GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM - Full 10 điểm

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- LƢƠNG THỊ XUÂN HƢƠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM Sinh viên thực hiện LƢƠNG THỊ XUÂN HƢƠNG MSSV: 2114010520 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn Th.S TRẦN ĐĂNG HẠNH MSCB: Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đƣợc khóa luận, chúng tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, đồng thời cũng học hỏi đƣợc rất nhiều kinh nghiệm từ các thầ y cô giáo ở trƣờng Đại học Quảng Nam cũng nhƣ tại trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, TP Tam Kỳ. Đầu tiên, chúng tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình đến thầy giáo Trần Đăng Hạnh, giảng viên khoa Tâm lý học. Thầy là ngƣờ i trực tiếp hƣớng dẫn đề tài khóa luận của tôi. Có thể khẳng định rằng sự hƣớ ng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình, những lời góp ý đầy chân thành của thầy đã đem lại rấ t nhiều động lực để chúng tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gian quy định. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy. Lời cảm ơn tiếp theo chúng tôi xin chân thành gởi đến quý thầ y cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non, trƣờng Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ, giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Cuối cùng, chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ củ a BGH, quý thầy cô giáo, phụ huynh và các em HS trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã tạo điều kiện để chúng tôi điều tra, khảo sát và hoàn thành khóa luận. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình nhƣng với khả năng có hạn của bả n thân, chúng tôi chắc chắn rằng đề tài của mình vẫn còn rất nhiều thiếu sót cần bổ sung, chỉnh sửa. Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn chính là điều kiện để bài khóa luận ngày một hoàn thiện hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Tam Kỳ, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lƣơng Thị Xuân Hƣơng LỜI CAM ĐOAN Để hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã dành thờ i gian tìm tòi, tham khảo các luận văn, luận án, công trình nghiên cứu cũng nhƣ các tài liệu củ a các tác giả đi trƣớc bàn về một số vấn đề có liên quan đến đề tài. Trên cơ sở tiế p thu kinh nghiệm, kế thừa những thành quả nghiên cứu, tôi học hỏi, đúc kết, phát triển tƣ liệu với mục đích tham khảo phục vụ bài làm đi đúng hƣớng và khoa học hơn. Những gì tôi tham khảo và học hỏi đƣợc, tôi đã trình bày cụ thể ở phần lịch sử nghiên cứu. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong bài khóa luận tốt nghiệp là trung thực và chƣa đƣợ c công bố trong các công trình khác. Nếu không đúng nhƣ trên, tôi xin chị u hoàn toàn trách nhiệm về đề tài của mình. Quảng Nam. tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lƣơng Thị Xuân Hƣơng MỤC LỤC MỞ ĐẦU................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 4 7. Đóng góp của đề tài............................................................................................. 5 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 5 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài .............................................................................. 5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ , QUẢNG NAM ........................................................................................................ 6 1.1. Một số khái niệm ............................................................................................ 6 1.1.1. Hành vi ......................................................................................................... 6 1.1.2. Văn hóa ......................................................................................................... 8 1.1.3. Hành vi văn hóa ............................................................................................. 9 1.1.4.Giáo dục hành vi văn hóa .............................................................................. 12 1.2. Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học .............................................. 13 1.2.1. Học sinh tiểu học ......................................................................................... 13 1.2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học.................................................... 14 1.2.3. Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học ................ 19 1.3. Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ............................................ 21 1.3.1. Sự cần thiết của việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ........... 21 1.3.2. Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học............................. 22 1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học.................................................................................................................. 31 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................. 35 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM. . 36 2.1. Vài nét về tình hình trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam ...... 36 2.1.1. Giới thiệu vài nét về trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ............................... 36 2.1.2. Giới thiệu vài nét về học sinh trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ................. 37 2.2. Thực trạng việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay ..................................................................................... 38 2.2.1. Thực trạng hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 khi đƣợc giáo dục ở trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi .................................................................................... 38 2.2.2. Nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ..................................... 42 2.2.3. Thực trạng việc sử dụng nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................................... 45 2.2.4. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................... 47 2.2.5. Thực trạng việc sử dụng các hình thức giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ................................................................ 49 2.2.6. Thực trạng mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến chất lƣợng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho HS lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi .................... 51 2.2.7. Đánh giá thực trạng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay ........................................................... 54 CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ , QUẢNG NAM. ..................................................................................................... 61 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................................... 61 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục ........................................................ 61 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp tâm sinh lí HS tiểu học ................................... 62 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi ........................................ 62 3.2. Đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng tiểu họ c Nguyễn Văn Trỗi ................................................................................................... 63 3.2.1. Nâng cao nhận thức của ngƣời giáo viên về tầm quan trọng củ a công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ............................................................. 63 3.2.2. Xây dựng kế hoạch giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh theo nhiệm vụ năm học ..................................................................................................................... 64 3.2.3. Xây dựng một số hình thức giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3 ..................................................................................................................... 66 3.2.4. Xây dựng một số phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3............................................................................................................... 76 Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 82 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. ............................................................................... 83 1. Kết luận ............................................................................................................ 83 2. Kiến nghị .......................................................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT GIẢI THÍCH 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 1 HVVH Hành vi văn hóa 2 HVĐĐ Hành vi đạo đức DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TT Tên Nội dung Trang 1 Bảng 1.1 Một số nội dung giáo dục hành vi văn hóa cơ bản 22 2 Bảng 2.1 Nhận thức về hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 39 3 Bảng 2.2 Mức độ biểu hiện hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 40 4 Bảng 2.3 Nhận thức, thái độ của giáo viên chủ về đánh giá vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 43 5 Bảng 2.4 Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 45 6 Bảng 2.5 Mức độ sử dụng các phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 48 7 Bảng 2.6 Các hình thức giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 49 8 Bảng 2.7 Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 52 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 1 Biểu đồ 2.1 Nhận thức, thái độ của giáo viên về đánh giá vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 44 2 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Văn hóa có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dƣỡng và phát triển con ngƣời. Ngƣợc lại, con ngƣời lại là nhân tố quyết định đến sự phát triển của văn hóa và xã hội. Chính con ngƣời làm nên văn hóa, giữ gìn, phát huy các giá trị của văn hóa, nhƣng chính con ngƣời lại có thể làm mất đi những giá trị và nét đẹp của văn hóa. Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng đã nhấn mạnh về sứ mệnh và trách nhiệm cao quý nhất, sâu sắc nhất của hoạt động văn hóa, đó là “Mọi hoạt động văn hóa nhằm xây dựng con người Việt Nam phát triể n toàn diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực sáng tạo, có ý thứ c cộng đồng, lòng nhân ái khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hóa, quan hệ hài hòa trong gia đình, cộng đồng và xã hội”[12.2]. Đó vừa là sự nối tiế p các giá trị truyền thống tốt đẹp và bền vững, vừa là đòi hỏi mới đối với con ngƣờ i Việt nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Con ngƣời là nhân tố quyết định không chỉ trong lĩnh vực văn hóa mà còn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, vì thế mà Đảng ta rất coi trọng vấn đề phát triển văn hóa, xây dựng con ngƣời mới. Tại Đại hội X, vấn đề xây dựng con ngƣời đã đƣợc Đảng ta coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của lĩnh vực phát triển văn hóa và đƣợc đề cập trên bình diện mới là xây dựng và hoàn thiện về nhân cách con ngƣời. Vấn đề đào tạo ra con ngƣời mới cho thời đại đƣợc đặt lên hàng đầu. Để đáp ứng đƣợc vấn đề đó Đảng và nhà nƣớc ta luôn quan tâm đến việc đổi mới giáo dục. Đổi mới giáo dục phải đƣợc thể hiện ở việc nhận thức về vai trò của giáo dục mà Đảng ta đã chỉ ra, coi “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là động lực để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục tiểu học là giai đoạn quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục quố c dân, là bậc học nền tảng để hình thành cho trẻ các giá trị, chuẩn mực về văn hóa, hành vi, đạo đức… Khi trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo bắt đầu chuyển sang giai đoạ n học sinh tiểu học, qua quá trình học tập và vui chơi, các em bƣớc đầ u hình thành những chuẩn mực đạo đức, văn hóa, cách ứng xử với thầy cô, bạn bè, cách suy nghĩ và thái độ đối với con ngƣời và mọi vật xung quanh,… Từ đó trẻ hình thành 2 đƣợc những khái niệm đầu tiên về các giá trị sống mà nhà trƣờng và xã hộ i giáo dục trong cuộc sống. Vì vậy việc giáo dục ở nhà trƣờng tiểu học có vai trò rấ t quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện cho trẻ, là hành trang để cho trẻ bƣớc vào đời. Hiện nay, công tác giáo dục cho học sinh nói chung và học sinh tiểu họ c nói riêng đang còn nhiều vấn đề đòi hỏi những ngƣời làm công tác giáo dục cần phải lƣu tâm, đặc biệt là hành vi văn hóa của các em, đƣợc thể hiện trong các hoạt động hằng ngày nhƣ học tập, vui chơi, giao tiếp, ứng xử... Việc giáo dục hành vi văn hóa cho các em cần phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và lâu dài, các vấn đề phải đƣợc giải quyết một cách triệt để. Yêu cầu của giáo dục hành vi văn hóa và đích cuối cùng của nó là hành vi văn hóa của trẻ phải đƣợc thể hiệ n ra bên ngoài qua các mối quan hệ, nó luôn đòi hỏi những hình thức, những con đƣờng giáo dụ c hiệu quả và tạo điều kiện để học sinh thể hiện, rèn luyện hành vi văn hóa của mình. Trƣờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi thuộc phƣờng Tân Thạnh, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam là một trƣờng có rất nhiều thành tích về công tác giáo dục văn hóa. Tuy nhiên bên cạnh những thành tích và mặt tích cực thì cũng còn một số hạn chế về hành vi văn hóa của bộ phận nhỏ các em học sinh, trong đó có học sinh khối lớp 3, các em này còn hạn chế về nhận thức trong các hoạt độ ng và các mối quan hệ xung quanh. Hiện tƣợng này gây ảnh hƣởng đến sự phát triể n của nhà trƣờng, xã hội và của chính các em sau này. Vậy những biểu hiện và nguyên nhân nào đã ảnh hƣớng đến những hành vi văn hóa của các em, các phƣơng pháp giáo dục của gia đình và nhà trƣờng đã giúp các em rèn luyện và thể hiện hành vi văn hóa của mình nhƣ thế nào, và phả i làm gì để giáo dục hành vi văn hóa cho các em, giúp các em nâng cao hành vi văn hóa của mình. Đó là lí do chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 3 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3. 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu họ c Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học. - Khảo sát, điều tra thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. - Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Thu thập phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu, văn bả n, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phƣơng pháp quan sát Quan sát hành vi, quá trình giao tiếp, ứng xử của học sinh trong các hoạt động học tập, vui chơi, hoạt động ngoài giờ lên lớp… 5.2.2. Phƣơng pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra để điều tra trên các cán bộ giáo viên, công nhân viên đang công tác tại trƣờng. 5.2.3. Phƣơng pháp vấn đáp Vấn đáp một số giáo viên, phụ huynh học sinh và một số học sinh khối lớp 3. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phƣơng pháp toán thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu của đề tài. 4 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Có rất nhiều công trình nghiên cứu về hành vi văn hóa của học sinh ở nhiề u khía cạnh khác nhau nhƣ: Trong nghiên cứu việc hình thành hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa cho trẻ, các tác giả X.V.Pêcherina, E.I.Sibireva, O.X.Bôđanôva, L.M.Sibisƣna, O.V.Ddaiairrinxcaia, T.A.Nhicôla cho rằng: Giao tiếp là cơ sở để hình thành kinh nghiệm ứng xử và giải quyết các xung đột ở trẻ, tạo điều kiện để củng cố các mố i quan hệ, hội nhập cộng đồng. - Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh, tác giả Phan Vũ Quỳnh Nga đã tập trung nghiên cứu ở đối tƣợng trẻ mầm non. Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận về hành vi văn hóa và giáo dục hành vi văn hóa. Đƣa ra các phƣơng pháp và tổ chức giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ ở từng lứa tuổ i 1 - 3 tuổi, 4 - 5 tuổi, 5 - 6 tuổi. - Về vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh đầu cấp tiểu học. Thạc sĩ Phan Quốc Lâm và Thạc sĩ Trần Thị Phƣơng đã nghiên cứu về mả ng hành vi giao tiếp của HS. Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề, tác giả đã đƣa ra những biện pháp, phƣơng pháp tác động để giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho HS. - Cuốn Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em của PGS.TS Nguyễ n Ánh Tuyết đã nghiên cứu những khái niệm chung về hành vi văn hóa , quá trình hình thành và phát triển hành vi văn hóa, đồng thời đƣa ra những nội dung và phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em dƣới 6 tuổi. - Đề tài Biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5-6 tuổ i thông qua sinh hoạt hằng ngày của tác giả Mai Thị Mỹ Thiện đã nghiên cứu về hành vi giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi và đƣa ra đƣợc những biện pháp giáo dụ c thông qua sinh hoạt hằng ngày ở trƣờng mẫu giáo Hƣơng Sen, Thành phố Tam Kỳ , Quảng Nam. Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều đƣa ra đƣợc các cơ sở lí luận củ a HVVH, nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục HVVH cho trẻ 5 mần non, đặc biệt là đƣa ra đƣợc một số biện pháp nâng cao chất lƣợ ng công tác giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ. 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Hệ thống hóa lí luận vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh tiểu học. - Về thực tiễn: Đƣa ra một số biện pháp hiệu quả nhằm giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Học sinh khối lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung khóa luận gồm có 3 chƣơng:  Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam.  Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờ ng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam.  Chƣơng 3: Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam 6 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Hành vi Trong Chuyên đề cao học “Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non” củ a T.S Hoàng Thị Phƣơng (2009, trang 1 – 3) đã nghiên cứu về thuật ngữ hành vi. Theo đó, thuật ngữ hành vi đƣợc sử dụng rất nhiều, bắt đầu từ thế kỉ XX và đƣợ c xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau. Sau đây là một vài quan điểm chủ yếu: - Theo quan điểm của các nhà sinh học mà đại diện là E.L. Toocđainơ (1874 – 1949), hành vi đƣợc xem xét “là cách sống và hoạt động trong một môi trường nhất định dựa trên sự thích nghi của cơ thể với môi trường”. Hành vi của con ngƣời bó hẹp trong các hoạt động thích nghi với môi trƣờng để đảm bào sự tồn tại của cá thể trong môi trƣờng đó. - Theo quan điểm của chủ nghĩa hành vi, bao gồm chủ nghĩa hành vi cổ điển (G. Oatxơn (1878 - 1958)), chủ nghĩa hành vi mớ i (Tônmen (1886 - 1958) và Hôlơ (1884 - 1952)), chủ nghĩa hành vi bảo thủ (B. Ph. Skinơ). Các nhà hành vi này cho rằng, hành vi được thực hiện không có sự tham gia cơ bản của chủ thể, của nhân cách. Mọi hành vi đều được biểu thị bằng công thức nổi tiế ng S -> R (kích thích -> phản ứng). Quan điểm của hai trƣờng phái này (chủ nghĩa hành vi và các nhà sinh học) đều cho rằng hành vi là tất cả những gì phản ứng hay những cách thức để con ngƣời thích ứng với môi trƣờng. Nếu các nhà sinh vật học coi con ngƣời chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học, thì chủ nghĩa hành vi quan niệm con ngƣời không chỉ phản ứng với kích thích có tính sinh học mà còn phản ứng với kích thích khác (môi trƣờng xã hội). Luận điểm cơ bản nhất của thuyết hành vi là coi con ngƣời chỉ có khả năng phản ứng thụ động và vì vậy phụ thuộc hoàn toàn vào kích thích tác động lên con ngƣời, không cần biết giữa kích thích và phản ứng có gì, không công nhận có tâm 7 lí, ý thức trong việc con ngƣời thích nghi với môi trƣờng. Cũng nhƣ vậy, thuyết Ghestan (đại diện là Vechâyme (1880 - 1943), V. Côlơ (1887 - 1967) và K. Coopca (1886 - 1941)) đã xét đến bản chất của hành vi mà không tính tớ i tính tích cực của chủ thể, chỉ coi môi trƣờng là cái quyết định của hành vi. - Quan điểm Macxit về hành vi: Tâm lí học Macxit quan niệm hành vi con ngƣời là “cuộc sống”, “lao động”, “thực tiễn” tức là hoạt động. Hành vi con ngƣời là biểu hiện bên ngoài của hoạt động đƣợc thực điều chỉnh bởi cấ u trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách. Theo L. X. Vƣgôtxki, hành vi con ngƣời đƣợc hiểu là quá trình nắm lấ y các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi đƣợc hiểu là hoạt động nhằ m vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên các đối tƣợng bên ngoài hoặc những ngƣời khác. L. X. Vƣgôtxki và P. Ia. Galperin đã cho thấy, muốn có đƣợc hoạt động tâm lí bên trong thì trƣớc hết phải tổ chức đƣợc hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trƣớc hết trên những đối tƣợng bên ngoài ấy rồi “chuyển vào trong” thành tâm lí, ý thức. Điều đó cho thấy, hoạt động bên ngoài và bên trong là cơ sở quan trọng cho các quá trình chuyển hóa: “từ ngoài vào trong”, “từ trong ra ngoài”. Đồng thời, L. X. Vƣgôtxki chỉ rõ công thức hành vi ngƣời và hành vi độ ng vật hoàn toàn khác nhau: + Hành vi động vật có công thức: Kinh nghiệm di truyền và kinh nghiệ m di truyền kết hợp tự tạo. Do vậy, nguyên tắc hành vi có tính trực tiếp. + Hành vi ngƣời có công thức bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệ m xã hội, kinh nghiệm kép và đƣợc hiểu ngầm là hoạt động của con ngƣời. Nguyên tắc của hành vi có tính gián tiếp: S R. Đó là nét đặc trƣng cho hoạt động của con ngƣời. X Nhờ có nguyên tắc này, con ngƣời có thể điều khiển đƣợc hoạt động củ a bản thân, thoát khỏi tác động trực tiếp của dòng kích thích và hành vi ngƣời không còn đơn thuần là hành vi phản ứng mà trở thành hành vi tích cực. Từ những quan điểm trên ta có thể hiểu rằng: Hành vi là toàn bộ nhữ ng phản ứng của con ngƣời biểu hiện ra bên ngoài trong một hoàn cảnh cụ thể nhất 8 định với sự điều khiển, điều chỉnh của tâm lý, ý thức ngƣời đó. Hành vi cá nhân có tính mục đích và có nghĩa. Chính vì vậy không đƣợc coi nhẹ khả năng thích nghi với môi trƣờng và giáo dục ý thức trong việc thích nghi với môi trƣờ ng. Ngoài ra, hành vi nảy sinh khi có nhu cầu và hoàn cảnh thỏa mãn nhu cầu. Nhƣ nhà tâm lí học nổi tiếng ngƣời Gruzia tên Đ.N Uđơnate nói rõ: Nhằm thỏ a mãn nhu cầu của mình, chủ thể hƣớng tới đối tƣợng nào đó trong thực tại, thoạt tiên đối tƣợng trực tiếp tác động lên chủ thể – chuẩn bị để chủ thể sẵn sàng hành động – một tâm thế xuất hiện – tâm thế này đƣợc chủ thể biến thành tính tích cực thúc đẩy hành vi. 1.1.2. Văn hóa Nói đến văn hóa là nói đến con ngƣời – nói tới những đặc điểm riêng chỉ có ở loài ngƣời, nói tới việc phát huy những năng lực và bản chất của con ngƣời, hoàn thiện con ngƣời, hƣớng con ngƣời khát vọng vƣơn tới chân – thiện – mỹ, đó là ba giá trị trụ cột vĩnh hằng của văn hóa nhân loại. Văn hóa có mặt trong tất cả các hoạt động của con ngƣời, hoạt động văn hóa là hoạt động sản xuất ra các giá trị vật chất và tinh thần. Khái niệm văn hóa đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau tùy cách tiếp cận của từng ngƣời hay của từng ngành khoa học. Năm 1942, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết: “Vì lẽ sinh tồn cũng như mục đích của cuộc sống, loài người phải sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ chữ viết, đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn hóa nghệ thuật, những công cụ cho sinh hoạt hàng ngày về ăn, mặc, ở… và các phương thức sử dụng. Toàn bộ những sáng tạo và phát minh đó tức là văn hóa. Văn hóa là sự tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt cùng với những biểu hiện của nó mà loài người đã sản sinh ra nhằm đáp ứng những nhu cầu đời sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”. Từ điển Triết học (NXB Chính trị, Matsxcơva, 1972) định nghĩa: “Văn hóa là toàn bộ các giá trị vật chất và tinh thần và được nhân loại sáng tạo ra trong lịch sử - xã hội, các giá trị ấy nói lên mức độ phát triển của lịch sử xã hội loài người”. Tại hội nghị quốc tế nhằm phát động “Thập kỷ quốc tế phát triển văn hóa” do UNESCO chủ trì năm 1982 tại Mêhicô với hơn 1000 đại biểu và các nhà văn 9 hóa đại diện cho hơn 100 quốc gia đã đƣa ra đến hơn 200 định nghĩa khác nhau về văn hóa. Để thống nhất hành động trong tuyên bố chung của hội nghị, ngƣời ta đã thống nhất một quan niệm về văn hóa nhƣ sau: “Trong ý nghĩa rộng nhất, văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt về tinh thần và vật chất; trí tuệ và cảm xúc, quyết định tính cách của một xã hội hay một nhóm người trong xã hội. Văn hóa bao gồm nghệ thuật, văn chương, lối sống, quyền cơ bản của con người, hệ thống giá trị, tập tục và tín ngưỡng”. Với cách hiểu nhƣ vậy, năm 2002 ông M.Z Federicô - Tổng giám đốc UNESCO đã nói rõ hơn: “Văn hóa phản ánh và thể hiện một cách tổng quát và sống động mọi mặt của cuộc sống của mỗi cá nhân hay cộng đồng, đã diễn ra trong quá khứ cũng như đang diễn ra trong hiện tại; qua bao thế kỷ, nó đã cấu thành nên một hệ thống giá trị truyền thống chủ yếu là về đạo đức và thẩm mỹ mà dựa trên đó từng dân tộc tự khẳng định lối sống riêng của mình”[6; 4]. Nhƣ vậy, văn hóa là sản phẩm của loài ngƣời, văn hóa đƣợc tạo ra và phát triển trong quan hệ qua lại giữa con ngƣời và xã hội. Song, chính văn hóa lại tham gia vào việc tạo nên con ngƣời, và duy trì sự bền vững và trật tự xã hội. Văn hóa đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua quá trình xã hội hóa. Văn hóa đƣợc tái tạo và phát triển trong quá trình hành động và tƣơng tác xã hội của con ngƣời. Văn hóa là trình độ phát triển của con ngƣời và của xã hội đƣợc biểu hiện trong các kiểu và hình thức tổ chức đời sống và hành động của con ngƣời cũng nhƣ trong giá trị vật chất và tinh thần mà do con ngƣời tạo ra. 1.1.3. Hành vi văn hóa  Khái niệm Có thể coi cuộc sống con ngƣời là một tổng thể những hành vi văn hóa. Một ngƣời mẹ thƣơng con hết mực, tình mẫu tử đã thôi thúc bà làm bất cứ việ c gì miễn sao cho con đƣợc sung sƣớng, đƣợc nên ngƣời; một em bé vì thƣơng ngƣờ i tàn tật, nghèo khó mà sẵn sàng bớt tiền ăn quà sáng để góp phần vào quỹ từ thiệ n hay một cô công nhân vệ sinh do hiểu đƣợc tầm quan trọng của việc làm sạch môi trƣờng nên đã sẵn sàng quét dọn đƣờng phố ngay cả trong đêm ba mƣơi Tết… Tất cả những cách ứng xử đó đều đƣợc coi là hành vi văn hóa. 10 Hành vi văn hóa (HVVH) là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, đƣợc điề u chỉnh bởi cấu trúc tâm lí ý thức bên trong của chủ thể có ý thức và chịu sự quy định bên trong của chuẩn mực xã hội, đƣợc xây dựng từ hệ thống những giá trị xã hội do một nền văn hóa lựa chọn để định hƣớng. Theo đó, PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết đã có một khái niệm hoàn chỉnh về HVVH: “Hành vi văn hóa là cách ứng xử của con người trong một hoàn cả nh nhất định, bị chi phối bởi hệ thống giá trị văn hóa của dân tộc (hay một nhóm người trong đó), mà cốt lõi là giá trị đạo đức và giá trị thẩm mĩ, khiến cho cách ứng xử mang tính đặc thù của dân tộc ấy.”  Phân biệt hành vi có văn hóa và hành vi thiếu văn hóa Trong bất cứ nền văn hóa nào cũng đều mang những nét tích cực lẫ n nét tiêu cực. Những hành vi đẹp, tốt đƣợc thể hiện ở lối sống, nếp sống, suy nghĩ và cách giao tiếp, ứng xử của con ngƣời đối với bản thân, con ngƣời, thế giớ i xung quanh trong công việc và môi trƣờng hoạt động hằng ngày là nhữ ng hành vi mang tính tích cực mà mỗi ngƣời cần rèn luyện để có đƣợc hay nói rõ hơn đó là hành vi có văn hóa, nghĩa là cách ứng xử mang tính đạo đức – thẩm mĩ. Theo đó có thể cho rằng ngƣời “có văn hóa” là ngƣời đƣợc giáo dục tử tế, có lối sống đẹ p, biết cƣ xử đúng mức với mọi ngƣời, lịch thiệp, hòa nhã, quan tâm đến vệ sinh cá nhân và nơi công cộng, yêu cái đẹp, khao khát vƣơn tới cái đẹ p chân chính, ghét cái thô bạo xấu xa bẩn thỉu trong quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, thể hiện sự hiể u biết, sự phong phú của tâm hồn, tức là thể hiện hành vi có văn hóa hay nói gọn hơn là HVVH. Bên cạnh những biểu hiện của hành vi có văn hóa, hiện nay vẫn còn nhiề u cá nhân với những hành vi đi ngƣợc lại với chuẩn mực đạo đức, chuẩn mực văn hóa của xã hội mà ở đây chúng tôi gọi là hành vi thiếu văn hóa. Ðối với bả n thân họ thì không có ý chí phấn đấu, không biết tự lập, tự giúp đỡ bản thân, số ng buông thả, bị lôi kéo và sa đà vào các tệ nạn xã hội. Ðây hoàn toàn là những biể u hiện của nếp sống xa lạ, sai trái, đi ngƣợc với truyền thống văn hóa dân tộc. Hiện tƣợng các HS ăn nói thô lỗ, văng tục, chửi thề; ngang nhiên vi phạm luật lệ giao thông; thiếu lễ phép và có thái độ không đúng mực với ngƣời lớn; hành động 11 không tốt đẹp nơi công cộng... còn khá phổ biến. Những hành vi này có ảnh hƣởng rất lớn đến các chuẩn mực của xã hội, nó phản ánh phẩm chấ t, nhân cách của con ngƣời và sự giáo dục của gia đình, nhà trƣờng đối với con ngƣờ i trong quá trình sống, học tập và lao động. Cần có một sự giáo dục đúng đắn và phù hợ p ngay từ đầu để con ngƣời nhận thức đƣợc các hành vi đúng sai và điều chỉ nh các hành vi của mình cho phù hợp với các chuẩn xã hội. Trong đề tài này chúng tôi chỉ đề cập đến những hành vi có văn hóa để định hƣớng cho HS có nhữ ng hành vi tốt đẹp đối với bản thân, con ngƣời và thế giới xung quanh.  Phân biệt hành vi văn hóa và hành vi đạo đức Hành vi đạo đức là hành vi đƣợc điều khiển bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Giữa HVVH và hành vi đạo đức có những điểm giống và khác nhau: - Giống nhau: Giữa HVVH và hành vi đạo đức có nét tƣơng đồng, đó là đều nói đến tính chủ thể (hành vi là hành vi của ai? Trong mối quan hệ củ a ai?) và có tính ý thức của chủ thể, đó là đều thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể vớ i chủ thể, chủ thể với đối tƣợng và đều đƣợc thực hiện bởi chủ thể có ý thứ c, có mục đích nhất định. - Khác nhau: Chúng tôi có thể nhận thấy HVVH có liên quan mật thiết đến hai phạm trù đạo đức và thẩm mĩ. HVVH trƣớc hết phải thể hiện đƣợc mặt đạo đức củ a hành vi. Tuy nhiên, một hành vi đạo đức chƣa hẳn là một HVVH nếu thiếu mặt thẩm mĩ trong đó. Ví dụ: Một em bé hăng hái chỉ đƣờng cho ngƣời khách lạ mới lần đầu tiên đến địa phƣơng mình bằng một câu nói cộc lốc: “Kia kìa, đấy đấy!”. Đó có thể là hành vi tốt của em bé, em sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác nhƣng chƣa nhã nhặn và lễ độ. Một ngƣời mẹ mắng đứa con mắc lỗi lầm trƣớc mặt bạn bè, đó là việc làm để chỉ cho đứa con nhận ra điều sai trái mà tránh, nhƣng lại rất thiếu tế nhị,… đó chính là hành vi đạo đức. Rõ ràng ai cũng nhận ra mặt khiếm khuyế t của những hành vi nêu trên nên chƣa thể coi là những HVVH. Ta có thể nhận thấy khái niệm hành vi đạo đức rộng hơn khái niệ m HVVH, bỡi lẽ không phải bất cứ hành vi đạo đức nào cũng là HVVH, mà chỉ có những hành vi đạo đức mang tính thẩm mĩ mới là HVVH hay nói cách khác, hành vi 12 đạo đức chỉ bị chi phối bởi các chuẩn mực đạo đức (có trong hệ thống các chuẩ n mực xã hội), còn HVVH bị chi phối bởi tất cả các chuẩn mực xã hội (bao gồ m: chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, phong tục tập quán,…). Nhƣ vậy, HVVH và hành vi đạo đức đều đƣợc thực hiện bởi con ngƣời – là chủ thể có ý th ức và cùng tác động đến các đối tƣợng nhƣ nhau nên nó có cùng cơ chế hình thành. Tuy nhiên, nội dung tâm lí của hai loại hành vi này biểu hiệ n không giống nhau do tính quy định của các chuản mực xã hội đã chi phố i nó. Mặc dù vậy, mặt biểu hiện bên ngoài của hai lạo hành vi này luôn thống nhất vớ i mặt bên trong (ý thức) của chủ thể. Vì vậy, muốn có HVVH, con ngƣời phải đƣợc giáo dục, rèn luyện cả về mặt đạo đức, cả về mặt thẩm mĩ. 1.1.4. Giáo dục hành vi văn hóa 1.1.4.1. Giáo dục Giáo dục là một khái niệm đƣợc hiểu theo nhiều cấp độ rộng, hẹp khác nhau. Theo nghĩa rộng nhất, giáo dục đƣợc hiểu nhƣ là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dƣới ảnh hƣởng của tất cả các tác động từ bên ngoài (gia đình, nhà trƣờng, xã hội). Hiểu theo nghĩa rộng, giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ chứ c, có kế hoạch, có nội dung và bằng phƣơng pháp khoa học của nhà giáo dục tới ngƣời đƣợc giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ. Hiểu theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình hình thành cho ngƣời đƣợ c giáo dục lí tƣởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách củ a nhân cách, những hành vi, thói quen cƣ xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chứ c cho họ các hoạt động và giao lƣu [5; 8 ]. 1.1.4.2. Giáo dục hành vi văn hóa Dân gian ta có câu: “Học ăn, học nói, học gói, học mở”, đó là những phép cƣ xử tối thiểu nhất của con ngƣời, là những biểu hiện của HVVH cần đƣợ c giáo dục và hình thành. Điều này cho thấy giáo dục HVVH là một quá trình tác động đối với trẻ để hình thành ý thức, thái độ, thói quen, nhận thức những nội dung văn hóa học đƣờng và văn hóa chung của xã hội. Trong đó quan trọng nhấ t là hình thành ở trẻ thói quen, HVVH. Giáo dục HVVH cho trẻ tiểu học là một quá 13 trình rất khó khăn và phức tạp, đòi hỏi nhà trƣờng phải có thời gian, môi trƣờ ng giáo dục chuẩn mực, gƣơng mẫu, và rất công tâm, công bằng rèn luyện trẻ ở mọi nơi, mọi lúc, mọi chỗ… Giáo dục HVVH cho HS trong nhà trƣờng tiểu học thì ngay từ đầu phả i cung cấp cho trẻ các hệ thống giá trị văn hóa, truyền thống văn hóa nhà trƣờ ng, những phép lịch sự trong giao tiếp và ứng xử của cuộc sống. Tức là làm cho trẻ hiểu đƣợc các em cần phải làm gì, làm nhƣ thế nào, những gì không đƣợ c làm, tại sao lại làm nhƣ thế… Đồng thời, cho các em hiểu và nắm đƣợc các chuẩ n mực HVVH, các nguyên tắc giao tiếp, ứng xử trong nhà trƣờng cũng nhƣ ở gia đình và ngoài xã hội. Tiếp đó, thầy cô giáo cần tạo cho các em có lòng tin về lợi ích củ a các chuẩn mực HVVH, giúp các em tôn trọng những chuẩn mực hành vi đó, bắt đầ u từ việc thầy cô xây dựng cho trẻ. Muốn hình thành HVVH cho HS ở độ tuổ i này một cách bền vững, trƣớc hết GV cần tạo ra những kích thích để các em có những phản ứng tích cực, sau đó là hình thành động cơ, thái độ tích cực trƣớ c những giá trị, truyền thống văn hóa, từ đó hình thành niềm tin, tình cảm của HS. HVVH của các em không chỉ dừng lại ở một mức độ thực hiện trong mộ t tình huống ứng xử bất ngờ, mà nó cần phải đƣợc trở thành những hành động tự động hóa, trở thành thói quen văn hóa. Song muốn làm đƣợc điều đó GV cầ n phải tổ chức cho các em các hoạt động đa dạng, phong phú, đây chính là tạo điề u kiện cho các em rèn luyện các HVVH. 1.2. Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học 1.2.1. Học sinh tiểu học HS tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 - 11 tuổi. Các em đang học ở trƣờng tiể u học. Đến trƣờng học tập là một bƣớc ngoặt thật sự quan trọng có ý nghĩa lớ n lao trong cuộc đời của các em. Các em thật sự trở thành một HS. Nhà trƣờng tiểu họ c thực sự mở ra trƣớc mắt các em một thế giới mới lạ với những quan hệ mớ i và phức tạp hơn. Các em chuyển từ vui chơi là hoạt động chủ đạo ở tuổi mầ m non sang học tập với tƣ cách là hoạt động chủ đạo có tính quyết định những biến đổi tâm lí cơ bản ở tuổi học trò. 14 Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ từ 6 đến 11 tuổi (đố i với một số em không có điều kiện bình thƣờng để đi học đúng tuổi có thể họ c muộn hơn 1 – 2 năm; nghĩa là HS tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14). Nhìn tổng thể, HS tiểu học có bốn đặc trƣng sau: - Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thự c và khả năng tiềm ẩn). - Là nhân cách đang hình thành. Trẻ em lứa tuổi tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát tiển về tâm hồn (tâm lí). - Có hoạt động học là hoạt động chủ đạo - HS tiểu học là phạm trù tƣơng lai HS tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển: + Cấp độ 1: Gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp đặc biệt, đƣợc nhiều ngƣời cho là “Cửa ải l ớp 1”, hay nhƣ câu nói trong dân gian “Vạn sự khởi đầu nan”. Lớp 1 là đầu vào của bậc Tiểu học. + Cấp độ 2: Gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 đƣợc coi là đầu ra của cấp Tiểu học. 1.2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học 1.2.2.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức  Tri giác Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tƣợng còn chƣa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. HS các lớp đầu cấp Tiểu họ c tri giác còn yếu nên thƣờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. HS đầu bậc Tiểu học khi tri giác thƣờng gắn với hành động, với hoạt độ ng thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật, nhƣ cầm nắm, sờ mó vào sự vật. Khi HS tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà HS tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiế p gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động đƣợ c các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tƣợng tích cực đối với các em. 15 Tri giác về thời gian và không gian cũng nhƣ ƣớc lƣợng về thờ i gian và không gian của HS tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứ u chuyên biệt đã đi đến kết luận: HS tiểu học thƣờng khó hiểu khoảng cách về thờ i gian của các sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất trừu tƣợng đối với các em.  Chú ý Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chƣa mạnh. Chú ý không chủ định của HS tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thƣờng, dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nổ lực của ý chí. Do quá trình ức chế ở bộ não của HS nhỏ (lớp một, lớp hai) còn yếu nên sự tập trung chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, chú ý của các em dễ bị phân tán. Chính vì vậy mà HS lớp một, lớp hai thƣờng quên những điều mà GV dặ n dò cuối buổi, thƣờng bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. HS tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tậ p, chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thƣờng xuyên chú ý có chủ đị nh, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập, cùng với sự trƣởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học.  Trí nhớ HS tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tƣợng phát triển chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em chiếm ƣu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tƣợ ng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lờ i. HS nhỏ lớp một, lớp hai có khuynh hƣớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lạ i nhiều lần. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của HS quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ nhƣ: xác định đƣợc cần nhớ nguyên văn định lí, định luật, công thứ c quan trọng, ý chính đoạn văn,… Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra đƣợ c tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để HS ghi nhớ tài liệu học tập. 16  Tưởng tượng Tƣởng tƣợng của HS tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn. Nó đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tƣởng tƣợng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững. Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tƣởng tƣợng của HS càng gần hiệ n thực hơn vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội đƣợc tri thứ c khoa học từ quá trình học học tập. Về mặt cấu tạo hình tƣợng, tƣởng tƣợng củ a HS tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thƣớc, về hình dạng những tƣởng tƣợng đã tri giác đƣợc.  Tư duy Tƣ duy của trẻ em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể . Theo J. Piaget (nhà Tâm lí học Thụy Sĩ), tƣ duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn nhữ ng thao tác cụ thể, điều này đƣợc thể hiện rất rõ qua những tiết học đầ u tiên khi trẻ mới đến trƣờng (đầu năm lớp một). Trong tƣ duy của HS đầu bậc tiể u học, tính trực quan thể hiện rất rõ. Nếu trẻ em đƣợc tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt đầu học lớp 1 thì ở các em có thể hình thành đƣợc một vài tiền tố ban đầu của tƣ duy khoa họ c và sau vài tháng học tập theo phƣơng pháp nhà trƣờng thì tƣ duy củ a các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể. Hoạt động phân tích – tổng hợp của HS tiểu học còn sơ đẳ ng, HS các lớp đầu cấp Tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tƣợng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tƣợng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạ nh khác nhau của đối tƣợng dƣới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số họ c có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợ p cho HS tiểu học. 17 1.2.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học  Tính cách Tính cách của con ngƣời thƣờng đƣợc hình thành rất sớm từ giai đoạn trƣớ c tuổi học. Bằng quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầ m lặng, có em thì sôi nổi, có em thì nhút nhát, có em thì mạnh dạn. Nhữ ng nét tính cách của các em mới đƣợc hình thành, chƣa ổn định nên có thể thay đổi dƣới tác động giáo dục của gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung đột trong hành vi của các em (khuynh hƣớng hành động ngay lập tức dƣới ảnh hƣởng củ a kích thích bên trong và bên ngoài). Do vậy mà hành vi của HS tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thƣờng vị xem là “vô kỉ luật”. Nguyên nhân của hiện tƣợng này là sự điề u chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chƣa biết đề ra mục đích hoạt dộng và theo đuổi mục đích đó đến cùng. Tính cách của HS tiểu học có nhƣợc điểm thƣờng bất thƣờng, bƣớng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của ngƣời lớn, nhữ ng yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”. HS tiểu học thƣờng có nhiều nét tính cách tốt nhƣ tính hồn nhiên, ham hiể u biết, lòng thƣơng ngƣời, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với mọi ngƣời, vớ i thầy cô, với ngƣời lớn, với bạn bè. Hồn nhiên nên các em rất cả tin, tin vào thầ y cô, tin vào sách, tin vào ngƣời lớn và tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin củ a HS tiểu học còn cảm tính, chƣa có lí trí soi sáng dẫn dắt. GV nên tận dụng đặc tính này để giáo dục HS của mình, nhƣng luôn cần nhớ rằng mọi điều đƣa đế n cho các em cần phải đúng, phải chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm vào điều gì đó, khi niềm tin đƣợc định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái. Ở lứa tuổi HS tiểu học, tính bắt chƣớc của các em vẫn còn đậ m nét. Các em bắt chƣớc hành vi, cử chỉ của GV, của những ngƣời đƣợc các em coi nhƣ “thần tƣợng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính bắt chƣớc củ a trẻ lợi hại nhƣ “con dao hai lƣỡi”, cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập 18 hại”. Chính vì vậy mà GV cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chƣớ c của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả. HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp vớ i mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp ngƣời lớn những việc phù hợp tâm sinh lí. Hoạt động lao độ ng còn hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp nhƣ tính kĩ luật, sự cầ n cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với ngƣời lao động.  Nhu cầu nhận thức Khi bƣớc vào lớp 1, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trƣớc hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ , tiếp đến, lên lớp trên, là nhu cầu gắn liền với sự phát triể n nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tƣợng. Nếu HS lớ p 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì” thì HS lớp 4 lớp 5 lại có nhu cầu trả lời đƣợ c các câu hỏi thuộc loại “tại sao”, “nhƣ thế nào” nhu cầu tham quan, đọc sách cũng tăng lên với sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng đọc. Lúc đầu là nhu cầ u có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu, sở thích củ a các em. Những truyện cổ tích, truyện viễn tƣởng có nhiều tình ti ết li kì, phiêu lƣu đƣợc nhiều em ƣa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này. Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thứ c thì HS cũng sẽ không có tính tích cực trí tuệ. Không có nhu cầu nhận thức, HS nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì thầy cô hay vì một cái gì đó chứ không phả i vì sự tiến bộ trong học tập. Đối với những HS này, dù GV có áp dụng những biệ n pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ họ c tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó. Thƣờng thì nhu cầu nhận thứ c, nhu cầu đƣợc học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhƣng nhu cầu này có thể bị ứ c chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên nhân đó là: - Nội dung và phƣơng pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏ i, chán nản. 19 - Trong quá trình học tập một số HS không nhận đƣợc sự quan tâm từ phía GV đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thƣờ ng bị điểm kém, thƣờng bị chê bai hoặc không theo kịp bạn bè). - Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọ c nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dƣỡng đƣợc nhu cầ u học tập của HS, đồng thời dẫn đến tính trạng HS không còn tin vào khả năng họ c tập của mình.  Tình cảm Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời số ng tâm lí, trong nhân cách mỗi ngƣời. Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọ ng yếu gặn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Với tƣ cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho HS tiểu họ c phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩ m chất tâm lí của nhân cách đang hình thành. Giáo dục toàn diện ở Tiểu học là đả m bảo điều kiện để HS tiểu học đƣợc học, đƣợc thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hòa tối ƣu có thể đƣợc trong điều kiện cụ thể. Xúc cảm, tình cảm của HS tiểu học thƣờng nảy sinh từ các tác động củ a những ngƣời xung quanh, từ các sự vật, hiện tƣợng cụ thể, sinh độ ng. Nhìn chung, HS tiểu học dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tƣợng vớ i các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). Tình cảm của HS tiểu học đƣợc hình thành trong đời số ng và trong quá trình học tập của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trƣng của một giai đoạn phát triển tâm lí. - HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình. - Tình cảm của HS tiểu học còn mỏng manh, chƣa bền vững, chƣa sâu sắc. 1.2.3. Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học Nhu cầu văn hóa, đạo đức là nhu cầu xã hội nằm trong hệ thố ng các nhu cầu cá nhân, trong điều kiện nhất định, đƣợc tách rời từ thế giới tâm lí bên trong 20 và đƣợc đƣa lên hàng đầu ý muốn của trẻ, hành vi lúc này xuất hiện để cho các ý muốn chính đáng của trẻ đƣợc thực hiện. Trẻ bắt đầu biết đánh giá điều kiện thự c tế và khả năng thỏa mãn nhu cầu của bản thân, trong đó có sự đấu tranh cho các động cơ. Chủ thể của HVVH là toàn bộ nhân cách bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí, kĩ năng, kĩ xảo đang có, đƣợc sắp xếp lại trong hệ thống phẩm chất, năng lự c cùng với ý thức của bản thân đứa trẻ. Do đó, để hình thành hành vi, từ giáo dục thái độ, tình cảm đối với việc thực hiện hành vi cũng nhƣ giáo dục phẩm chất ý chí để chuyển các thuộc tính xu hƣớng thành hành động cụ thể, tạo điều kiệ n cho trẻ dễ dàng thực hiện hành vi theo đúng quy cách đã quy định. Tức là, phải luyệ n tập để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo, thói quen giúp cho tính sẵn sàng hành động của các em đƣợc triển khai trọn vẹn. Đồng thời, cũng chú ý tới nhu cầu tự khẳng định, sự tự đánh giá, lƣơng tâm, ý thức của chủ thể trong quá trình hình thành hành vi ở trẻ. Do những hạn chế về lứa tuổi, về đặc điểm tƣ duy, cũng nhƣ mức độ phát triển ý thức nên quá trình hình thành HVVH cho HS tiểu học có một số khác biệ t so với HS các cấp trên nhƣ sau: - Động cơ hình thành không đƣợc trẻ ý thức ngay từ đầu nhƣng vẫn đƣợ c phản ánh vào tâm lí qua những sắc thái biểu cảm, và có khả năng thúc đẩy hành động. Xúc cảm đóng vai trò tín hiệu bên trong, làm cho các quá trình diễn ra bên trong đƣợc điều chỉnh và sự trải nghiệm trực tiếp sinh ra từ bên trong là động cơ thúc đẩy hành vi. - Bản chất của việc hình thành hành vi có ý thức là khắ