XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN - Full 10 điểm

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON -----  ----- MAI THỊ QUỲNH NGA XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 04 n ă m 2016 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON -----  ----- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Sinh viên thực hiện MAI THỊ QUỲNH NGA MSSV: 2112020527 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA: 2012 – 2016 Cán bộ hướng dẫn Th S NGUYỄN THỊ THU THỦY MSCB: 1238 Qu ả ng Nam, tháng 4 n ă m 2016 Để hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, học hỏi nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở trường đại học cũng như ở trường tiểu học và bạn bè cùng khóa Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến cô giáo – Th S Nguyễn Thị Thu Thủy, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non, đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong quá trình hoàn thành khóa luận Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy – cô giáo khoa Tiểu học – Mầm non Trường Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Kim Đồng, Võ Thị Sáu – Tam Kỳ - Quảng Nam Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình nhưng với khả năng có hạn của bản thân, tôi chắc rằng đề tài của mình vẫn còn nhiều thiếu sót Chính vì vậy, tôi rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn Tôi xin chân thành cảm ơn! Tam Kỳ, ngày 09 tháng 03 năm 2016 Người viết Mai Thị Quỳnh Nga DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa của chữ viết tắt 1 BT Bài tập 2 CĐSP Cao đẳng sư phạm 3 ĐC Đối chứng 4 ĐHSP Đại học sư phạm 5 GV Giáo viên 6 HK Học kì 7 HS Học sinh 8 HTBT Hệ thống bài tập 9 RLTDST Rèn luyện tư duy sáng tạo 10 SGK Sách giáo khoa 11 STN Sau thực nghiệm 12 TB Trung bình 13 TD Tư duy 14 TDST Tư duy sáng tạo 15 TN Thực nghiệm 16 TTN Trước thực nghiệm DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ STT Tên bảng, biểu đồ Trang Bảng 1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc RLTDST 16 Bảng 2 Nhận thức của GV về tác dụng của HTBT RLTDST 17 Bảng 3 Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS 18 Bảng 4 Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán có lời văn 19 Bảng 5 Mức độ thường xuyên cho HS làm BT sách nâng cao 20 Bảng 6 Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước 21 Bảng 7 Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST 22 Bảng 8 Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình rèn luyện TDST cho HS 23 Bảng 9 Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng rèn luyện TDST cho HS 24 Bảng 10 Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng bài tập toán có lời văn 26 Bảng 11 Mức độ tự tìm tòi của HS về các dạng BT toán có lời văn nâng cao 27 Bảng 12 Mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ thống BT 28 Bảng 13 Mức độ hứng thú của cả lớp trong quá trình giải toán có lời văn 29 Bảng 14 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập 42 Bảng 15 Kế hoạch thực nghiệm 49 Bảng 16 Kết quả kiểm tra TDST của HS TTN 51 Bảng 17 Kết quả kiểm tra TDST của HS STN 52 Bảng 18 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm ĐC 53 Bảng 19 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm TN 54 Biểu đồ 1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc RLTDST 16 Biểu đồ 2 Nhận thức của GV về tác dụng của HTBT rèn luyện TDST 17 Biểu đồ 3 Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS 18 Biểu đồ 4 Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán có lời văn 19 Biểu đồ 5 Mức độ thường xuyên cho học sinh làm bài tập trong sách nâng cao 20 Biểu đồ 6 Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước 21 Biểu đồ 7 Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST 22 Biểu đồ 8 Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình RLTDST cho HS 23 Biểu đồ 9 Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng rèn luyện TDST cho HS 25 Biểu đồ 10 Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng bài tập toán có lời văn 26 Biểu đồ 11 Mức độ tự tìm tòi của HS về các dạng BT toán có lời văn nâng cao 27 Biểu đồ 12 Mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ thống BT 28 Biểu đồ 13 Mức độ hứng thú của cả lớp trong quá trình giải toán có lời văn 29 Biểu đồ 14 Kết quả kiểm tra TDST của HS TTN 51 Biểu đồ 15 Kết quả kiểm tra TDST của HS STN 52 Biểu đồ 16 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm ĐC 53 Biểu đồ 17 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm TN 54 MỤC LỤC A MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2 Mục tiêu của đề tài 2 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 3 1 Đối tượng nghiên cứu 2 3 2 Phạm vi nghiên cứu 2 4 Phương pháp nghiên cứu 2 4 1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 2 4 2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3 4 3 Phương pháp thống kê toán học 3 4 4 Phương pháp thực nghiệm 3 5 Lịch sử nghiên cứu 3 5 1 Trên thế giới 3 5 2 Ở Việt Nam 4 6 Đóng góp của đề tài 5 7 Cấu trúc đề tài 5 B NỘI DUNG 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6 1 1 Các vấn đề chung về tư duy 6 1 1 1 Khái niệm tư duy 6 1 1 2 Các thao tác tư duy 7 1 1 3 Tư duy sáng tạo 9 1 1 3 1 Khái ni ệ m v ề t ư duy sáng t ạ o 9 1 1 3 2 Đặ c tr ư ng c ủ a t ư duy sáng t ạ o 9 1 2 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4 12 1 3 Một số vấn đề về toán có lời văn lớp 4 13 1 3 1 Mục tiêu của giải toán có lời văn lớp 4 13 1 3 2 Nội dung của giải toán có lời văn lớp 4 14 1 4 Thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn 14 1 4 1 Mục đích điều tra 14 1 4 2 Nội dung điều tra 15 1 4 3 Kết quả điều tra 15 1 4 3 1 K ế t qu ả đ i ề u tra giáo viên 15 1 4 3 2 K ế t qu ả đ i ề u tra h ọ c sinh 25 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN CÓ LỜI VĂN NHẰM RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 31 2 1 Các cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập toán có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 31 2 1 1 Một số căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập 31 2 1 1 1 C ă n c ứ vào m ụ c tiêu c ủ a d ạ y h ọ c gi ả i toán có l ờ i v ă n l ớ p 4 31 2 1 1 2 C ă n c ứ vào n ộ i dung c ủ a d ạ y h ọ c gi ả i toán có l ờ i v ă n ở l ớ p 4 31 2 1 1 3 C ă n c ứ vào đặ c đ i ể m t ư duy c ủ a h ọ c sinh l ớ p 4 32 2 1 1 4 C ă n c ứ vào các y ế u t ố đặ c tr ư ng c ủ a t ư duy sáng t ạ o 32 2 1 1 5 C ă n c ứ vào th ự c tr ạ ng rèn luy ệ n t ư duy sáng t ạ o cho h ọ c sinh l ớ p 4 32 2 1 2 Một số yêu cầu và lưu ý khi xây dựng hệ thống bài tập 32 2 1 2 1 M ộ t s ố yêu c ầ u khi xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p 32 2 1 2 2 M ộ t s ố l ư u ý khi thi ế t k ế đề toán có l ờ i v ă n 33 2 1 3 Các nguyên tắc để xây dựng hệ thống bài tập 34 2 1 3 1 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính khoa h ọ c 34 2 1 3 2 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính phát tri ể n 34 2 1 3 3 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính giáo d ụ c 34 2 1 3 4 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính h ệ th ố ng 34 2 1 3 5 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính tích h ợ p 35 2 1 3 6 Nguyên t ắ c đả m b ả o tính s ư ph ạ m 35 2 2 Quy trình xây dựng bài tập toán có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 35 2 3 Hệ thống các dạng bài tập toán có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 37 2 3 1 Dạng bài tập có nhiều cách giải 37 2 3 2 Dạng bài tập có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước 39 2 3 3 Dạng bài tập mở 40 2 4 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập 41 2 4 1 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải Error! Bookmark not defined 2 4 2 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước 44 2 4 3 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập mở 46 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47 3 1 Mô tả thực nghiệm 48 3 1 1 Mục đích thực nghiệm 48 3 1 2 Đối tượng thực nghiệm 48 3 1 3 Nội dung thực nghiệm 48 3 1 4 Thời gian thực nghiệm 49 3 2 Tổ chức thực nghiệm 49 3 2 1 Kế hoạch thực nghiệm 49 3 2 2 Tiến hành thực nghiệm 49 3 3 Kết quả thực nghiệm 50 3 3 1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 50 3 3 2 Phân tích kết quả thực nghiệm 51 3 3 2 1 K ế t qu ả tr ướ c khi th ự c nghi ệ m 51 3 3 2 2 K ế t qu ả sau khi th ự c nghi ệ m 52 3 3 3 Kết luận về kết quả thực nghiệm 55 C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57 1 Kết luận 57 2 Kiến nghị 57 2 1 Từ phía giáo viên 57 2 2 Từ phía học sinh 58 D DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 58 E PHỤ LỤC 1) Trang 1 A MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài Theo Luật giáo dục Việt Nam được sửa đổi và bổ sung thông qua ngày 4 tháng 12 năm 2009 [13, khoản 2, điều 28]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Điều này cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển tư duy sáng tạo được xem là vấn đề quan trọng trong giáo dục con người hiện nay Có thể nói, cấp tiểu học đóng vai trò nền tảng vững chắc trong hệ thống giáo dục nước nhà Vì vậy, chúng ta không thể coi nhẹ vai trò bồi dưỡng và rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học, từng bước hình thành một cách vững chắc năng lực tư duy để làm cơ sở cho việc phát triển nhận thức và lao động sáng tạo Mặt khác, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể rèn luyện và phát triển giống như bất kỳ một dạng tư duy nào khác, bất kỳ sự học tập nào cũng cần đến sáng tạo Hơn nữa, trong việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, môn Toán có vai trò đặc biệt quan trọng, nó có nhiều khả năng để phát triển tư duy sáng tạo, bồi dưỡng và phát triển những thao tác trí tuệ cần thiết như trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân tích, so sánh, tổng hợp,… Nó có vai trò to lớn trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học, toàn diện, chính xác, nó có nhiều tác dụng trong việc phát triển trí thông minh, tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo Trong chương trình môn Toán lớp 4, giải toán có lời văn là một trong những nội dung quan trọng mà học sinh cần vận dụng tư duy sáng tạo lúc giải toán để có những cách giải chính xác, nhanh, gọn, phù hợp và sáng tạo nhất Giải toán có lời văn được chia thành 2 dạng là toán đơn và toán hợp, trong toán hợp có chứa các bài toán điển hình Trên thực tế, trong quá trình học Toán, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo, nhìn các đối tượng Toán học một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các Trang 2 yếu tố Toán học, không linh hoạt trong điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, máy móc, Mặt khác, tuy đã có sự chuẩn bị ở các lớp dưới theo nguyên tắc đồng tâm song khi làm bài, học sinh thường mắc sai lầm do không nắm được bản chất của dạng bài, không biết phân loại các dạng bài, không có thủ thuật tương ứng khi giải từng dạng bài, đồng thời không linh hoạt, sáng tạo khi giải toán có lời văn Nhận thức được tầm quan trọng, sự cấp bách của những vấn đề nêu trên cùng với mục đích nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, góp một phần nhỏ bé vào việc đào tạo nhân tài cho đất nước nên chúng tôi đã quyết định chọn và tìm hiểu về đề tài: “Xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p rèn luy ệ n t ư duy sáng t ạ o cho h ọ c sinh l ớ p 4 thông qua d ạ y h ọ c gi ả i toán có l ờ i v ă n” 2 Mục tiêu của đề tài Đề xuất hệ thống các bài tập về giải toán có lời văn nhằm góp phần rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 1 Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập toán có lời văn nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp 4 3 2 Phạm vi nghiên cứu - Tìm hiểu vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4 - Tìm hiểu thực trạng việc tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Kim Đồng và tiểu học Võ Thị Sáu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam 4 Phương pháp nghiên cứu 4 1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để làm luận cứ cho việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4 Trang 3 4 2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra thực tế : Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi về việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải toán có lời văn của giáo viên và hứng thú của học sinh - Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi dùng một hệ thống câu hỏi miệng để người được phỏng vấn trả lời bằng miệng nhằm thu được những thông tin nói lên nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện hoặc vấn đề được hỏi - Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của thầy cô giáo trong khoa Tiểu học - Mầm non và thầy cô giáo tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu để có định hướng đúng đắn trong quá trình nghiên cứu, góp phần hoàn thiện nội dung nghiên cứu - Phương pháp quan sát: Quan sát trong các tiết dạy học giải toán có lời văn và các tiết học có sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4 tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu 4 3 Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê toán học : Phương pháp này dùng để phân tích và xử lí các kết quả thu được qua điều tra và khảo sát 4 4 Phương pháp thực nghiệm Sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo để dạy thử một số tiết học về giải toán có lời văn lớp 4 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh 5 Lịch sử nghiên cứu 5 1 Trên thế giới Vào thế kỷ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu tư duy sáng tạo Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka - tìm ra rồi) Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ biến trong xã hội [14] Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên cứu vấn về sáng tạo tăng nhanh Các tác giả của Liên Xô cũng có nhiều công trình nghiên cứu về Trang 4 lĩnh vực sáng tạo của con người Chẳng hạn A N Luck nghiên cứu những vấn đề chung về hoạt động sáng tạo; Puskin V N nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của TDST, mối quan hệ giữa tư duy sáng tạo và hoạt động vô thức, Trong cuốn “Phương pháp luyện trí não”[16], tác giả Omizumi Kagayaki đã giới thiệu các phương pháp cụ thể để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo trong đó có nội dung chủ yếu về bồi dưỡng năng lực sáng tạo toán học Theo tác giả để có duy sáng tạo, cần biết gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông thường và những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, từ đó làm cho tính sáng tạo trong duy không bị hạn chế Ông cho rằng để tránh sự sơ cứng của bộ não thì cần thiết phải rèn luyện thành thói quen xem xét một sự vật hay một vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó tư duy, động não từ đó sẽ có những cách giải quyết hay những phát hiện bất ngờ Trong cuốn sách này, ông cho rằng những con người có sức sáng tạo phong phú thường là những người rất thích thú các trò chơi về não bộ như câu đố, ảo thuật, truyện vui,… Trong đó câu đố là một hình thức không thể thiếu được để rèn luyện trí óc vì nó chứa đựng trong đó những nguyên liệu về rèn khả năng trực giác, khả năng quan sát, khả năng suy luận, phân tích, khả năng sáng tạo của con người 5 2 Ở Việt Nam Ở nước ta, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ chức cao Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít và mới mẻ Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1992) [3], “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (2004) [22], “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996) [23], Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, một số nghiên cứu gần đây đề cập đến việc rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho HS Chẳng hạn như: “Rèn luyện trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh năng khiếu toán ở cấp 1”, Phạm Văn Hoàn (1969) [9], “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu Trang 5 học thông qua hoạt động giải toán hợp” của tác giả Trần Thị Thu Hà (2005); “Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 thông qua dạy học các yếu tố hình học” của tác giả Đặng Thị Hương Lan (2007), Tại trường Đại học Quảng Nam, cũng có một số công trình nghiên cứu liên quan như: “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học các yếu tố hình học” của tác giả Huỳnh Thị Phương Thảo (2014) [18]; “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 thông qua dạy học các yếu tố hình học” của tác giả Lê Thị Thanh Thảo (2013); Tuy nhiên, cho đến nay, những nghiên cứu trên chỉ chú ý đến yếu tố hình học và việc rèn luyện tư duy sáng tạo thông qua dạy học các yếu tố hình học Và hiện tại, vẫn chưa có ai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn” 6 Đóng góp của đề tài - Khái quát hóa những vấn đề lý luận về tư duy và tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua quá trình dạy học giải toán có lời văn ở trường tiểu học - Thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải toán có lời văn ở trường tiểu học - Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn và đưa ra hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường Tiểu học - Sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo để dạy thử một số tiết học về giải toán có lời văn lớp 4 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh 7 Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài có cấu trúc gồm 3 chương như sau: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Đề xuất hệ thống bài tập về giải toán có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Trang 6 B NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1 1 Các vấn đề chung về tư duy 1 1 1 Khái niệm tư duy Có nhiều quan niệm về tư duy mà chúng ta có thể tham khảo như: - Theo giáo trình tâm lý học của giáo sư Phạm Minh Hạc [5]: Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết - Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [17]: Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm phán đoán và suy lý - Theo từ điển triết học [19]: Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận,… Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ của thực tại - Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức là gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện Nó dùng suy nghĩ hay tái tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó - Theo cách hiểu đơn giản nhất, tư duy là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra khi có sự kích thích Những kích thích này nhận được thông qua bất kì giác quan nào trong năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác, Tuy được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhưng các quan niệm trên đều đã nêu lên được bản chất của tư duy Như vậy, có thể hiểu: T ư duy là m ộ t quá trình nh ậ n th ứ c b ậ c cao ở con ng ườ i, ph ả n ánh hi ệ n th ự c khách quan vào b ộ não d ướ i d ạ ng khái ni ệ m, phán đ oán, suy lý,… T ư duy n ả y sinh trong ho ạ t độ ng xã h ộ i, là s ả n ph ẩ m ho ạ t độ ng xã h ộ i, bao hàm nh ữ ng quá trình nh ậ n th ứ c gián ti ế p tiêu bi ể u: Phân tích, t ổ ng h ợ p, tr ừ u t ượ ng hóa, khái quát hóa,… K ế t qu ả c ủ a Trang 7 quá trình t ư duy là s ự nh ậ n th ứ c v ề m ộ t đố i t ượ ng nào đ ó ở m ứ c độ cao h ơ n, sâu s ắ c h ơ n 1 1 2 Các thao tác tư duy - Phân tích : Là một thao tác tư duy diễn ra trong đầu của chủ thể nhận thức nhằm tách ra những thuộc tính, những bộ phận, những đặc điểm, tính chất của đối tượng được tư duy để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn [12] * Ví d ụ : Cho bài t ậ p: Ở th ử a ru ộ ng th ứ nh ấ t thu ho ạ ch đượ c 127 kg cà chua, ở th ử a ru ộ ng th ứ hai thu đượ c nhi ề u g ấ p 3 l ầ n s ố cà chua ở th ử a ru ộ ng th ứ nh ấ t M ỗ i kg cà chua bán đượ c 3500 đồ ng N ế u bán h ế t s ố cà chua thu ho ạ ch đượ c ở c ả hai th ử a ru ộ ng thì đượ c bao nhiêu ti ề n? Để hiểu được bài toán trên, học sinh cần thực hiện thao tác tư duy phân tích để tách bạch những yếu tố đã biết, yếu tố cần tìm, cách tìm như thế nào, phân biệt và nhận dạng bài toán điển hình cần vận dụng - Tổng hợp : Là một thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc gộp những thuộc tính, những thành phần của đối tượng tư duy thành một chỉnh thể, từ đó nhận thức về đối tượng được bao quát hơn [12] * Ví d ụ : Trên cơ sở phân tích bài tập trên, học sinh thực hiện các thao tác tổng hợp, từ đó, nhận thức rõ các mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho và cần tìm và nêu được trình tự các bước cần thực hiện để giải bài toán đó: Bước 1: Vì thửa ruộng thứ hai thu hoạch được số cà chua nhiều gấp 3 lần số cà chua ở thửa ruộng thứ nhất nên số cà chua ở thửa ruộng thứ hai sẽ bằng 3 lần số cà chua ở thửa ruộng thứ nhất Bước 2: Ta có: Số cà chua thu được ở thửa ruộng thứ hai là: 127 ൈ 3 = 381 (kg) Số kg cà chua thu được ở cả hai thửa ruộng là; 127 + 381 = 508 (kg) Nếu bán hết số cà chua thu được ở cả hai thửa ruộng thì thu được số tiền là: 508 ൈ 3500 = 1 778 000 (đồng) Đáp số: 1 778 000 đồng Trang 8 Bước 3: Kiểm tra kết quả theo điều kiện đề bài - So sánh: Là thao tác tư duy trong đó, chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (hoặc giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp, nó có vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới, nhờ só sánh, chủ thể nhận thức phân biệt được các sự vật, hiện tượng của thế giới hiện thực Nói một cách khác, so sánh là thao tác tư duy phản ánh đặc điểm giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng nhận thức và phân biệt được các đối tượng (đồng nhất; không đồng nhất; bằng nhau hoặc không bằng nhau) [12] * Ví d ụ : Nhờ thao tác tư duy so sánh, học sinh có thể phân biệt và nhận biết được các dạng toán có lời văn điển hình, để từ đó xác định được cách làm thích hợp cho mỗi bài toán khác nhau - Trừu tượng hoá: Là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ… không cần thiết vfa chỉ giữ lại những yếu tố bản chất, dấu hiệu chung đặc trưng về một đối tượng được tư duy [12] * Ví d ụ : Khi hình thành cho học sinh đặc điểm của dạng toán trung bình cộng, ta đưa ra thêm nhiều dạng toán điển hình khác nhau như: Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó, tìm phân số của một số,… sau đó, ta giúp học sinh phân tích các đặc điểm của các dạng toán kể trên, từ đó, giúp học sinh nhận biết các đặc điểm chung, và riêng của mỗi dạng toán khác nhau Tiếp theo, ta chỉ yêu cầu học sinh nêu các đặc trưng của dạng toán trung bình cộng mà các em đã phân tích và tổng hợp được Để thực hiện yêu cầu, học sinh tiến hành thao tác tư duy trừu tượng hóa, bỏ qua các đặc điểm chung, các đặc điểm của dạng toán khác và chỉ nêu lên những đặc trưng riêng của dạng toán trung bình cộng theo yêu cầu - Khái quát hoá: Là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để bao quát một số thuộc tính chung và bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hoặc một loại… Kết quả của Trang 9 khái quát hóa cho nhận thức về đặc tính chung của hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại [12] * Ví d ụ : Khái quát dạng toán điển hình: Toán điển hình là những dạng bài tập có cách giải đi theo trình tự nhất định, đặc trưng cho mỗi dạng toán điển hình khác nhau như các dạng: Toán trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó, tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó,… 1 1 3 Tư duy sáng tạo 1 1 3 1 Khái ni ệ m v ề t ư duy sáng t ạ o Có nhiều cách định nghĩa về tư duy sáng tạo, chẳng hạn: - Lecne I Ia cho rằng: “Sự sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái mới về chất bằng hành động trí tuệ đặc biệt mà không thể xem như là hệ thống các thao tác hoặc hành động được mô tả thật chính xác và được điều hành nghiêm ngặt” [12] - Theo từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [17] Tóm lại, tư duy sáng tạo là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động trí tuệ, tập trung và tìm ra những lời giải, những sản phẩm hay quá trình độc đáo 1 1 3 2 Đặ c tr ư ng c ủ a t ư duy sáng t ạ o Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của sáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của tư duy sáng tạo, chẳng hạn như: “tùy cơ ứng biến”, “trống khoan múa khoan, trống mau múa mau”, “gió chiều nào che chiều ấy”, Trong nghiên cứu về tư duy sáng tạo, đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng của tư duy sáng tạo Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trưng của tư duy sáng tạo [14] Khi nghiên cứu về TDST, một số nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tư duy phân kì là loại tư duy sáng tạo, có đặc trưng: mềm dẻo, thuần thục, độc đáo và nhạy cảm vấn đề Theo ông, tư duy sáng tạo về bản chất là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương Trang 10 pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ Do đó sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là phẩm chất của quá trình tư duy Ông cũng khẳng định năng khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ biến thiên ở mọi cá thể bình thường Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái tạo tự giác - Tính m ề m d ẻ o Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên hệ mới, dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người [14] Có thể thấy rằng tính mềm dẻo của tư duy có những đặc điểm sau: + Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác + Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại + Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi + Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phương pháp, cách thức suy nghĩ đã có + Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết - Tính nhu ầ n nhuy ễ n Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới Nó được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng Tính thuần thục của tư duy thể hiện ở các đặc trưng sau: [14] + Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề Trang 11 + Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống khác nhau + Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu - Tính độ c đ áo Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy nhất Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau: [14] + Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới + Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không có quan hệ với nhau + Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn được đặc trưng bởi nhiều yếu tố khác Chẳng hạn như: - Tính chi ti ế t : Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng Nó làm cho tư duy trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát được Chẳng hạn như một sáng chế khoa học, một tác phẩm văn chương, một nguyên lý, hay một phương thức hành động [14] - Tính nh ạ y c ả m : Là năng lực phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận được ý nghĩ của người khác Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh hoạt Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra được giải pháp phù hợp, tối ưu, Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện Trang 12 sáng tạo Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện [14] 1 2 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4 Tư duy của HS tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng chủ yếu là TD trực quan cụ thể Ở HS lớp 4, trẻ đã chuyển được các hành động phân tích, khái quát, so sánh từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, mặc dù tiến hành các thao tác này vẫn phải dựa vào các hành động đối với đối tượng thực, chưa thoát ly khỏi chúng Đồng thời TD của trẻ hình thành tính thuận - nghịch Ở thời kì này, biểu hiện rõ nhất của bước phát triển trong TD của trẻ là đã hình thành các hoạt động tinh thần, xuất hiện sự phân loại, chia loại Trẻ đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng Nhưng những khả năng mới cũng chỉ trong trường hoạt động hạn chế vì vẫn phải bám giữ trên đối tượng cụ thể Từ 10 và 11 tuổi trở đi, tư duy của trẻ đã chuyển dần sang hoạt động hình thức hay còn gọi là hoạt động giả thuyết – suy diễn, không còn bám giữ vào đối tượng cụ thể, mà căn cứ vào “giả thuyết’’ Thời kì TD hình thức phát triển ở tuổi thiếu niên [6] Các thao tác tư duy như phân tích – tổng hợp, khái quát hóa – trừu tượng hóa đã phát triển, và trong quá trình học tập thì khả năng phân tích - tổng hợp, trừu tượng hóa – khái quát hóa trong tư duy của các em có sự phát triển vượt bậc Học sinh cuối cấp này có thể tiến hành phân tích đối tượng mà không cần hành động trực tiếp với đối tượng đó Các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ [6] Học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh cuối cấp tiểu học nói chung đã biết so sánh câu với cấu trúc phức tạp, tóm tắt đoạn văn trong một câu, đặt tiêu đề cho đoạn văn đã đọc; phân loại các bài toán đơn, các bài toán hợp dựa vào một số tiêu chí như bài toán có một bước giải, bài toán có nhiều bước giải, bài toán thực hiện bằng một phép tính, bài toán thực hiện bằng nhiều phép tính, Tuy nhiên tư duy hình tượng cụ thể, trực quan không mất đi mà nó vẫn tồn tại và phát triển đồng thời giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy ở lứa tuổi này Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra trong tư duy của học sinh cuối cấp tiểu học đã có Trang 13 những dấu hiệu bản chất của sự vật, đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được dấu hiệu bản chất đó trong tất cả các trường hợp cụ thể Nhận thức được đặc điểm này trong tư duy của trẻ giúp cho các thầy cô giáo tiểu học biết cách tác động phù hợp để phát triển tư duy nói chung, tư duy sáng tạo nói riêng cho học sinh cuối cấp tiểu học 1 3 Một số vấn đề về toán có lời văn lớp 4 1 3 1 Mục tiêu của giải toán có lời văn lớp 4 - Thông qua việc giải các bài toán có lời văn nói chung và toán có lời văn lớp 4 nói riêng, học sinh biết tự tóm tắt đề toán một cách ngắn gọn bằng lời hoặc bằng sơ đồ đoạn thẳng, biết lập kế hoạch giải và trình bày bài giải chính xác và hiệu quả nhất - Đối với học sinh khá giỏi phải tìm được nhiều cách giải của cùng một bài toán (nếu có) - Giải toán có lời văn còn góp phần hệ thống hóa kiến thức, giúp học sinh rèn kỹ năng tính thành thạo với 4 phép tính, kỹ năng về số tự nhiên, phân số, yếu tố hình học, rèn tư duy lôgíc, óc suy luận, khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khả năng trình bày khoa học nhất, làm cơ sở để học tiếp ở lớp 5 và đặt nền móng cho quá trình đào tạo tiếp theo ở các cấp học cao hơn - Dạy học giải toán giúp học sinh tự phát hiện, giải quyết vấn đề, tự nhận xét, so sánh, phân tích, tổng hợp,… hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động mới, góp phần giáo dục học sinh có tính vượt khó, cẩn thận, kiên trì, làm việc có kế hoạch, hoàn thành tốt công việc đề ra,… - Mỗi bài toán là một tình huống trong thực tiễn nên khi học sinh giải bài toán chính là đã giúp các em hình thành, rèn luyện những kĩ năng cần thiết trong đời sống hàng ngày, vận dụng những kĩ năng đó vào cuộc sống; vận dụng những kiến thức về toán vào các tình huống thực tiễn đa dạng phong phú, những vấn đề thường gặp trong đời sống Trang 14 1 3 2 Nội dung của giải toán có lời văn lớp 4 - Toán có lời văn giữ một vị trí đặc biệt trong chương trình môn Toán lớp 4 bao gồm các dạng sau: + Tìm số trung bình cộng + Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó + Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó + Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó + Tìm phân số của một số + Tính chu vi, diện tích của hình chữ nhật, hình vuông,… - Nội dung giải toán được sắp xếp hợp lý đan xen với nội dung hình học (Chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông…) và các đơn vị đo lường, đo diện tích nhằm đáp ứng với mục tiêu chương trình của môn Toán lớp 4 - Ngoài ra, nội dung các bài toán lớp 4 đã chú ý đến tính cập nhật, gắn liền với tình huống trong đời sống, gần gũi với các em, góp phần tăng cường tính giáo dục cho học sinh 1 4 Thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn 1 4 1 Mục đích điều tra Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về xây dựng hệ thống bài tập toán có lời văn nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp 4, chúng tôi bước đầu tìm hiểu thực trạng rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4 tại trường Tiểu học Kim Đồng và trường Tiểu học Võ Thị Sáu tại thành phố Tam Kỳ Vấn đề đặt ra là nhận thức của GV đối với việc rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4 như thế nào? Thực tế việc rèn luyện TDST trong dạy học giải toán có lời văn diễn ra như thế nào? Hiệu quả ra sao? Những khó khăn GV gặp phải khi tiến hành rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4? Phương pháp dạy học hiện nay đã phát triển được TDST cho HS hay chưa? HS học tập như thế nào? Để làm sáng tỏ vấn đề này chúng tôi đã tiến hành khảo sát điều tra thực trạng rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn trong môn Toán lớp 4 Trang 15 1 4 2 Nội dung điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra về các nội dung sau: - Nhận thức của GV về việc rèn luyện TDST cũng như tầm quan trọng của nó trong dạy học giải toán có lời văn - Thực trạng rèn luyện TDST cho HS trong dạy học giải toán có lời văn - Những khó khăn, vướng mắc của GV trong quá trình rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn - Mức độ hứng thú của HS khi được rèn luyện TDST thông qua dạy học giải toán có lời văn Nội dung khảo sát được cụ thể hóa trong phiếu điều tra Phiếu này được phân thành các nhóm câu hỏi sau: * Về phía giáo viên: - Các câu: 1, 2, 4, 6: Tìm hiểu nhận thức của GV về việc rèn luyện TDST cũng như tầm quan trọng của nó trong dạy học giải toán có lời văn - Các câu: 3, 5, 7, 9: Tìm hiểu thực trạng rèn luyện TDST trong dạy học giải toán có lời văn - Câu 8: Tìm hiểu những khó khăn, vướng mắc GV gặp phải khi rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn * Về phía học sinh: - Các câu 1, 3: Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS khi được rèn luyện TDST thông qua dạy học giải toán có lời văn - Câu 2, 4: Tìm hiểu thực trạng HS rèn luyện TDST thông qua dạy học giải toán có lời văn 1 4 3 Kết quả điều tra 1 4 3 1 K ế t qu ả đ i ề u tra giáo viên Thông qua điều tra trên 10 giáo viên lớp 4 của hai trường tiểu học Kim Đồng và Võ Thị Sáu tại thành phố Tam Kỳ, chúng tôi thu thập được các bảng số liệu, biểu đồ và một số nhận xét như sau: Trang 16 * N ộ i dung 1 : Nh ậ n th ứ c c ủ a GV v ề T ầ m quan tr ọ ng c ủ a vi ệ c rèn luy ệ n TDST Để điều tra nhận thức của GV về tầm quan trọng của của việc rèn luyện TDST chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Theo thầy (cô), việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn có quan trọng trong dạy học Toán ở Tiểu học không? Bảng 1: Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc rèn luyện TDST Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Rất quan trọng 3/10 30% B Quan trọng 4/10 40% C Bình thường 2/10 20% D Không quan trọng 1/10 10% Biểu đồ 1 : Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc rèn luyện TDST Kết quả điều tra trên 10 giáo viên cho thấy: Đa số GV nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện TDST cho HS thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ở 2 mức độ quan trọng và rất quan trọng chiếm 70%, 20% cho rằng điều đó là bình thường, không đến mức quan trọng, nhưng cũng không xem thường và số giáo viên rất ít còn lại chiếm 10% cho rằng điều đó là không cần thiết đối với học sinh lớp 4 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% A B C D 20% 10% 30% 40% Trang 17 * N ộ i dung 2 : Nh ậ n th ứ c c ủ a GV v ề tác d ụ ng c ủ a h ệ th ố ng BT rèn luy ệ n TDST trong d ạ y h ọ c môn Toán Để điều tra nhận thức của GV về tác dụng của hệ thống BT rèn luyện TDST, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn có tác dụng gì trong dạy học Toán?” Bảng 2: Nhận thức của GV về tác dụng của hệ thống BT rèn luyện TDST Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Rèn luyện cho HS các thao tác TD cần thiết để học tốt môn Toán 2/10 20% B Rèn luyện cho HS kỹ năng giải nhanh các dạng toán có lời văn lớp 4 nói riêng và các dạng toán khác ở tiểu học nói chung 2/10 20% C Gây hứng thú học tập cho HS trong dạy học Toán 1/10 10% D Cả 3 ý trên 5/10 50% Biểu đồ 2: Nhận thức của GV về tác dụng của hệ thống BT rèn luyện TDS T Kết quả điều tra trên 10 giáo viên cho thấy: Có 20% giáo viên cho rằng việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4 có tác dụng rèn luyện cho học sinh các thao tác A B C D 50% 20% 20% 10% Trang 18 tư duy cần thiết để học tốt môn Toán, 20% giáo viên cho rằng việc này giúp rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải nhanh các dạng toán có lời văn lớp 4 nói riêng và các dạng toán khác ở tiểu học nói chung, 10% giáo viên lại cho rằng điều đó gây hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Toán và số đông giáo viên còn lại chiếm 50% cho rằng việc này vừa có tác dụng rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy cần thiết để học tốt môn Toán, vừa giúp rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải nhanh các dạng toán có lời văn lớp 4 nói riêng và các dạng toán khác ở tiểu học nói chung đồng thời gây hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Toán * N ộ i dung 3 : M ứ c độ chú tr ọ ng rèn luy ệ n TDST cho HS Để tìm hiểu mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Trong quá trình dạy học, thầy (cô) có chú trọng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua giải toán có lời văn không?” Bảng 3: Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Chú trọng 7/10 70% B Rất chú trọng 2/10 20% C Không chú trọng 1/10 10% Biểu đồ 3: Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS 0 10 20 30 40 50 60 70 80 A B C 70% 20% 10% Trang 19 Qua kết quả điều tra trên 10 giáo viên cho thấy: Có 70% giáo viên chú trọng và 20% giáo viên rất quan tâm chú trọng đến vấn đề rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải toán có lời văn lớp 4, số rất ít còn lại chiếm 10% chưa quan tâm chú trọng hoặc thực hiện nhưng chưa tốt, chưa tâm huyết, tích cực và không hiệu quả * Nội dung 4: Hi ể u bi ế t c ủ a GV v ề tác d ụ ng RLTDST c ủ a các d ạ ng toán l ờ i v ă n Để tìm hiểu hiểu biết của GV về dạng toán lời văn có tác dụng RLTDST, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Theo thầy/cô, các dạng bài tập giải toán có lời văn nào có thể có tác dụng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh?” Bảng 4 : Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán có lời văn Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Các dạng toán điển hình 1/10 10% B Dạng toán trung bình cộng 2/10 20% C Dạng toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó 2/10 20% D Dạng toán có nhiều cách giải 5/10 50% Biểu đồ 4 : Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán có lời văn Kết quả điều tra trên 10 giáo viên cho thấy: Để áp dụng rèn luyện tư duy cho học sinh, có số ít chiếm 10% giáo viên chọn dạng bài tập toán điển hình, A B C D 50% 10% 20% 20% Trang 20 20% chọn dạng toán trung bình cộng, 20% chọn dạng toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó và số còn lại chiếm 50% giáo viên chọn dạng toán có nhiều cách giải để áp dụng rèn luyện tư duy cho học sinh * N ộ i dung 5: M ứ c độ th ườ ng xuyên cho HS làm BT trong sách nâng cao Để tìm hiểu mức độ thường xuyên cho HS làm BT trong sách nâng cao, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Thầy/cô có thường xuyên cho học sinh làm thêm các bài tập trong sách nâng cao không?” Bảng 5: Mức độ thường xuyên cho HS làm BT trong sách nâng cao Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Thường xuyên 5/10 50% B Thỉnh thoảng 4/10 40% C Không bao giờ 1/10 10% Biểu đồ 5: Mức độ thường xuyên cho HS làm BT trong sách nâng cao Kết quả điều tra mức độ thường xuyên trên 10 giáo viên cho thấy: Có 50% giáo viên thường xuyên cho học sinh làm thêm bài tập trong sách nâng cao, 40% giáo viên mặc dù không thường xuyên nhưng thỉnh thoảng cho học sinh làm thêm bài tập nâng cao định kỳ hàng tuần và số ít giáo viên còn lại chiếm 10% có thực hiện nhưng chưa tốt hoặc chưa bao giờ thực hiện 0 10 20 30 40 50 60 A B C 50% 10% 40% Trang 21 * N ộ i dung 6: Nh ậ n th ứ c c ủ a GV v ề tác d ụ ng RLTDST c ủ a d ạ ng BT có các d ữ ki ệ n đư a ra d ướ i d ạ ng ẩ n Để tìm hiểu Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có các dữ kiện đưa ra dưới dạng ẩn, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Theo thầy/cô, dạng bài tập có các dữ kiện đưa ra dưới dạng ẩn có rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn không?” Bảng 6 : Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Có 7/10 70% B Có nhưng chưa thực sự tốt 2/10 20% C Không thể rèn luyện TDST thông qua dạng BT này 1/10 10% Biểu đồ 6 : Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước Kết quả điều tra trên 10 giáo viên cho thấy: Có 70% giáo viên lựa chọn có rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn, 20% giáo viên chọn có nhưng chưa thực sự tốt và 10% giáo viên chọn không có A B C 70% 10% 20% Trang 22 * N ộ i dung 7: Nguyên nhân HS ch ư a phát huy đượ c h ế t TDST Để tìm hiểu nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Trong quá trình rèn luyện, học sinh chưa phát huy hết được tư duy sáng tạo của bản thân vì những nguyên nhân gì?” Bảng 7: Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A GV thường xuyên đưa ra các dạng BT điển hình, có sẵn cách giải 3/10 30% B GV giao BT cho HS theo hướng đồng loạt, không có sự phân hóa 4/10 40% C GV chưa có kỹ năng gợi mở vấn đề hấp dẫn để thu hút HS 1/10 10% D Cả 3 ý trên 2/10 20% Biểu đồ 7: Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST Qua kết quả điều tra cho thấy: Có 30% giáo viên cho rằng học sinh chưa phát huy hết được tư duy sáng tạo của bản thân là do giáo viên thường xuyên đưa ra các dạng bài tập điển hình, có sẵn cách giải, 40% giáo viên lại cho rằng nguyên nhân là do giáo viên giao bài tập cho học sinh theo hướng đồng loạt, 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 A B C D 30% 20% 10% 40% Trang 23 không có sự phân hóa, 10% giáo viên khác lại cho rằng đó là do giáo viên chưa có kỹ năng gợi mở vấn đề hấp dẫn để thu hút học sinh và 20% giáo viên còn lại cho rằng đó là do sự tác động của tất cả các nguyên nhân trên * N ộ i dung 8: Nh ữ ng khó kh ă n GV g ặ p ph ả i trong quá trình RLTDST cho HS Để tìm hiểu về những khó khăn GV gặp phải trong quá trình RLTDST cho HS, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Trong quá trình rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn, thầy/cô đã gặp phải những khó khăn gì?” Bảng 8: Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình RLTDST cho HS Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Hạn chế về mặt thời gian 3/10 30% B Học sinh không có hứng thú 2/10 20% C Không đưa ra được các dạng BT phù hợp với việc RLTDST cho HS 1/10 10% D Cả 3 ý trên 4/10 40% Biểu đồ 8: Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình RLTDST cho HS Kết quả điều tra về những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải toán có lời văn cho thấy: Có 30% giáo viên cho rằng bị hạn chế về mặt thời gian, 20% giáo viên lại A B C D 30% 40% 10% 20% Trang 24 cho rằng khó khăn là do học sinh không có hứng thú trong quá trình học tập, 10% giáo viên cho rằng bản thân không đưa ra được các dạng bài tập phù hợp với việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và 40% giáo viên còn lại gặp phải tất cả những khó khăn trên * N ộ i dung 9: Hi ể u bi ế t c ủ a GV v ề gi ả i toán theo h ướ ng RLTDST cho HS Để tìm hiểu về hi ể u bi ế t c ủ a GV v ề gi ả i toán theo h ướ ng RLTDST cho HS, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Cho bài tập: Một người mua hai hộp bánh, mỗi hộp có 4 cái bánh, mỗi cái bánh cân nặng 75g Biết rằng 100g bánh giá 4500 đồng Hỏi người đó mua bánh hết bao nhiêu tiền? Nếu hướng dẫn HS làm bài tập này theo hướng RLTDST cho HS, thầy (cô) sẽ chọn cách làm nào sau đây:” Bảng 9 : Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng RLTDST cho HS Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Cách 1: Người đó mua số bánh là: 4 ൈ 2 = 8 (cái) Khối lượng của 8 cái bánh là: 75 ൈ 8 = 600 (g) Thực hiện phép chia ta có: 600 : 100 = 6 (lần) Người đó mua bánh hết số tiền là: 4500 ൈ 6 = 27 000 (đồng) Đáp số: 27 000 đồng 2/10 20% B Cách 2: Khối lượng bánh trong 1 hộp là: 75 ൈ 4 = 300 (g) Khối lượng bánh trong 2 hộp là: 300 ൈ 2 = 600 (g) Thực hiện phép chia ta có: 600 : 100 = 6 (lần) Người đó mua bánh hết số tiền là: 4500 ൈ 6 = 27 000 (đồng) Đáp số: 27 000 đồng 2/10 20% C Cả hai cách làm trên 6/10 60% Trang 25 Biểu đồ 9 : Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng RLTDST cho HS Theo kết quả điều tra cho thấy: số đông giáo viên chiếm 60% chọn phối hợp tất cả các cách làm trên, 20% giáo viên chọn làm theo cách 1, 20% giáo viên chọn làm cách 2 Tuy nhiên, để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đặc biệt là tư duy của các em ở lứa tuổi học sinh tiểu học rất mềm dẻo, linh hoạt, giáo viên không chỉ hướng dẫn các em làm theo 1 cách nào đó mà phải phối hợp hướng dẫn các em làm theo nhiều cách khác nhau để có thể phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của các em 1 4 3 2 K ế t qu ả đ i ề u tra h ọ c sinh Thông qua điều tra trên 120 học sinh lớp 4 của hai trường tiểu học Kim Đồng và Võ Thị Sáu tại thành phố Tam Kỳ, chúng tôi thu thập được các bảng số liệu, biểu đồ và một số nhận xét như sau: * N ộ i dung 1: M ứ c độ h ứ ng thú c ủ a HS khi gi ả i các d ạ ng BT toán có l ờ i v ă n Để tìm hiểu mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng bài tập toán có lời văn, chúng tôi xây dựng câu hỏi sau: “Em có thích giải các dạng bài tập toán có lời văn không?” 0 10 20 30 40 50 60 70 A B C 20% 60% 20% Trang 26 Bảng 10 : Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng BT toán có lời văn Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Rất thích 30/120 25% B Thích 60/120 50% C Không thích 30/120 25% Biểu đồ 10 : Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng BT toán có lời văn Kết quả điều tra mức độ hứng thú trong học tập trên tổng số 120 học sinh lớp 4 cho thấy: Có 25% học sinh rất thích, có hứng thú cao và rất tích cực trong học tập, 50% học sinh có thích, có hứng thú nhưng không ở mức tích cực, 25% học sinh còn lại chưa thực sự hứng thú hoặc không có hứng thú trong việc học tập, rèn luyện * N ộ i dung 2: M ứ c độ t ự tìm tòi c ủ a HS v ề các d ạ ng BT toán có l ờ i v ă n nâng cao Để tìm hiểu mức độ tự tìm tòi của HS về các dạng BT toán có lời văn nâng cao, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Em có thường xuyên tự tìm tòi và giải các dạng bài tập nâng cao về chủ đề toán có lời văn không?” 0 10 20 30 40 50 60 A B C [Ty doc an pos any Us cha pul [Ty doc an pos any Us cha pul 25% 50% 25% Trang 27 Bảng 11 : Mức độ tự tìm tòi của HS về các dạng BT toán có lời văn nâng cao Nội dung Số lượng Tỉ lệ (%) A Không bao giờ 30/120 25% B Thỉnh thoảng 30/120 25% C Thường xuyên 60/120 50% Biểu đồ 11 : Mức độ tự tìm tòi của HS về các dạng BT toán có lời văn nâng cao Kết quả điều tra mức độ thường xuyên tự tìm tòi và giải các dạng bài tập nâng cao để rèn luyện TDST trên 120 học sinh lớp 4 cho thấy: 25% học sinh còn lại có thực hiện nhưng chưa tốt hoặc có những em chưa bao giờ thực hiện Có 25% học sinh thỉnh thoảng có thực hiện nhưng chưa thường xuyên, chưa tích cực, 50% học sinh cho rằng bản thân thường xuyên thực hiện và rất tích cực * N ộ i dung 3: M ứ c độ h ứ ng thú c ủ a HS đố i v ớ i các d ạ ng BT có trong h ệ th ố ng Để tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ thống, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Trong quá trình giải các dạng bài tập toán có lời văn, em hứng thú với dạng bài tập nào nhất?” 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 A B C 50% 25% 25% Trang 28 Bảng 12: Mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ thống N