MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC - Full 10 điểm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT -----  ----- PHẠM THỊ MỸ DUYÊN M Ộ T S Ố GI Ả I PHÁP PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C GI Ả I QUY Ế T V Ấ N Đ Ề CHO H Ọ C SINH L Ớ P 5 TRONG D Ạ Y H Ọ C Y Ế U T Ố HÌNH H Ọ C KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 05 năm 2021 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT -----      ----- KHÓA LU ẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC M Ộ T S Ố GI Ả I PHÁP PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C GI Ả I QUY Ế T V Ấ N Đ Ề CHO H Ọ C SINH L Ớ P 5 TRONG D Ạ Y H Ọ C Y Ế U T Ố HÌNH H Ọ C Sinh viên thực hiện PHẠM THỊ MỸ DUYÊN MSSV: 2 11 7050304 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA : 201 7 – 2021 Cán bộ hướn g dẫn ThS DƯƠNG THỊ THU THÚY MSCB: ……… Quảng Nam, tháng 05 năm 20 21 Để hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – Th S D ương Thị Thu Thúy , người đã tận tình hướng dẫn, cung cấp tài liệu, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non & Nghệ Thuật trường Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ, chia sẻ, đóng góp ý kiến, tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận đúng thời gian quy định Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của BGH, các thầy cô giáo và các em học sinh tại trường Tiểu học Phạm văn Đồng, xã Tam Quang, huyện Núi Thành, tỉnh Quảng Nam đã cho phép và tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát, thực nghiệm đề tài của mình Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể lớp Đại học Tiểu học K17 03 cũng như gia đình, người thân đã luôn ủng hộ và tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua Mặc dù đã cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng với khả năng có hạn, t ô i chắc chắn rằng khóa luận này của tôi sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn Xin chân thành cảm ơ n! Tam Kỳ, tháng 05 năm 2021 Sinh viên thực hiện Phạm Thị Mỹ Duyên DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nội dung được viết tắt 1 CNTT Công nghệ thông tin 8 ĐC Đối chứng 7 DT Diện tích 4 GV Giáo viên 16 HCN Hình chữ nhật 3 HS Học sinh 14 HTG H ình tam giác 2 NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề 11 NXB Nhà xuất bản 15 PMDH Phần mềm dạy học 6 PPDH Phương pháp dạy học 5 SGK Sách giáo khoa 12 STT Số thứ tự 9 TN Thực nghiệm 13 TTSP 2 Thực tập sư phạm 2 10 VD Ví dụ DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1 1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 7 Bảng 1 2 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 8 Bảng 1 3 Năng lực của học sinh theo các cấp độ 11 Bảng 1 4 Mục tiêu dạy – học các yếu tố hình học môn Toán lớp 5 22 Bảng 1 5 Thống kê số liệu phiếu khảo sát và thu 26 Bảng 1 6 Mức độ hiểu khái niệm quan điểm phát triển năng lực GQVĐ của giáo viên ở trường Tiểu học 28 Bảng 1 7 Nhận định của thầy cô về các điều kiện người học cần có để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đạt được hiệu quả 29 Bảng 1 8 Nhận định của thầy cô về điều kiện môi trường để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 đạt hiệu quả 30 Bảng 1 9 Những điều kiện cần thiết để đảm bảo việc vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề vào dạy học yếu tố hình học lớp 5 đạt hiệu quả 32 Bảng 1 10 Những khó khăn giáo viên gặp phải khi vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề vào dạy học yếu tố hình học lớp 5 33 Bảng 1 11 Những ưu điểm đạt được khi vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học 34 Bảng 1 12 Mong muốn giáo viên trong giờ dạy nội dung các yếu tố hình học của các em học sinh tại trường Tiểu học 37 Bảng 1 13 Mong muốn của học sinh về một giờ học môn Toán nội dung các yếu tố hình học 39 Bảng 3 1 Kế hoạch thực nghiệm 75 Bảng 3 2 Kết quả về mức độ hoàn thành đạt được trước khi thực hiện các tiết thực nghiệm 77 Bảng 3 3 Kết quả về mức độ hoàn thành đạt được sau khi thực hiện các tiết thực nghiệm 78 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1 1 Mức độ tiếp cận phát triển năng lực giải quyết vấn đề viên ở trường Tiểu học 28 Biểu đồ 1 2 Mức độ hiểu về các tác nhân có vai trò quan trọng nhất trong dạy học phát triển NLGQVĐ 29 Biểu đồ 1 3 Mức độ vận dụng PPDH khác có vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề vào dạy học yếu tố hình học 31 Biểu đồ 1 4 Mức độ hứng thú của học sinh đối với mảng hình học 35 Biểu đồ 1 5 Nhìn nhận của học sinh về những khó khăn trong quá trình học nội dung các yếu tố hình học 36 Biểu đồ 1 6 Mức độ vận dụng các PPDH có vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học 38 Biểu đồ 3 1 Mức độ hoàn thành đạt được trước khi thực hiện các tiết thực nghiệm 77 Biểu đồ 3 2 Mức độ hoàn thành đạt được trước khi thực hiện các tiết thực nghiệm 78 MỤC LỤC Phần 1 MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 2 3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2 3 1 Đối tượng nghiên cứu : 2 3 2 Khách thể nghiên cứu 2 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2 5 Phương pháp nghiên cứu 3 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3 5 2 Nhó m phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3 5 3 Phương pháp thống kê toán học 3 6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4 7 Đóng góp của đề tài 5 7 1 Về lý luận 5 7 2 Về thực tiễn 5 8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5 9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 5 Phần 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC 6 1 1 Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 6 1 1 1 Một số vấn đề khái quát liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề 6 1 1 1 1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 6 1 1 1 2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 7 1 1 1 3 Những mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong toán học 8 1 1 1 4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học 11 1 1 1 5 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 5 12 1 1 2 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 13 1 1 2 1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13 1 1 2 2 Dạy học theo góc 16 1 1 2 3 Dạy học theo dự án 17 1 1 3 Đặc điểm nhận thức và đặc trưng nhân cách của học sinh Tiểu học giai đoạn lớp 5 19 1 1 3 1 Đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn lớp 5 19 1 1 3 2 Đặc trưng nhân cách của học sinh giai đoạn lớp 5 21 1 2 Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 22 1 2 1 Mục tiêu dạy – học các yếu tố hình học trong chương trình lớp 5 22 1 2 2 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 24 1 2 2 1 Mục đích điều tra 24 1 2 2 2 Nội dung điều tra 24 1 2 2 3 Đối tượng và phương pháp khảo sát 25 1 2 2 4 Kết quả khảo sá t 26 1 2 3 Đánh giá kết quả điều tra 26 1 2 3 1 Giáo viên 26 1 2 3 2 H ọc sinh 35 1 2 4 Kết luận về kết quả điều tra 39 1 2 4 1 Cơ sở vật chất, nội dung chương trình 40 1 2 4 2 Giáo viên 40 1 2 4 3 Học sinh 40 Tiểu kết chương 1 41 CHƯƠNG 2 MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC 42 2 1 Cơ sở để đề xuất giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 42 2 1 1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung của bài học, môn học 42 2 1 2 Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học 42 2 1 3 Đảm bảo tính thực tiễn 42 2 1 4 Đảm bảo sự phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại hiện nay 43 2 1 5 Đảm bảo tính khả thi 43 2 2 Một số giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 44 2 2 1 Giải pháp 1: Tạo hứng thú cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 44 2 2 2 G iải pháp 2: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh 47 2 2 3 Giải pháp 3: Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn gắn liền với đời sống 59 2 2 4 Giải pháp 4: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 63 2 2 4 1 Ưu điểm và hạn chế khi ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học 63 2 2 4 2 Một số phần mềm ứng dụng trong dạy học hình học lớp 5 65 Tiểu kết Chương 2 71 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72 3 1 Mô tả thực nghiệm 72 3 1 1 Mục đích thực nghiệm 72 3 1 2 Đối tượng thực nghiệm 72 3 1 3 Nội dung thực nghiệm 73 3 1 4 Thời gian thực nghiệm 74 3 1 5 Phương pháp thực nghiệm 74 3 2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 75 3 2 1 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm 75 3 2 2 Giáo án thực nghiệm 76 3 2 3 Tiến hành thực nghiệm 76 3 3 Kết quả thực nghiệm 76 3 3 1 Các tiêu chí đánh giá thực nghiệm 76 3 3 2 Kết quả thực nghiệm 77 3 3 3 Kết luận thực nghiệm 79 Tiểu kết chương 3 81 Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82 1 Kết luận chung 82 2 Kiến nghị 83 2 1 Đối với nhà trường 83 2 2 Đối với giáo viên 83 2 3 Đối với học sinh 83 DANH M ỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC P1 PHỤ LỤC 1 P1 PHỤ LỤC 2 P5 PHỤ LỤC 3 P7 PHỤ LỤC 4 P12 PHỤ LỤC 5 P16 PHỤ LỤC 6 P18 PHỤ LỤC 7 P20 PHỤ LỤC 8 P22 PHỤ LỤC 9 P23 1 Phần 1 MỞ ĐẦU 1 Lý do ch ọn đề tài Mỗi môn học ở cấp Tiểu học đều góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ em Trong đó, môn Toán có vị trí và ý nghĩa quan trọng, g óp phần hình thành cho học sinh phương pháp tư duy, hỗ trợ cho việc học tập các môn học khác Thông qua việc học Toán, học sinh biết nhìn nhận thế giới xung quanh qua tư duy logic chặt chẽ của toán học Từ đó học sinh có những ứng dụng vào trong đời sống t hực tế Để thực hiện được mục tiêu này đòi hỏi hoạt động tổ chức, hướng dẫn của giáo viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng học tập của học sinh Học sinh phải được hoạt động học tập, được bộc lộ mình và phát triển tối đa thông qua hoạt động học tập Mục tiêu này đòi hỏi giáo viên trong quá trình dạy học phải biết vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, Bên cạnh đó giáo viên biết phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cơ bản mà con người cần có, nó cần được hình thành và phát triển ngay từ những ngày đầu đi học, nhất là ở cấp T iểu học Phát triển năng lực giải quyết vấn đề gi úp cho HS biết phát hiện, xác định rõ vấn đề và có các cách giải quyết vấn đề Thu thập thông tin và phân tích để đưa ra các phương án giải quyết Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn Hoạt động theo phương án đã chọn để giải quyết v ấn đề, khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều c hỉnh hành động của mình Tự đánh giá về cách làm của mình và đề xuất những giải pháp mới Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm giúp học sinh nắm vững: kiến thức, liên hệ giữa các kiến thức Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc Có ý thức, t rách nhiệm với gia đình, xã hội như ý thức nâng cao, chất lượng hiệu quả công việc Trong chương trình Toán ở trường Tiểu học, d ạy học yếu tố hình học có vị trí rất quan trọng Hình học luôn gắn liền với đại lượng, độ dài, chu vi, diện tích, thể tích Do vậy khi lĩnh hội các tri thức về một hình, hình học nào đồng thời các 2 em sẽ lĩnh hội được tri thức về đại lượng liên quan đến nó Ngược lại, để thực hiện hiểu biết của mình về một hình học nào đó thì phải thông qua các đại lượng gắn liền với hình học đó Năng lực toán học được đánh giá thông qua giải toán, thể hiện rõ mối quan hệ giữa toán học và đời sống Với những lí do trên em xin chọn đề tài “Một số giả i pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học” làm đề tài nghiên cứu khóa luận của mình 2 Mục đích nghiên cứu - Đề xuất biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học nhằm giúp học sinh nắm vững: kiến thức, liên hệ giữa các kiến thức Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc Có ý thức, trách nhiệm với gia đình, xã hội như ý thức nâng cao, chất lượng hiệu quả công việc 3 Đ ối tượng và khách thể nghiên cứu 3 1 Đối tượng nghiên cứu : Giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học lớp 5 3 2 Khách thể nghiên cứu: Giáo viên và học sinh lớp 5 4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Làm rõ những vấn đề về cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học lớp 5 - Tìm hiểu thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học tại trường Tiểu học Phạm Văn Đồng, xã Tam Quang, huyện Núi Thành, tỉnh Quảng Nam - Thiết kế phiếu điều tra thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học tại trường Tiểu học Phạm Văn Đồng, xã Tam Quang, huyện Núi Thành, tỉnh Quảng Nam - Đề xuất các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học - Thực nghiệm sư phạm 3 5 Phương pháp nghiên cứ u 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết: Tập hợp các kiến thức liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu - Phương pháp phân loại - hệ thống lý thuyết: Trên cơ sở nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, tiến hành phân loại, hệ thống lại lí thuyết để làm rõ vấn đề cần nghiên cứu 5 2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát một số tiết dạy mẫu toán Tiểu học để quan sát, theo dõi mức độ hứng thú, tiếp thu bài của học sinh trong quá trình học - Phương pháp điều tra : Tiến hành điều tra với học sinh Tiểu học về việc học tập môn toán lớp 5 Từ đó tìm hiểu những nguyên nhân, hạn chế về dạy – học yếu tố hình học lớp 5 - Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Lắng nghe – tiếp thu ý kiến của GV hướng dẫn, các thầy cô trong Khoa Tiểu học – Mầm non & Nghệ thuật, các thầy cô giáo dạy tại trường Tiểu học và những người có kinh nghiệm trong lĩnh vực này để có định hướng đúng đắn trong quá trình nghiên cứu - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Xem xét tổng kết lại tất cả các kết quả nghiên cứu của tác giả khác cũng như của bản thân để thực hiện đề tài này - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học để nghiên cứu về việc thiết kế kế hoạch bài dạy vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán lớp 5 5 3 Phương pháp thống kê toán học Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề thực hiện liên quan đến đề tài từ đó thống kê những số liệu thu thập được để hoàn thành đề tài nghiên cứu 4 6 L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u Thu ậ t ng ữ “dạ y h ọ c nêu v ấn đề” xuấ t phát t ừ thu ậ t ng ữ “Orixtic” hay còn g ọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã đượ c r ấ t nhi ề u nhà khoa h ọ c nghiên c ứu như: A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,…vào những năm 70 củ a th ế k ỉ XIX Các nhà khoa h ọc này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiế n trong d ạ y h ọ c nh ằ m hìn h thành năng lự c nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh b ằng cách đưa họ c sinh vào ho ạt độ ng tìm ki ế m ra tri th ứ c H ọ c sinh là ch ủ th ể c ủ a ho ạt độ ng h ọc, là ngườ i sáng t ạ o ra ho ạt độ ng h ọc Đây có thể là m ộ t trong nh ững cơ sở lí lu ậ n c ủ a phương pháp dạ y h ọ c phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấn đề Vào nh ững năm 50 củ a th ế k ỉ XX, xã h ộ i b ắt đầ u phát tri ể n m ạnh, đôi lúc xu ấ t hi ệ n mâu thu ẫ n trong giáo d ục, đó là mâu thuẫ n gi ữ a yêu c ầ u giáo d ụ c ngày càng cao, kh ả năng s áng t ạ o c ủ a h ọ c sinh ngày càng t ă ng v ớ i t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c còn l ạ c h ậ u d ẫn đến phương pháp phát hiệ n và gi ả i quy ế t v ấn đề ra đời Phương pháp này đượ c đặ c bi ệ t chú tr ọ ng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo d ụ c h ọc Ba Lan đã làm sáng t ỏ phương pháp này thậ t s ự là m ột phương pháp dạ y h ọ c tích c ự c Trên th ế gi ới cũng có rấ t nhi ề u nhà khoa h ọ c, nhà giáo d ụ c nghiên c ứ u phương pháp này như: Xeatlin, Machiuskin, Lecne, Ở Vi ệt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việ t Nam là d ị ch gi ả Phan T ất Đắc “Dạ y h ọ c nêu v ấn đề” về sau nhi ề u nhà khoa h ọ c nghiên c ứ u phương pháp này như: Lê Khá nh B ằng, Vũ Văn Tào, Nguyễ n Bá Kim, Tuy nhiên nh ữ ng nghiên c ứ u này ch ủ y ế u ch ỉ nghiên c ứ u cho Ph ổ thông và Đạ i h ọ c G ần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạ y h ọ c phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấn đề vào nhà trườ ng Ti ể u h ọ c và th ự c nghi ệ m ở m ộ t s ố môn h ọc như m ôn Toán, T ự nhiên và xã h ội, Đạo đứ c Phương pháp dạ y h ọ c phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấn đề th ậ t s ự là m ộ t phương pháp tích cự c Trong công cu ộc đổ i m ới phương pháp dạ y h ọc, phương pháp này là m ộ t trong nh ững phương pháp chủ đạo đượ c s ử d ụ ng trong Nhà trườ ng ph ổ thông nói chung và trong Nhà trườ ng Ti ể u h ọ c nói riêng 5 Đã có nhiề u công trình nghiên c ứ u t ậ p trung vào n ộ i dung các y ế u t ố hình h ọ c nh ằ m phát tri ể n năng lự c gi ả i quy ế t v ấn đề cho h ọ c sinh l ớ p 5 thông qua môn Toán Lê Th ị Thanh Hoài đã có công trình ng hiên c ứ u “ Phát tri ể n năng l ự c gi ả i quy ế t v ấ n đ ề cho h ọ c sinh l ớ p 5 trong d ạ y h ọ c y ế u t ố hình h ọ c” do TS Lê Ng ọ c Sơn trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Hà N ộ i 2 hư ớ ng d ẫ n (2016) Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên c ứ u vi ệ c: “ M ộ t s ố gi ả i pháp nh ằ m phát tri ể n năng l ự c gi ả i quy ế t v ấ n đ ề cho h ọ c sinh l ớ p 5 trong d ạ y h ọ c y ế u t ố hình h ọ c” 7 Đóng góp của đề tài 7 1 Về lý luận Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 7 2 Về thực tiễn - Đề xuất những giải pháp cho việc dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh - Là tài liệu tham khảo cho sinh viên, giáo viên 8 Gi ớ i h ạ n ph ạ m vi nghiên c ứ u Đề tài đượ c nghiên c ứ u trong ph ạ m vi y ế u t ố hình h ọ c l ớ p 5 9 C ấ u trúc t ổ ng quan c ủa đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luận gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học y ếu tố hình học Chương 2: Một số giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 6 Phần 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC 1 1 Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 1 1 1 Một số vấn đề khái quát liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề 1 1 1 1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012): “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng” Theo Nguyễn Cảnh Toàn “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tu ệ của cá nhân Để giải quyết vấn đề, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” ( Xã hội học tập – học tập suốt đời, 20 12) Theo Nguyễn Thị Lan Phương, có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực Ví dụ 1 1 Trung bình cộng hai đáy hình thang là 17,5m Biết đáy lớn hơn đáy bé 13m Chiều cao bằng đáy bé Tính diện tích hình thang đó 7 Khi xem xét các yếu tố đã cho trong bài toán, ta thấy: (i) Tổng: chưa tường minh (ii) Hiệu: Đáy lớn hơn đáy bé 13m Học sinh phải tư duy, dùng kinh nghiệm bản thân kiến thức đã học để chuyển các dữ kiện đã cho: tìm ra tổng cụ thể và tìm ra hiệu cụ thể - Phát hiện vấn đề từ dữ kiện thứ nhất của bài toán Vì trung bình cộng hai đáy hình thang là 17,5m Biết được trung bình cộng hai đáy ta có thể tìm được tổng - Ý thứ 2 “đáy lớn hơn đáy bé 13m” HS tư duy, ngầm h iểu đó là hiệu giữa đáy lớn và đáy bé là 13 Từ đó đưa bài toán về dạng toán cơ bản đã học Từ đó chuyển về bài toán đã biết: bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu 1 1 1 2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Cảnh Toàn, 2012, Xã hội họ c tập – học tập suốt đời , c ấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề Bảng 1 1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Thành tố Tiểu học Tìm hiểu vấn đề và nhận biết - Phân tích, giải thích một số thông tin ban đầu - Chưa tạo được cách hiểu thống nhất trong nhóm về các thông tin đó Thiết lập không gian vấn đề - Có thể vẽ hình, mô tả bằng lời nói nhưng chưa đầy đủ; c hưa hiểu bản chất mô hình, cấu trúc, - Bước đầu thu thập thông tin từ nguồn khác, chưa biết đánh giá chúng - Hầu như không trao đổi với bạn khác về thông tin, mô hình, cấu trúc liên quan đến vấn đề - Sử dụng tài nguyên đơn điệu, nghèo nàn cho việc t hiết lập không gian vấn đề 8 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp - Nhận ra những quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp; - Có thể phác họa cách tiếp cận vấn đề nhưng chưa rõ ràng - Thực hiện các giải pháp có 1 bước đối với vấn đề đơn giản - Khôn g tổ chức nhóm cho các hành động phân tích quy trình, tiếp cận vấn đề Đánh giá phản ánh giải pháp Chỉ đánh giá từng bước của giải pháp khi được hướng dẫn 1 1 1 3 Những mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong toán học Cũng theo Nguyễn Hữu Châu, tác giả đã chia sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo các mức độ như sau: Bảng 1 2 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề Tên mức Mô tả Mức 1 Nhận dạng yếu tố HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động giải quyết vấn đề nào Mức 2 Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình cho vấn đề HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa đầy đủ; Bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự Mức 3 Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề Học sinh chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hì nh, lập bảng, để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc Mức 4 Khái quát hóa chiến lược, giải Học sinh bắt đầu tìm hiểu cách thức, chi ến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào 9 pháp cho tình huống tổng thể những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó Mức 5 Đưa ra giả thuyết c ho giải pháp tổng thể Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó phụ thuộc vào ” hoặc “nếu thì ”); đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp Phải lưu ý rằng, mặc dù có thể có cùng mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nhưng tính chất nhiệm vụ dành cho học sinh Tiểu học khác nhau về bối cảnh, tình huống (cuộc sống gia đình và trường lớp) Năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở tiểu học có thể được phát triển đạt tới mức 3 trong thang 5 mức độ (theo bảng 1 2 ) Có thể phân mức độ năng lực giải quyết vấn đề theo các mức độ hoàn thành như sau: + Mức độ thứ nhất: Học sinh đáp ứng được những yêu cầu cơ bản giải quyết vấn đề khi vấn đề đã được giáo viên đặt ra một cách tương đối rõ ràng + Mức độ thứ hai: Học sinh nhận ra được vấn đề do giáo viên đưa ra; biết hoàn tất việc giải quyết vấn đề dưới sự gợi ý, dẫn dắt của giáo viên + Mức độ thứ ba: Học sinh chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những điều kiện nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và giải quyết vấn đề Từ cách hiểu vấn đề như trên, với mục đích góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi phân cấp trong mỗi thành tố năng lực giải quyết vấn đề để làm tiêu chí Từ đó lựa chọn các ví dụ và bài tập để rèn luyện ở từng cấp độ đối với mỗi năng lực và kỹ năng thành phần (phân bậc hoạt động rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề) + Mức độ tập dượt: Bước đầu học sinh biết tiến hành các thao tác tư duy liên quan + Mức độ phát triển: Biết sử dụng các thao tác trên một cách chọn lọc và có hiệu quả 10 + Mức độ hoàn thiện: Năng lực, kỹ năng được hoàn thiện, được thực hiện một cách sáng tạo Ví dụ 1 2 Khi dạy bài: “Diện tích hình thang ” (toán lớp 5 – bài 91) * Nội dung dạy học có thể nêu thành vấn đề: Diện tích hình thang và diện tích hình tam giác có mối liên hệ như thế nào? * Tổ chức dạy học theo các hoạt động: Hoạt động 1: Hình thành công thức tính diện tích hình thang Giáo viên giao cho mỗi nhóm 1 hìn h thang ABCD và yêu cầu như SGK: - Từ tình huống đó, học sinh phải phát huy những khả năng của mình tìm cách giải quyết vấn đề là làm thế nào để cắt và ghép được ra hình đã học + Câu hỏi: diện tích ABCD so với ADK? + Nhận xét mối quan hệ giữa các cạnh của hình thang và hình tam giác mới tạo thành Vậy diện tích tam giác ADK được tính như thế nào? + Từ đó rút ra công thức tính diện tích hình thang ABCD? - Tuỳ theo từng đối tượng học sinh mà giáo viên có thể định hướng cách giải quyết vấn đề cho phù hợp : - Với tình huống trên, tuỳ đối tượng học sinh, áp dụng 1 trong 3 mức độ + Mức độ 1: Giáo viên đặt ra vấn đề một cách rõ ràng HS có thể giải quyết được  Di ệ n tích hình thang ABCD b ằ ng di ệ n tích tam giác ADK  C ạnh đáy DK của tamgiác chính là đáy lớ n DC v à đáy nhỏ AB c ủ a hình thang 11  Tính đượ c di ệ n tích tam giác ADK  T ừ công th ứ c tính di ệ n tích tam giác bi ế n thành công th ứ c tính di ệ n tích hình thang + Mức độ 2: Học sinh nhận ra được vấn đề do giáo viên đưa ra; biết hoàn tất việc giải quyết vấn đề dưới sự gợi ý, dẫn dắt của giáo viên  GV yêu c ầ u HS c ắt ghép thì lúc đó HS hoàn thành tố t các nhi ệ m v ụ c ắ t – ghép  Gi ả i quy ết đượ c g ợi ý giáo viên đưa ra mộ t cách hoàn ch ỉ nh  T ừ đó tìm ra đượ c di ệ n tích hình thang t ừ di ệ n tích hình tam giác ADK + Mức độ ba: Học sinh chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những điều kiện nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và giải quyết vấn đề  HS ch ủ độ ng phát hi ện đượ c n ế u c ắ t tam giác ABM thì s ẽ ghép l ại đượ c tam giác ADK, đã đưa về cách tính di ệ n tích m ột hình mà các em đã đượ c h ọ c  T ừ đó các em sẽ nêu l ạ i công th ứ c tính di ệ n tích hình tam giác và t ừ di ệ n tích đó các em rút ra đượ c di ệ n tích hình thang 1 1 1 4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học Dựa trên cơ sở của cấu trúc NLGQVĐ trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi có hướng đánh giá năng lực GQVĐ chung dưới đây để làm cơ sở thiết kế các nhiệm vụ hay tình huống dùng để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh Bảng 1 3 Năng lực của học sinh theo các cấp độ Cấp độ 1 Cấp độ 2 C ấp độ 3 Nhận biết và tìm hiểu vấn đề Xác định được dữ kiện, câu hỏi Phân biệt được yếu tố cơ bản của vấn đề dữ kiện, câu hỏi và điều kiện Nêu lại VĐ bằng ngôn ngữ của mình Thiết lập không gian vấn đề Sắp xếp dữ kiện theo các thuộc tính, đủ hay thừa thông tin Mô hình hoá được tình huống Mường tượng được các giải pháp 12 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Nhận thức được kiểu vấn đề Suy luận cú lý Lập luận chặt chẽ kết luận giải quyết vấn đề Đánh giá phản ánh giải pháp Nhận ra sai lầm khi thực hiện giải pháp Giải thích được cách làm Phát triển được vấn đề 1 1 1 5 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 5 Về mặt triết học Lênin , từ các qui luật “mâu thuẫn”, “lượng đổi, chất đổi”, có thể thấy: Mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng toán học đã có ở học sinh với yêu cầu xây dựng, sử dụng kiến thức mới đã tạo ra nhu cầu, động lực để các em tiến hành hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học toán Do đó, nếu học sinh thường xuyên được tập luyện hoạt động giải quyết vấn đề (mặt số lượng hoạt động) sẽ tạo ra sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề (mặt chất lượng hoạt động) Để năng lực giải quyết vấn đề được phát triển thuận lợi (dưới tác động của giáo dục chứ không phải tự phát), cần chú ý đảm bảo những điều kiện sau trong dạy học toán: - Học sinh có động cơ, thái độ học tập tốt: giáo viên gây hứng thú và kích thích học sinh tích cực tham gia hoạt động tìm tòi sáng tạo trong học toán - Học sinh được chuẩn bị tốt về kiến thức, kỹ năng: cần cho học sinh nắm những phương thức cơ bản để phát hiện và giải quyết những vấn đề trong học toán một cách sáng tạo - Giáo viên tổ chức cho học sinh được tham gia nhiều vào hoạt động phát hiện tình huống và xây dựng các nội dung học tập, giải quyết các vấn đề thực tiễn Tạo điều kiện cho học sinh thể hiện khả năng hoạt động tích cực và độc lập trong việc phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ trong quá trình học toán Thêm vào đó, cần chú ý về đặc điểm về tâm lí lứa tuổi, năng lực tư duy và nhận thức của học sinh Tiểu học Như ta đã biết, học sinh lớp 5 mở đầu cho giai đoạn học tập sâu Hoạt động học tập của các em được phát triển, trở thành phương tiện để chiếm lĩnh tri thức Học sinh phải biết hệ thống hóa, khái quát hóa, bổ sung và mở rộng các kiến thức đã được học ở giai đoạn học tập cơ bản 13 Do đó, việc làm cho học sinh yêu thích môn toán, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện vấn đề, tự tìm cách giải quyết vấn đề có ý nghĩa quan trọng Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh đặt ra yêu cầu mới đối với giáo viên là phải bằng các cách dạy khác nhau giúp học sinh nắm được và vận dụng các kiến thức được học vào giải các bài toán Mặt khác, do tiếp xúc với nhiều môn học, nhiều thầy, cô giáo, nhiều phương pháp dạy học, nên đòi hỏi các em phải có những biến chuyển lớn về năng lực quan sát, ghi nhớ, tư duy lôgic, tính độc lập, kiên trì… Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh Như vậy, có thể thấy việc đưa học sinh vào tình huống gợi vấn đề trong học tập toán làm cho các em thấy cần thiết từ đó chủ động, tích cực tiến hành hoạt động giải quyết vấn đề có kết quả, thông qua đó mà nâng cao năng lực giải quyết vấn đề 1 1 2 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1 1 2 1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1 1 2 1 1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để gi ải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề " (Rubinstein) Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cự c suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có 14 1 1 2 1 2 Quy trình dạy học và giải quyết vấn đề Theo PGS TS Chu Cẩm Thơ, Nhà sáng lập, Giám đốc nghiên cứu và đào tạo POMATH T cho ta thấy được bản chất của kiểu dạ y học phát hiện và giải quyết vấn đề là việc giáo viên điều khiển HS thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Quá trình này ông chia thành các bước như sau: Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ một tình huốn g gợi vấn đề thường là do GV tạo ra Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán nhằm tạo động cơ, hứng thú và nhu cầu học tập của HS - Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra - Phát biểu vấn đề và đặt mục đích g iải quyết vấn đề đó Bước 2: Tìm giải pháp - Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ giải quyết vấn đề say đây : 15 Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Trong môn Toán, ta thườ ng dựa vào những tri thức toánđã học, liên tưởng tới những định nghĩa và định lí thích hợp Khi đề xuất và thực nghiệm phương hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kỹ thuậ t nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặt biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng được đề xuất kh ông phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bát bỏ cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lý Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đ ắn hay không Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng - Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm th ê m những giải pháp khác (theo sơ sơ đồ trên), so sánh chú ng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất Bước 3: Trình bày giải pháp Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại v ấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình Riêng đối với HS Tiểu học, cần chú ý cách trình bày, diễn đạt, cách lập luận có căn cứ, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp, Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề , và giải quyết nếu có thể 16 1 1 2 2 Dạy học theo góc Theo Nguyễn Tuyết Nga (2010), Dạy h ọc theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đả m bảo cho học sinh học sâu Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và b ản chất của các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập Phương pháp dạy học theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các gó c nhỏ Ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có th ể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 – 4 góc để HS thực hiện học theo góc Ở mỗi góc cần có: bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tư liệu thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cá ch học hoặc theo nội dung hoạt động khác nhau Tiến trình dạy Bước 1: Sắp xếp không gian lớp học - Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với không gian lớp học Để tiết kiệm thời gian công việc này cần được thực hiện trước khi vào giờ học - Mỗi góc có đủ phươ ng tiện, đồ dùng, tài liệu học tập phù hợp với nhiệm vụ ở mỗi góc Bước 2: Giới thiệu bài học hoặc nội dung học tập và các góc học tập - Giới thiệu bài học hoặc nội dung học tập theo phương pháp học góc và giới thiệu tên, vị trí của các góc - Nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép HS chọn góc xuất phát 17 - HS lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phát theo sở thích, tuy nhiên GV sẽ phải điều chỉnh nếu như có quá nhiều HS cùng chọn một góc Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc Ở mỗi góc, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ (nếu làm việc cả nhóm, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung) Trong quá trình HS học tập, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời Ví dụ, ở góc HS tiến hành thí nghiệm, người GV cần thường xuyên theo dõi, hỗ trợ về kĩ thuật thực hiện thí nghiệm, cách quan sát và ghi thông tin Ở góc quan sát băng hình, HS cũng cần được hỗ trợ về cách quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng và ghi kết quả Hướng dẫn HS luân chuyển góc, cụ thể sau một thời gian học tập, trước khi hết thời gian tối đa dành cho mỗi góc, GV thông báo để nhóm HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập Học theo góc chủ yếu là HS được học cá nhân và học theo nhóm, nên GV cần phải chú trọng vào việc chữa bài và đánh giá kết quả HS thu nhận được qua các góc GV có thể sử dụng những hình thức đánh giá khác nhau trong quá trình tổ chức cho HS học tập theo góc: đáp án để tự chữa bài, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (HS trao đổi bài với bạn bên cạnh hoặc trong nhóm và các em đánh giá bài tập cho nhau), GV phản hồi viết hoặc bằng lời, kiểm tra ngẫu nh iên và trao đổi bàn luận cả lớp 1 1 2 3 Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức tạp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lậ p kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hi ện Làm việc theo nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án Học tập dựa trên dự án là một mô 18 hình học tập khác với hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm Theo đó các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại Mục tiêu của một dự án là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề chứ không chỉ là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được HS đưa ra Học sinh cộng tác với bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề có thật trong đời sống, theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức liên môn, sau đó là trình bày kết quả công việc của mình với một bạn ngoài nhóm Cuối cùng có thể trình bày công việc đó dưới hình thức là một buổi thuyết trình sử dụng các ph ương tiện nghe nhìn, một bản báo cáo viết tay hoặc một sản phẩm được tạo ra Dạy học theo dự án được tiến hành theo 5 bước như sau : Bước 1 Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa Trong một số trường hợp, việc đề xuất đề tài có thể từ phía học sinh Bước 2 Xây dựng kế hoạch thực hiện Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, người phụ trách mỗi công việc,… Bước 3 Thực hiện dự án Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Bước 4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo Sản phẩm của dự án có thể là tranh, ảnh, mô hình,…Sản phẩm dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh 19 Bước 5 Đánh giá đề án GV đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Ta có sơ đồ: 1 1 3 Đặc điểm nhận thức và đặc trưng nhân cách của học sinh Tiểu học giai đoạn lớp 5 1 1 3 1 Đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn lớp 5  Tri giác Tri giác c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọc mang tính đạ i th ể, ít đi sâu vào chi tiế t và n ặ ng n ề v ề tính không ch ủ định Điề u mà h ọ c sinh Ti ể u h ọc tri giác đầ u tiên t ừ s ự v ậ t là nh ữ ng d ấ u hi ệ u, nh ững đặc điể m nào tr ự c ti ế p gây cho các em xác c ả m Vì th ế , cái tr ự c quan, cái r ự c r ỡ , cái s inh động đượ c các em tri giác t ốt hơn, dể gây ấn tượ ng tích c ực đố i v ớ i các em Để các em tri giác t ốt, thì tương tác giữa đồ dùng tr ự c quan v ớ i h ọ c sinh có vai trò quan tr ọ ng Tri giác không t ự nó phát tri ể n, trong s ự phát tri ể n tri giác c ủ a h ọ c sinh, giáo viên Ti ể u h ọ c có vai trò r ấ t l ớn, giáo viên là ngườ i h ằ ng ngày không ch ỉ d ạ y cách nhìn cho h ọ c sinh mà còn c ần chú ý hướ ng d ẫ n các em bi ế t xem xét, không ch ỉ d ạ y h ọ c sinh nghe mà còn c ầ n chú ý d ạ y tr ẻ bi ế t l ắ ng nghe, c ầ n chú ý t ổ ch ứ c m ột cách đặ c bi ệ t ho ạt độ ng c ủ a h ọc sinh để tri giác m ột đối tượng nào đó, nhằ m phát hi ệ n nh ữ ng d ấ u hi ệ u b ả n ch ấ t c ủ a s ự v ậ t, hi ện tượ ng 20  Chú ý Chú ý có ch ủ đị nh c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọ c còn y ế u, kh ả năng điề u ch ỉ nh chú ý m ột cách có ý chí chưa mạ nh; cu ố i b ậ c Ti ể u h ọ c thì các e m đã có thể duy trì chú ý có ch ủ đị nh ngay c ả khi ch ỉ có động cơ xa Họ c sinh Ti ể u h ọ c có kh ả năng phát tri ể n chú ý có ch ủ đị nh trong quá trình h ọ c t ậ p Chính quá trình h ọ c t ập đòi h ỏ i h ọ c sinh ph ả i rèn luy ện thườ ng xuyên chú ý có ch ủ đị nh, rèn luy ệ n ý chí Chú ý có ch ủ đị nh phát tri ể n cùng v ớ i s ự phát tri ể n c ủa động cơ họ c t ậ p, cùng v ớ i s ự trưở ng thành v ề ý th ứ c trách nhi ệm đố i v ớ i vi ệ c h ọ c  Trí nh ớ H ọ c sinh Ti ể u h ọ c có trí nh ớ tr ự c quan – hình tượ ng phát tri ể n chi ếm ưu th ế hơn trí nhớ t ừ ng ữ - logic Các em nh ớ và gi ữ gìn chính xác nh ữ ng s ự v ậ t, hi ện tượ ng c ụ th ể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, nhữ ng câu gi ả i thích b ằ ng l ờ i Hi ệ u qu ả c ủ a vi ệ c ghi nh ớ có ch ủ đị nh do tính tích c ự c h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh quy đị nh, tính tích c ự c h ọ c t ậ p c ủ a h ọc sinh có đượ c phát huy hay không ph ụ thu ộ c ph ầ n l ớn vào phương pháp và môi trườ ng gi ả i d ạ y c ủ a giáo viên, giáo viên c ầ n hình thành cho h ọ c sinh tâm th ế h ọ c t ập đúng đắ n, ghi nh ớ v ấn đề m ộ t cách khoa h ọ c, có th ủ thu ậ t  Tưởng tượ ng Tưởng tượ ng là m ộ t trong nh ữ ng quá trình nh ậ n th ứ c quan tr ọ ng c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọ c N ếu tưởng tượ ng c ủ a các em phát tri ể n y ếu, không đầy đủ s ẽ g ặ p khó khăn trong hành độ ng, trong h ọ c t ậ p Càng v ề nh ững năm cuố i b ậ c Ti ể u h ọc, tưởng tượ ng c ủ a h ọ c sinh càng g ầ n hi ệ n th ực hơn Sở dĩ như vậ y là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội đượ c tri th ứ c khoa h ọ c t ừ quá trình h ọ c t ậ p Trong dạy học ở Tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học  Tư duy Tư duy củ a tr ẻ m ới đến trường là tư duy cụ th ể, tư duy củ a tr ẻ t ừ 7 đế n 10 tu ổ i còn ở giai đoạ n nh ữ ng thao tác c ụ th ể, điều này đượ c th ể hi ệ n r ấ t rõ qua 21 nh ữ ng ti ế t h ọc đầ u tiên khi tr ẻ t ới trường Đế n cu ố i b ậ c Ti ể u h ọ c, các em có th ể phân tích đối tượ ng mà không c ầ n t ớ i nh ững hành độ ng tr ự c ti ếp đố i v ới đố i tượng, các em đã có khả năng phân biệ t nh ữ ng d ấ u hi ệ u, nh ữ ng khía c ạ nh khác nhau c ủa đối tượng dướ i d ạ ng ngôn ng ữ Tuy nhiên, đặc điểm tư duy nêu trên ch ỉ mang ý nghĩa tương đố i, trong quá trình h ọ c t ậ p ở nhà trườ ng, tùy thu ộ c vào n ộ i dung, phương pháp vàphương thứ c t ổ ch ứ c cho các em th ự c hi ệ n ho ạt độ ng mà tư duy củ a các em phát tri ển, thay đổi cũng có phầ n khác nhau 1 1 3 2 Đặc trưng nhân cách của học sinh giai đoạn lớp 5  Tính cách M ỗ i tr ẻ em có m ộ t tính cách, có em thì tr ầ m l ặ ng, có em thì sôi n ỗ i, có em thì nhút nhát, có em thì m ạ nh d ạ n Tính cách c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọc có nhượ c điểm thườ ng b ất thường Đó là hình thức độc đáo phả n ứ ng l ạ i nh ữ ng yêu c ầ u c ủa ngườ i l ớ n, nh ữ ng yêu c ầ u mà các em xem là c ứ ng nh ắc, để b ả o v ệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cầ n ph ải” H ọ c sinh Ti ể u h ọc thườ ng có nhi ề u nét tính cách t ốt như tính hồ n nhiên, ham hi ể u bi ết, lòng thương ngườ i, lòng v ị tha, tr ẻ thích ho ạt độ ng và thích làm vi ệc gì đó phù hợ p v ớ i mình Giáo viên nên t ậ n d ụng đặc tính này để giáo d ụ c h ọ c sinh c ủ a mình Ở l ứ a tu ổ i Ti ể u h ọ c, tính b ắt chướ c c ủa các em còn đậ m nét Chính vì v ậ y, giáo viên c ầ n hi ể u bi ế t th ấu đáo và tậ n d ụ ng tính b ắt chước để giáo d ụ c tr ẻ hi ệ u qu ả Để hình thành nh ữ ng nét t ốt đẹ p c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọ c, m ọi nơi trên đấ t nước ta đâu đâu cũng xây dựng ba môi trườ ng giáo d ụ c lành m ạ nh: gia đình, nhà trườ ng, xã h ộ i  Nhu c ầ u nh ậ n th ứ c Nhu c ầ u nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh Ti ể u h ọ c là nhu c ầ u tinh th ầ n, nhu c ầ u này có ý nghĩa đặ c bi ệ t quan tr ọng đố i v ới các em Thườ ng thì nhu c ầ u nh ậ n th ứ c là nhu c ầ u t ự nhiên c ủ a tr ẻ , tr ẻ có nhu c ầ u nh ậ n th ứ c v ề th ế gi ớ i xung quanh, khát v ọ ng hi ể u bi ế t v ề m ọ i th ứ có liên quan  Tình c ả m Đố i v ớ i h ọ c sinh Ti ể u h ọ c, tình c ả m có v ị trí đặ c bi ệ t vì nó là khâu quan tr ọ ng g ắ n nh ậ n th ứ c v ớ i ho ạt độ ng c ủ a tr ẻ em Tình c ả m tích c ự c s ẽ kích thích tr ẻ 22 nh ậ n th ức và thúc đẩ y h ọ c sinh ho ạt độ ng Xúc c ả m và tình c ả m c ủ a h ọc sinh thườ ng n ả y sinh t ừ tác độ ng c ủ a nh ữ ng ngườ i xung quanh, t ừ các s ự v ậ t, hi ện tượ ng c ụ th ể, sinh độ ng 1 2 Cơ sở th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c phát tri ể n năng l ự c gi ả i quy ế t v ấ n đ ề cho h ọ c sinh l ớ p 5 trong d ạ y h ọ c y ế u t ố hình h ọ c 1 2 1 Mục tiêu dạy – học các yếu tố hình học trong chương trình lớp 5 Bảng 1 4 Mục tiêu dạy – học các yếu tố hình học môn Toán lớp 5 STT Nội dung Mục tiêu 1 Các hình học phẳng Hình tam giác Biết: Đặc điểm của hình tam giác có 3 cạnh, 3 đỉnh, 3 góc; phân biệt 3 dạng hình tam giác (phân loại theo góc); nhận biết đáy và đường cao (tương ứng) của hìn h tam giác Hình thang Có biểu tượng về hình thang; nhận biết được một số đặc điểm của hình thang, phân biệt được hình thang với các hình đã học, nhận biết hình thang vuông Hình tròn Đường tròn Nhận biết được hình tròn, đường tròn, đường tròn và các yếu tố của hình tròn Biết sử dụng compa để vẽ hình tròn Chu vi hình tròn Biết quy tắc tính chu vi hình tròn và vận dụng để giải bài toán có yếu tố thực tế về chu vi hình tròn Diện tích - Hình tam giác: Biết tính diện tích hình tam giác , biết vận dụ ng vào giải các bài tập liên quan - Hình thang: Biết tính diện tích hình thang, biết vận dụng vào giải các bài tập liên quan - Hình tròn: Biết quy tắc tính diện tích hình tròn , biết vận dụng vào giải các bài tập liên quan 23 2 Các hình học không gian Hình hộp chữ nhật Hình lập phương Có biểu tượng về hình hộp chữ nhật, hình lập phương; nhận biết được các đồ vật trong thực tế có dạng hình hộp chữ nhật, hình lập phương; biết các đặc điểm của các yếu tố của hình hộp chữ nhật, hình lâp phương Giới thiệu hì nh trụ Giới thiệu hình cầu Nhận biết được hình trụ, hình cầu; biết xác định các đồ vật có dạng hình trụ, hình cầu Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật, hình lập phương - Hình hộp chữ nhật: Có biểu tượng về diện tích xung q uanh, diện tích toàn phần; biết tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật - Hình lập phương: Biết hình lập phương là hình hộp chữ nhật đặc biệt; biết tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hình lập phương Thể tích của một hình; thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương - Thể tích của một hình: Có biểu tượng về thể tích của một hình; biết so sánh thể tích của hai hình trong một số tình huống đơn giản - Hình lập phương: Có biểu tượng về thể tích hình hộp chữ nhật ; biết tính thể tích hình hộp chữ nhật; biết vận dụng công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật để giải một số bài tập li ên quan - Hình lập phương: Biết công thức tính thể tích hình lập hương; biết vận dụng công thức tính thể tích hình lập phương để giải một số bài tập li ên quan 24 1 2 2 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học 1 2 2 1 Mục đích điều tra Vận dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề vào dạy học yếu tố hình học lớp 5 là một việc làm thiết thực Quá trình điều tra sẽ góp phần tìm hiểu rõ vấn đề nghiên cứu được thực thi như thế nào trong thực tế, chất lượng ra sao, trong quá trình vận dụng vào dạy học đã gặp phải những khó khăn gì,…Việc nắm được thực trạng của vấn đề tại trường học sẽ là cơ sở để đề xuất những biện pháp phù hợp; xây dựng được mối tương tác giữa thầy – môi trường – trò một cách hiệu quả 1 2 2 2 Nội dung điều tra * Mẫu phiếu