng nhằm phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh bản chất thẫm mỹ của tác phẩm đó tạo được mối giao cảm giữa tác giả và người đọc. Người đọc cần phân biệt được rõ giữa đọc hiể u và cảm thụ văn học ở hai phạm trù khác nhau. Chẳng hạn khi đọc những câu thơ trong bài thơ Mẹ của Trần Quố c Minh (SGK TV2-tập 2) ...Lời ru có gió mùa thu Bàn tay mẹ quạt mẹ đưa gió về Những ngôi sao thức ngoài kia Chẳng bằng mẹ đó thức vì chúng con Đêm nay con ngủ giấc tròn Mẹ là ngọn gió của con suốt đời. (Mẹ - Trần Quốc Minh) Để có thể cảm nhận được đầy đủ, sâu sắc nội dung của đoạn thơ trên thì người đọc cần phải thực sự nhập thân vào tác phẩm, suy tưvề câu chữ và có những thắc mắc mang tính thẩm mỹ của mình. Ở đây, chúng ta dễ dàng phát hiện được tác giả dùng hình ảnh ẩn dụ đó là gió mùa thu và bàn tay mẹ thậ t tài tình khéo léo, đúng lúc. Qua đó ta tưởng tượng mẹ không phải quạt cho con ngủ bằ ng tay mà là bằng lòng mẹ, không chỉ ru con bằng lời mà ru con bằng tấ m lòng yêu con của mẹ. Sức mạnh của tình yêu con dồn hết trong lời hát ru, lên đôi tay mẹ quạt trở thành ngọn gió thu mát mẻ xua đi cái nóng hè oi ả cho giấc ngủ của con. Đi suốt cuộc đời, đôi khi được lắng nghe những giai điệu mộc mạc qua câu hát ru của người mẹ ta bỗng thấy như sợi dây cuộc sống cũng phải chùng lại, bật lên một tiếng trầm trong bản hòa tấu phức hợp của cuộc sống. Nó gợi cho ta phút nhớ tới mẹ, nhớ tới những ước mơ thành hình không chỉ bằng hơi thở cuộc sống mà bằng cả tâm hồn dịu dàng mẹ dành trọn cho con. 1.1.4. Năng lực cảm thụ văn học Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê) chủ biên, năng lực có thể hiểu theo hai nét nghĩa khác nhau: Nét nghĩa đầu tiên: “Năng lực là khả năng chủ quan hoặc điều kiện tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.” Nét nghĩa 9 thứ hai: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người khả năng nào đó để hoàn thành công việc nào đó đạt chất lượng cao.”(tr 660,661) Theo đặc điểm tâm sinh lý học năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của các cá nhân để phù hợp với yêu cầu của một điều kiện nhất định đảm bả o hoạt động đó có hiệu quả. (Tâm lý học đại cương, Đinh Thị Kim Thoa) Năng lực CTVH còn được hi ểu là khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương, khả năng phát hiện được những tín hiệu nghệ thuật và đánh giá được chúng trong việc biểu đạt nội dung. Những tín hiệu nghệ thuật này chính là cách biểu hiện của văn chương bằng những lớp từ gợi tả, gợi cảm, những cách biểu đạt đa nghĩa, những kết hợp mới lạ, những hình ảnh, ý thơ đẹp. Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến của các nhà chuyên gia, năng lực CTVH có thể hiểu chính là khả năng cảm nhận được những đặc điểm, đặc trưng, bản chất những cái hay cái đẹp của tác ph ẩm và sự rung cảm, đồng cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều tác giả gửi gắm qua tác phẩm văn học của mình. 1.1.5. Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học Bồi là đắp vào, thêm vào. Dưỡng là nuôi dưỡng. Bồi dưỡ ng là quá trình mà chúng ta dựa trên năng lực, năng khiếu có sẵn của học sinh từ đó phát triể n, hoàn thiện chúng. Theo Từ điển Tiếng Việt của Phan Văn Cúc, bồi dưỡng theo nghĩa gốc là “làm tăng sức khỏe bằng chất bồi bổ”, còn theo nghĩa chuyển là làm tăng năng lực phẩm chất. Ở đề tài này, chúng ta có thể hiểu bồi dưỡng theo nghĩa chuyển. Bồi dưỡng năng lực CTVH là quá trình mà ở đó người giáo viên vận dụng những tri thức, kiến thức, những kỹ năng chuyên môn của mình để trang bị, nâng cao kiến thức cho học sinh về khả năng cảm thụ văn học từ đó góp phần giúp các em hoàn thiện, phát triển năng lực vốn sống, tâm hồn bản thân của mình. 1.1.6.Văn miêu tả Miêu tả là “lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện chân tướng của sự v ật.” Văn miêu tả không đưa ra những lời nhận xét chung chung, đánh giá trừu tượ ng mà vẽ ra các sự vật, hiện tượng, con người bằng ngôn ngữ một cách cụ thể sinh 10 động. Nó là sự kết tinh của những nhận xét tinh tế, những rung động sâu sắ c qua khả năng quan sát nhạy bén, óc tưởng tượng phong phú và tâm hồn nhạy cảm. Hoặc miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của ngườ i, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy. Thông qua văn miêu tả bằng ngôn ngữ thì người ta có thể hình dung ra quá trình vận động, tưởng tượng ra những thứ vô hình như âm thanh, tiếng động, hương vị... và những tư tưởng tình cảm của con người. 1.2. Đặc điểm của hoạt động cảm thụ văn học cho học sinh 1.2.1. Cảm thụ văn học trước hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học Để hoạt động CTVH đạt hiệu quả cao nhất, thì trước tiên các em là người đọc, người nghe phải có cho mình khả năng nhận thức được hình tượng văn học được thể hiện trong tác phẩm văn học đó.Hình tượng văn học là điều cốt lõi, quan trọng là linh hồn của tác phẩm mà tác giả muốn truyền đạt qua tác phẩm của mình. Việc mỗi HS có thể nhận thức để hình thành cho mình khả năng nhận biết được hình tượng văn học trong tác phẩm được xem là bước đệm đầu tiên của quá trình CTVH diễn ra ở các em. HS ở giai đoạn này muốn CTVH tốt thì bản thân các em phải trang bị, hình thành kỹ năng thông qua từ ngữ, tín hiệu mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm để hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được những con người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…của các nhân vật trong đó, đồng thời nắm bắt được cảm xúc nhân vật. Từ đó, các em rút ra được ý chính (đối với đoạn văn), tư tưởng chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồ nghệ thuật của tác giả. Bằng những việc làm đó, các em sẽ phát hiện ra mối liên hệ giữa tác phẩm văn học đối với thực tiễn cuộc sống của mình, sau cùng sẽrút ra được bài học ứng xử cho bản thân và xã hội. Người giáo viên trong hoạt động nhận thức hình tượng văn học đóng vai trò quan trọng giúp học sinh có cái nhìn đúng đắn, đa chiều về hình tượng đó và cảm nhận hình tượng một cách tốt nhất. Từ những kinh nghiệ m chuyên môn, tri thức, vốn hiểu biết, vốn sống...của mình giáo viện định hướng để giúp các em nhận thức vẻ đẹp của hình tượng được thể hiện qua từ ngữ, các phương tiện nghệ thuật có trong tác phẩm để nâng cao kỹ năng, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn 11 và nhân cách của các em được mở rộng và hoàn thiện hơn. Chẳng h ạn như trong bài thơ: “Bài thơ Tiểu đội xe không kính” SGK- TV4-tập 2 của nhà thơ Phạ m Tiến Duật: Không có kính không phải vì xe không có kính Bom giật, bom rung, kính vỡ đi rồi Ung dung buồng lái ta ngồi Nhìn đất, nhìn trời, nhìn thẳng Nhìn thấy gió vào xoa mắt đắng Thấy con đường chạy thẳng vào tim Thấy con đường chạy thẳng vào tim Như sa, như ùa vào buồng lái... Để CTVH ở tác phẩm này thì học sinh đầu tiên phải nhận thức được hình tượng văn học được nhà thơ khắc họa qua tác phẩm. Đó là hình ảnh của nhữ ng chiếc xe không kính vẫn băng băng ra chiến trường một hình ảnh rất thật, thật đến trần trụi. Nguyên nhân của hiện tượng ấy cũng được tả rất tự nhiên từ “bom giật bom rung”. Nhưng hiện lên từ hiện thực khốc liệt ấy lại chính là hình ảnh người lính lái xe hiên ngang, dũng cảm vượt qua khó khăn của chiến tranh để hoàn thành nhiệm vụ. Họ không ngại nguy hiểm vẫn cứ ung dung để hoàn thành nhiệm vụ cung cấp lương thực cho chiến trường miền Nam. Chỉ khi các em nhậ n thức được hình tượng có trong tác phẩm thì các em mới có thể cảm nhận đượ c tác phẩm sâu sắc, chân thành nhất. Ở đây chính là sự hài hòa đan xen giữa hiệ n thực khốc liệt- sự lạc quan, vui tươi của người lính được nhà thơ khéo léo làm nổi bật lên hình ảnh người lính lái xe trên tuyến đường Trường Sơn với tư thế ung dung, hiên ngang, không run sợ yếu hèn trước những khó khăn thử thách để làm nên những hình tượng trường tồn, oai hùng về người lính cụ Hồ. 1.2.2. Cảm thụ văn học còn là sự rung cảm trước vẻ đẹp tinh tế của hình tượng văn học CTVH như đã nói đó luôn là sự rung cảm trước cái đẹp, trước nhữ ng gì tinh tuý của hình tượng văn học. Ở đây, để cảm thụ được tác phẩm văn học nó đòi hỏi các em phải có cho mình cảm xúc, rung độngtinh tế trong cuộc sống. Khi 12 các em thực sự rung cảm trước cái đẹp, trước những kích thích thẩm mỹ, xúc động trước những sự kiện, nhân vật... lúc đó các em mới dễ dàng nhậ p thân vào tác phẩm văn học để rồi từ đó sống đời sống cùng với nhân vật trong tác phẩ m. Hoạt động CTVH từ đó mang lại ý nghĩa và hiệu quả giáo dục cao nhất. Bởi vì, khi các em rung động trước tác phẩm thì trongtâm hồn các em tìm ra sự đồng điệu của mình với tác phẩm văn học từ các em sẽ dễ dàng cảm nhận được hình tượng văn học trong tác phẩm văn học đó là gì, diễn biến câu chuyện của họ ra sao... để thông qua đó mỗi cá nhân khác nhau sẽ có những cảm nhận sâu sắ c, rung cảm về hình tượng văn học đó trong tác phẩm và kỹ năng cảm thụ văn họ c của các em nâng cao lên một bậc. Trong việc CTVH mỗi cá nhân khác nhau sẽ có cho mình sự rung cả m không giống nhau trước hình tượng văn học. Ngườ i giáo viên lúc này có vai trò giáo dục, định hướng tình cảm và hình thành cho các em khả năng biết rung động trước cái đẹp, cảm thấy tồi tệ, buồn rầu trước cái xấu, ngưỡng mộ trước hành động cao cả, ghê tởm trước những việc thấp hèn, có thái độ tức giận trước cái ác và đau buồn trước cái bi. Từ việc rung cảm trước những điều thể hiện trong hình tượng văn học học sinh sẽ liên hệ trong thực tiễn cuộc sống của mình những điều tương tự được thể hiện trong hình tượng để từ đó các em sẽ có cái nhìn khách quan, sự thấu cảm với mọi người trong cuộc sống và tâm hồn, nhân cách củ a các em sẽ phát triển hoàn thiện theo chiều hướng tích cực với mọi người phù hợp vớ i mục tiêu của giáo dục đặt ra. Chẳng hạn như đọc bài Tập đọc: “Chú ở bên Bác” SGK TV3-tập 2 của Dương Huy: Chú Nga đi bộ đội Sau lâu quá là lâu Nhớ chú, Nga thường nhắc: - Chú bây giờ ở đâu? Chú ở đâu, ở đâu? Trường Sơn dài dằng dặc? Trường Sa đảo nổi, chìm? Hay Kon Tum, Đắk Lắk? 13 Mẹ đỏ hoe đôi mắt Ba ngước lên bàn thờ: - Đất nước không còn giặc Chú ở bên Bác Hồ (Chú ở bên Bác Hồ- Dương Huy) Trong khi đọc tác phẩm này để cảm thụ được thì các em phải có kỹ năng phát hiện những tín hiệu ngôn ngữ về hình ảnh bé Nga xuất hiện trong tác phẩ m và sự xúc động, rung cảm của ba mẹ Nga khi nhắc đến những người chiến sĩ hi sinh về đất nước. Đặc biệt ở đây là hình ảnh của bé Nga-người luôn thắc mắc đặ t câu hỏi nhớ mong về chú của mình. Tiếp tục đọc bài thơ ta lại thấu hiểu, xúc động trước những gia đình mất đi người thân trong cuộc chiến tranh khốc liệ t. Những HS có thể cảm thụ tốt tác phẩm này thì bản thân em đó phải có vốn hiể u biết nhất định về chiến tranh thì mới có thể cảm nhận toàn vẹn tác phẩm. Đã có rất nhiều bộ đội, các chiến sĩ hi sinh trong những ngày tháng khốc liệt ấy. Có tưởng tượng, suy ngẫm các em mới hiểu được cái cảnh mất đi người thân, sự nhớ mong da diết của người cháu nhỏ nhớ thương chú mình, của những người lớ n nhớ mong em. Từ đó, các em càng biết ơn những người đã vì Tổ quố c hy sinh chính mạng sống của mình để đất nước hòa bình, độc lập. 1.2.3. Cảm thụ văn học thiên về chủ quan và cảm tính CTVH là một hoạt động thiên vềchủ quan ở chỗ nó cho các em HS có thể tuỳ ý yêu thích tác phẩm này hay tác phẩm khác, tán thành hay phản đối tư tưở ng của tác giả tuỳ thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốn sống, vốn kinh nghiệ m riêng của mỗi người. Thậm chí, trong quá trình CTVH mỗi HS còn có thể nhậ n thức, rung cảm theo một cách khác, không hoàn toàn giống với ý đồ nhà văn tùy theo mỗi cá nhân khác nhau. Nhìn chung, quá trình CTVH phụ thuộc rất nhiề u vào tính chủ quan của người đọc. CTVH còn là hoạt động thiên về cảm tính. Bởi vì, khi đọc một tác phẩm văn học nào đó, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu củ a mình, có em có thể phát hiện được những khía cạnh khác nhau đầy sâu sắc nhưng bên cạnh đó có em chỉ dựa trên cảm nhận cơ bản của bản thân để cảm thụ trong 14 tác phẩm. Có thể nói, dù hoạt động CTVH thiên về chủ quan và cảm tính nhưng nó vẫn đi theo đúng quy luật của cuộc sống. Chẳng hạn: Khi cảm thụ tác phẩ m Tấm Cám, có em thấy hình ảnh Tấm hiện lên ở đây nhân vật là nhân vật thiện lương nhưng lại có một số em lại cho rằng Tấm là nhân vật ác qua chi tiết Tấ m trả thù Cám. Trong CTVH cho phép các em có những suy nghĩ khác nhau về các nhân vật, phụ thuộc vào những quan niệm sống, vốn sống khác nhau của các em. Đó là hoạt động thể hiện được sự chủ quan cảm tính của các em trong việc tiế p nhận tác phẩm văn học. Nhưng dù có nhìn nhận nhân vật đó là người như thế nào, thiện hay ác ra sao thì tất cả các ý kiến đa chiều của các em về hình tượng văn học là chủ quan hay cảm tính đó đều phải tuân theo quy luật, lẽ thường củ a thực tiễn cuộc sống quy định. 1.2.4. Cảm thụ văn học là hoạt động mang tính chủ động, sáng tạo CTVH là hoạt động mang tính chủ động, sáng tạo ở chỗ: cùng mộ t tác phẩm văn học nhưng mỗi em khác nhau sẽ có những nhìn nhậ n khác nhau, rung cảm khác nhau tùy theo năng lực, vốn sống, hoàn cảnh sống của cá nhân đó. Ngay cả cùng một người, sự cảm thụ bài văn, thơ ở những hoàn cảnh khác nhau cũng khác nhau. Bên cạnh đó, khi tiếp nhận tác phẩm văn học các emcó thể chủ động tìm kiếm trong tác phẩm văn học đó những gì đồng cảm, tạo động lự c cho các em trong cuộc sống và thậm chí có thể phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm của các hình tượng văn học trong đó để phê phán hoặc đồng cảm vớ i nhân vật diễn ra trong tác phẩm đó. Tính chủ động, sáng tạo của CTVH là rộng lớn, bao la nó có thể khiế n các em gợi mở tưởng tượng, tư duy của mình theo những hướng khác nhau, độc đáo và mới lạ có thể là đi ngược với những ý đồ mà tác giả muốn gửi gắm. Bở i vì hoạt động CTVH là hoạt động tiếp nhận khác nhau của các cá nhân, chính vì vậ y có thể nói thông qua hoạt động CTVH các em có thể phát triển tư duy, tính tưởng tượng và sự chủ động, sáng tạođể là dấu ấn khác nhau của bản thân các em về các tác phẩm văn học. 15 1.3. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ cảm thụ văn học cho họ c sinh tiểu học Việc rèn luyện để nâng cao năng lực CTVH cho học sinh tiểu học là nhiệm vụ rất cần thiết đối với HS tiểu học. Một HS khi có năng lực CTVH văn học tốt sẽ cảm nhận được giá trị nhân văn ẩn chứa trong tác phẩm văn học, cũng như điều mà tác giả muốn gửi gắm qua tác phẩm để từ đó góp phầngiúp các em phát triển tâm hồn, tình cảm nhân cách của các em sẽ được phát triển toàn diệ n và sâu sắc. Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp các em có cái nhìn đúng đắn từ nộ i dung của tác phẩm, giúp các em nhìn nhận về con người, cuộc số ng xung quanh các em, biết nhìn nhận cuộc sống theo các hướng khác nhau mà không còn là cái nhìn chủ quan, phiến diện của các em về cuộc sống. Bên cạnh đó, hoạt độ ng CTVH cho học sinh tiểu học cũng sẽ giúp các em phát huy sự chủ độ ng trong tiếp xúc với tác phẩm, tính tưởng tượng sáng tạo của mỗi cá nhân cũng đượ c nâng cao từ việc mỗi cá nhân sẽ cảm nhận nội dung, nghệ thuật theo hướng khác nhau qua đó tư duy, tưởng tượng, của em được gợi mở và phát triển. Trong chương trình tiểu học với nội dung kiến thức phong phú và các tác phẩm văn học đa dạng nhưng đa phần các tác phẩm nghệ thuật đó đều mang tính nhân văn và giá trị nghệ thuật cao. Từ việc giúp học sinh cảm nhận được nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học sẽ nâng cao năng lực CTVH và các em còn cảm nhận cái hay cái đẹp của văn chương mà còn giúp các em phát triển năng lực nói và viết, phát triển vốn từ sinh động và nâng cao được chất lượng dạy học phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học. 1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 1.4.1. Đặc điểm nhận thức 1.4.1.1. Tri giác Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chung chung, đại thể ít đi sâu vào chi tiết và không chủ động. Ở giai đoạn này các em còn mang tính tổng thể chưa đạt được đến mức độ tri giác phân biệt, do đó các em hay mắc sai lầ m và có khi nhầm lẫn trong việc lựa chọn từ ngữ hay nhìn nhận vấn đề một hình tượng 16 văn học nào đó chưa đúng. Đối với các em thì tri giác phải làm gì đó như sờ, nắm, cầm…một thứ gì đó cụ thể để cảm nhận được. Tuy nhiên, ở giai đoạn học tập cơ bản thì tri giác của các em thường gắn với hoạt động, hành động thực tiễn của bản thân, có nghĩa là những tác phẩm văn học có nội dung liên hệ thực tế , cuộc sống thường ngày thì tri giác nhìn nhận vấn đề của các em dễ dàng, phát triển hơn. 1.4.1.2. Chú ý Sự chú ý không chủ định là đặc điểm cơ bản nhất ở học sinh tiểu h ọc và được chia ra làm 2 giai đoạn. Ở đầu tuổi tiểu học (lớp 1-3) chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Ở cuối tuổi tiểu học (lớp 4,5) trẻ dần hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. 1.4.1.3. Trí nhớ Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những ký ức hoặc sự vật đã xảy ra trong não. Trong giai đoạn học sinh tiểu học thì trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgicbởi nó dễ dàng hình tượ ng, hình ảnh cụ thể dễ nhớ đối với các trí nhớ từ ngữ - logic là những câu chữ khô khan theo tiến trình khuôn rập. Nhiều học sinh chưa biết cách rèn luyện trí nhớ, chưa có sự tập trung cố gắng. 17 Giai đoạn lớp 1,2,3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em. Vì vậy, khi giáo dục các em đạt hiệu quả cao thì giáo viên cần xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức . 1.4.1.4. Tưởng tượng Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn. Tuy nhiên, do còn chịu sự tác động của sự hứng thú, kinh nghiệm sống nên sự tưởng tượ ng ít có tổ chức, kém bền vững. Và trí tưởng tượng lãng mạn, không liên hệ thực tế và tái hiện toàn bộ tài liệu. Tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Các em tưởng tượng ở mức độ đơn giản và chưa biết xâu chuỗi những sự kiện lại với nhau. Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. 1.4.1.5. Tư duy 18 Tư duy của trẻ tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát ở các giai đoạn của trẻ. Giai đoạn tư duy trực quan hình ảnh từ đó làm cơ sở phát triển tư duy cho học sinh tiểu học đến giai đoạn tư duy trừu tượng ở cấp học tiếp theo. Hoạt động tư duy của học sinh được thể hiện ở các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh trừu tượng hóa, khái quát hóa, quy nạp và diễn dịch. Ở cuối tiểu học (giai đoạn lớp 5) tư duy của trẻ bắt đầ u mang tính xúc cảm, trẻ biết nhìn nhận vấn đề thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắ c rực rỡ, tư duy mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng và tri giác của trẻ chủ định (các em có thể lập kế hoạch học tập, sắp xếp công việc hợp lý, biế t làm những công việc từ dễ đến khó...). Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tu ổi, các em đã bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học. 1.4.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý và nhân cách. Đố i với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó gắn liền nhậ n thức với hành động của học sinh. Tình cảm tích cực không chỉ kích thích các em nhận thức mà còn thúc đẩy các em hoạt động. Trong giáo dục tiểu học, nế uGV quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ mà xem nhẹ giáo dục tình cảm thì sẽ làm cho nhân cách các em phát triển phiến diện. Xúc cảm, tình cảm củ a các em gắn liền với đặc điểm trực quan hình ảnh cụ thể, sinh động. Ví dụ: khi giảng bài cô giáo dùng đồ dùng dạy học đẹp, màu sắc rực r ỡ, các em reo lên “đẹp quá”, “thích quá”…Do đó, những bài giảng khô khan, khó hiểu, nặng nề chẳng nhữ ng không tạo dựng cho học sinh những cảm xúc tích cự c mà càng làm cho các em mệt mỏi, căng thẳng… Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm củ a mình. Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết ở các quá trình nhận thức, tri giác tưởng tượng, tư duy của các em. Hoạt động trí tuệ của các em mang đậm màu sắ c xúc cảm. HS dễ xúc cảm, đồng thời hay xúc động, vì thế các em yêu mến một cách 19 chân thực cây cối, chim muông, cảnh vật…và trong các bài văn của mình các em thường xuyên nhân hoá chúng. Khi các em nhận ra một điều tốt, nhận được lờ i khen của thầy cô giáo thì niềm sung sướng thể hiện trên nét mặt, nụ cườ i và hành vi cử chỉ. Khi bị điểm kém hơn các bạn, bị một lời chê trách củ a giáo viên các em buồn ra mặt và có khi bật khóc trước bạn bè. Các em chưa biết kiềm chế nhữ ng tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự thể hiện tình cả m ra bên ngoài. Các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thực. Nhưng cũng vì đặc điểm này đôi khi các em cười vui, đùa nghịch làm mất trật tự trong giờ học. Mặ t khác, về mặt tâm lý thì ý thức, các phẩm chất của ý chí còn chưa có khả năng điều chỉnh và điều khiển được những xúc cảm của các em. Trong bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh, giáo viên phải bồi dưỡ ng tình cảm, cảm xúc cho các em khi tiếp xúc với thơ văn, tình yêu cuộc sống xung quanh có như vậy mới nâng cao được khả năng CTVH. 1.5. Một số vấn đề vềdạy học phân môn Tập làm văn học sinh lớp 5 1.5.1. Vị trí, tính chất của phân môn Tập làm văn lớp 5 1.5.1.1. Vị trí Chương trình Tiểu học môn Tiếng Việt đượ c chia ra thành các phân môn khác nhau thể hiện qua bảy loại bài học: Học vần, Tập đọc, Tập viết, Chính tả , Từ ngữ, Ngữ pháp, Tập làm văn. Trong đó, phân môn Tập làm văn đóng vai trò quan trọ ng trong quá trình thực hiện những mục tiêu cơ bản giáo dục đặt ra trong chương trình ở Tiểu họ c. Nó có vị trí đặc biệt trong việc dạy học môn Tiếng Việt, được hình thành bằ ng cách tổng hợp các kiến thức và kỹ năng của các phân môn khác. Để viết được một bài văn, thì các em phải trang bị cho mình kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức Tiếng Việt vững vàng. Mặt khác, phân môn Tập làm văn còn giúp cho học sinh khả năng cải thiện ngôn ngữ nói và kỹ năng viết, góp phầ n cùng các môn học khác mở rộng vốn sống, rèn luyện tư duy logic, tư duy hình tượng, bồi dưỡng tâm hồn cảm xúc, thẩm mỹ, hình thành nhân cách cho học sinh mộ t cách hoàn thiện nhất. 1.5.1.2. Tính chất 20 Phân môn Tập làm văn mang tính chất tổng hợp có liên quan mật thiết tớ i các phân môn khác và các môn học khác trong chương trình ở tiểu học. Phân môn Tập làm văn sử dụng toàn bộ các kĩ năng được hình thành và phát triển do nhiều phân môn khác của môn Tiếng Việt đảm nhiệm. Khi sử dụng phân môn Tập làm văn, giáo viên sẽ giúp học sinh góp phần phát triển và hoàn thiện chúng. Phân môn Tập làm văn còn huy động toàn bộ vốn sống, kỹ năng sống của các em có liên quan đến đề bài. Chẳng hạn như: Tả một cây đang ra hoa quả, tả một con mèo bắt chuột hoặc một con gà đang kiếm mồi… học sinh đâu chỉ có thể chỉ vận dụng vốn tri thức qua các bài học mà còn phải huy động tất cả những tình cảm, ấn tượng cảm xúc của các em về các con vật hoặc cây cối. Từ đó, các em hình dung, tưởng tượng ra cái mình cần thể hiện trong bài làm. Khi có cho mình những kĩ năng như vậy bài văn của các em mới trở nên sinh động và có hồn. Thông qua việc viết văn thể hiện sản phẩm, kết quả học tập của các em trong phân môn Tập làm văn, phản ánh trình độ sử dụng tiếng việt, trình độ tri thức và hiểu biết đời sống của học sinh. Vì thế, không phải không có lý do khi sản phẩm đó được sử dụng để đánh giá năng lực học tập môn tiếng Việt qua các kì thi. Bên cạnh đó, mỗi bài văn là một sản phẩm không lặp lại của từng học sinh trước đề bài. Do đó có thể nói trong việc học làm văn, học sinh được chủ động, tự do thể hiện cái “tôi” của mình một cách rõ ràng, dạy tập làm văn là dạy em tập suy nghĩ riêng, tập thể hiện suy nghĩ con người mình. 1.5.2. Mục tiêu, nội dung chương trìnhTập làm văn lớp 5 1.5.2.1. Mục đích , yêu cầu của phân môn Tập làm văn lớp 5 Trang bị kiến thức và rèn luyện các kĩ năng Chương trình Tập làm văn lớp 5 đó là sự vận dụng kết hợp các kiến thức đã học để phát triển ở học sinh năng lực tư duy và trí tưởng tượng, khả diễn đạ t bằng ngôn ngữ nói và viết tốt hơn, tạo điều kiện thuận lợi để các em chiếm lĩnh nội dung ở các môn học khác. Nội dung kiến thức ở phân môn Tập làm văn lớp 5 như sau: + Miêu tả: Lên lớp 5 các em tiếp tục ôn tập về văn tả cây cối, đồ vậ t, con vật. Bắt đầu học văn tả cảnh, tả người, ở hai nội dung này có yêu cầu cao hơn so 21 với những nội dung trước đó. Nó đòi hỏi học sinh ở mức độ quan sát cao hơn, sâu sắc hơn. + Báo cáo thống kê: Học sinh bước đầu làm quen với hoạt động lập bả ng báo cáo thống kê, ví dụ các em có thể làm các bài tập đơn giản như lập bản thố ng kê kết quả học tập trong tháng của từng thành viên trong tổ, trong lớp. + Làm đơn: Học sinh biết cách viết đơn, trình bày đơn đúng quy định, từ đó các em có thể tự viết đơn cho mình như: đơn xin học tiếng Anh, đơn xin vào độ i tình nguyện… + Thuyết trình tranh luận: Giúp học sinh biết nêu lên một vấn đề, giả i thích vấn đề và biết bảo vệ chính kiến của mình. Học cách thuyết phục người khác đảm bảo thái độ và cách lịch sự. + Biên bản: Học sinh biết ghi lại nội dung cuộc họp hay một sự việc xảy ra để làm bằng chứng. + Chuyển đoạn văn thành kịch: Học sinh biết chuyển thể nh ững đoạn văn đối thoại thành dạng kịch. Đây là hoạt động làm phong phú thêm nội dung họ c tập, phát triển sự linh hoạt, sáng tạo ở các em, luyện tập cho các em tính hợ p tác với người khác. - Trang bị các kỹ năng cho học sinh như sau: + Kỹ năng giao tiếp như: Kỹ năng phân tích đề bài. Kỹ năng nhận diện kiểu bài. + Kỹ năng lập hoạt động giao tiếp: Xác định dàn ý của bài văn đã cho. Tìm và sắp xếp các dàn ý trong bài văn kể chuyện. Quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn miêu tả. + Kỹ năng hiện thực hoá hoạt động giao tiếp: Kỹ năng xác định đoạn văn. Kỹ năng liên kết các đoạn văn thành bài văn. + Kỹ năng kiểm tra các hoạt động giao tiếp 22 Đối chiếu với văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt. Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt. - Về các loại bài học thì cũng có hai dạng như Tập làm văn lớp dưới đó là dạy lý thuyết và dạy thực hành. Các bài làm văn ở lớp 5 cũng gắn với chủ điể m của đơn vị học. Việc rèn luyện các kỹ năng Tập làm văn ở HS chính là cơ hộ i giúp các em làm quen và mở rộng hiểu biết về cuộc sống xung quanh theo chủ điểm đã học. Học các tiết Tập làm văn, HS có điều kiện tiếp cận với vẻ đẹp của con người, của thiên nhiên, vẻ đẹp của ngôn từ qua các hình ảnh trong các bài văn điển hình. Khi phân tích đề Tập làm văn, các em có dịp hướng tới cái đẹ p và cao cả, lòng nhân ái. Các bài luyện tập làm báo cáo thống kê, làm đơn, làm biên bả n, lập chương trình hoạt động… cũng là tạo điều kiện cơ hội cho học sinh thể hiệ n mối quan hệ với cộng đồng. Những điều đó làm cho tình yêu mến, gắn bó vớ i thiên nhiên, với con người và sự vật xung quanh của các em được nảy nở , tâm hồn tình cảm của học sinh thêm phong phú. Đó là những nhân tố hết sứ c quan trọng góp phần hình thành nhân cách tốt đẹp cho các em. 1.5.2.2. Nội dung chương trình phân môn Tập làm văn lớp 5 Bảng 1.1: C