XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN - Full 10 điểm

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH -----  ----- PHẠM THỊ HỒNG NHUNG XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 5 n ă m 2015 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH -----  ----- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Sinh viên thực hiện PHẠM THỊ HỒNG NHUNG MSSV: 2111010233 CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ KHÓA: 2011 – 2015 Cán bộ hướng dẫn THS NGUYỄN DUY LINH MSCB: ………………… Qu ả ng Nam, tháng 5 n ă m 2015 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của thầy giáo Th s Nguyễn Duy Linh Những nội dung và kết quả trình bày trong khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác Tam K ỳ , tháng 5 n ă m 2015 Tác giả khóa luận Phạm Thị Hồng Nhung ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo Th s Nguyễn Duy Linh, người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp này Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, quý Thầy, Cô giáo khoa Lý- Hóa- Sinh trường Đại Học Quảng Nam và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô tổ Lý trường THPT Nguyễn Dục đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình làm khóa luận Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành khóa luận này Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn! Tam K ỳ , tháng 5 n ă m 2015 Tác giả khóa luận Phạm Thị Hồng Nhung iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Thứ tự Từ viết tắt Ý nghĩa 1 CNH - HĐH Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa 2 GD &ĐT Giáo dục và đào tạo 3 KT - ĐG Kiểm tra – đánh giá 4 TN Trắc nghiệm 5 TL Tự luận 6 TNKQ Trắc nghiệm khách quan 7 MCQ Multiple choice (câu hỏi nhiều lựa chọn) 8 HS Học sinh 9 GV Giáo viên 10 THPT Trung học phổ thông 11 TNSP Thực nghiệm sư phạm iv DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ Bảng Tên gọi Trang Bảng 3 1 Bảng thống kê tần số và phân phối tần suất của đề kiểm tra 47 Hình 3 1 Đồ thị biểu diễn điểm số đề kiểm tra của HS 48 Hình 3 2 Đồ thị phân phối tần suất 48 Bảng 3 2 Bảng phân loại HS theo năng lực 49 Hình 3 3 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS 49 Bảng 3 3 Bảng các tham số thống kê của đề kiểm tra 50 Bảng 3 4 Bảng thống kê về số lượng HS chọn các đáp án trong từng câu hỏi -23- Bảng 3 5 Bảng kết quả tính độ khó p và độ phân biệt D của các câu hỏi TNKQ kiểm tra 52 v MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ iv MỤC LỤC v MỞ ĐẦU 1 1 Lí do chọn đề tài 1 2 Mục tiêu của đề tài 3 3 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 3 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3 5 Giả thuyết khoa học 3 6 Phương pháp nghiên cứu 3 7 Phạm vi nghiên cứu 4 8 Cấu trúc của bài 4 NỘI DUNG 5 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5 1 1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh 5 1 1 1 Khái ni ệ m v ề ki ể m tra – đ ánh giá 5 1 1 2 M ụ c đ ích c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá 6 1 1 3 Ý ngh ĩ a c ủ a vi ệ c ki ể m tra – đ ánh giá 6 1 1 3 1 Đố i v ớ i h ọ c sinh 7 1 1 3 2 Đố i v ớ i giáo viên 7 1 1 3 3 Đố i v ớ i c ơ quan qu ả n lý giáo d ụ c 7 1 1 4 Ch ứ c n ă ng c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá 8 1 1 4 1 Ch ứ c n ă ng s ư ph ạ m 8 1 1 4 2 Ch ứ c n ă ng xã h ộ i 8 vi 1 1 4 3 Ch ứ c n ă ng khoa h ọ c 9 1 1 5 Nguyên t ắ c c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá 9 1 1 5 1 Đả m b ả o tính khách quan 9 1 1 5 2 Đả m b ả o tính toàn di ệ n 9 1 1 5 3 Đả m b ả o tính h ệ th ố ng 9 1 1 5 4 Đả m b ả o tính công khai 9 1 1 6 Các hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m trong ki ể m tra – đ ánh giá 9 1 2 Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan 10 1 2 1 Câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 10 1 2 1 1 Khái ni ệ m 10 1 2 1 2 Các ki ể u câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan dùng trong KT - Đ G 11 1 2 1 3 Ư u đ i ể m, nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 14 1 2 1 4 Các yêu c ầ u đố i v ớ i câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan (MCQ) 15 1 2 2 Câu h ỏ i t ự lu ậ n 15 1 2 2 1 Khái ni ệ m 15 1 2 2 2 Ư u đ i ể m, nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i t ự lu ậ n 16 1 2 2 3 Các yêu c ầ u đố i v ớ i câu h ỏ i t ự lu ậ n 16 1 2 3 M ộ t s ố đ i ể m gi ố ng và khác nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 17 1 2 3 1 Nh ữ ng đ i ể m gi ố ng nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 17 1 2 3 2 Nh ữ ng đ i ể m khác nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 17 1 3 Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19 1 3 1 Th ự c tr ạ ng v ề tình hình ki ể m tra k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh trung h ọ c ph ổ thông hi ệ n nay 19 1 3 2 Tác d ụ ng c ủ a vi ệ c k ế t h ợ p 2 hình th ứ c câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 21 1 3 2 1 Tác d ụ ng đ o l ườ ng các m ụ c tiêu d ạ y h ọ c 21 vii 1 3 2 2 Đả m b ả o tính thu ậ n ti ệ n, hi ệ u qu ả c ủ a ho ạ t độ ng ki ể m tra – đ ánh giá trong tr ườ ng ph ổ thông 21 1 4 Kĩ thuật soạn đề theo hình thức câu hỏi tự luận kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan 22 1 4 1 Các m ứ c độ ki ế n th ứ c c ơ b ả n 22 1 4 2 Qui trình so ạ n th ả o m ộ t đề theo hình th ứ c câu h ỏ i t ự lu ậ n k ế t h ợ p câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 22 1 4 3 Cách trình bày m ộ t đề t ự lu ậ n k ế t h ợ p tr ắ c nghi ệ m khách quan 27 1 5 Cách phân tích, đánh giá và đề tự luận kết hợp trắc nghiệm khách quan 28 1 5 1 Cách phân tích câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan (MCQ) 28 1 5 2 Các đạ i l ượ ng c ơ b ả n đ ánh giá 1 đề t ự lu ậ n k ế t h ợ p v ớ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 30 Kết luận chương 1 31 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 32 2 1 Mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao 32 2 1 1 M ụ c tiêu ch ươ ng “T ừ tr ườ ng” V ậ t lý 11 nâng cao 32 2 1 2 C ấ u trúc n ộ i dung ch ươ ng “T ừ tr ườ ng” V ậ t lý 11 nâng cao 33 2 2 Các nội dung kiến thức và mức độ cần kiểm tra 34 2 3 Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết 38 2 4 Xây dựng bộ đề kiểm tra 1 tiết chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao Đáp án 38 Kết luận chương 2 44 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45 3 1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 45 3 1 1 M ụ c đ ích 45 3 1 2 Nhi ệ m v ụ 45 3 2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 45 viii 3 2 1 Đố i t ượ ng 45 3 2 2 N ộ i dung 46 3 3 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 46 3 3 1 Ch ọ n m ẫ u th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m 46 3 3 2 Ch ọ n đề ki ể m tra m ẫ u 46 3 3 3 K ế t qu ả th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m 47 3 3 3 1 Đố i v ớ i đề ki ể m tra 47 3 3 3 2 Đố i v ớ i các câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan trong đề ki ể m tra 51 Kết luận chương 3 53 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54 1 Kết luận 54 2 Hướng phát triển của khóa luận 54 3 Một số kiến nghị 54 DANH MỤC THAM KHẢO 56 PHỤ LỤC - 1 - PHỤ LỤC 1: BỘ ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG “ TRƯỜNG” VẬT LÝ NÂNG CAO ĐÁP SỐ - 1 - PHỤ LỤC 2: BẢNG THỐNG KÊ SỐ LƯỢNG HS CHỌN CÁC ĐÁP ÁN Ở CÁC CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT MẪU - 23 - PHỤ LỤC 3: PHIẾU ĐIỀU TRA - 26 - 1 MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào thời kỳ CNH – HĐH, thời kỳ mà tri thức và trí tuệ của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Từ đó, yêu cầu ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và đồng bộ cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh Tại Đại Hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về phần GD & ĐT có viết: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,…” Do chuyển đổi mục tiêu, nội dung GD & ĐT nên phương pháp dạy và học cũng thay đổi Vì vậy mà hình thức KT – ĐG cũng phải đổi mới cho phù hợp Bởi vì, KT – ĐG là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp GV có những thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy học Chính vì vậy mà Bộ GD & ĐT đã chọn KT – ĐG là khâu đột phá trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Trước đây, ở nước ta thường sử dụng hình thức KT – ĐG bằng TL Hình thức này có nhiều ưu điểm là: việc ra đề không tốn nhiều thời gian, công sức, cho phép kiểm tra ở mức độ hiểu sâu của HS về một nội dung, kiến thức nào đó, đồng thời kiểm tra được kỹ năng trình bày, diễn đạt của HS, đánh giá được quá trình tư duy của HS có đúng hay không Tuy nhiên hình thức này vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, đó là không thể kiểm tra được lượng kiến thức lớn nên HS thường học tủ, việc chấm bài mang nặng tính chủ quan của người chấm Khắc phục những hạn chế đó, hình thức KT – ĐG bằng TNKQ đã được đưa vào sử dụng và đang dần phổ biến ở nước ta Đây là hình thức KT – ĐG có nhiều ưu điểm như: trong một lượng thời gian ngắn có thể kiểm tra được lượng kiến thức lớn, làm bài và chấm bài nhanh, kết quả đánh giá lại hết sức khách quan Tuy nhiên nó cũng tồn tại một số hạn chế như: không thể kiểm tra được 2 quá trình tư duy, phương pháp làm bài của HS Chính vì vậy trong nhiều trường hợp không khẳng định được là HS hiểu đúng và suy luận đúng hay chỉ là do nhầm lẫn, đoán “ mò” mà đưa ra kết quả đúng Mặc khác GV cũng không uốn nắn kịp thời được những hạn chế, sai sót trong cách trình bày, diễn đạt vấn đề của HS Cả hai hình thức kiểm tra phổ biến nhất đều có những ưu điểm và hạn chế riêng Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm của mỗi hình thức chúng ta có thể sử dụng bài kiểm tra kết hợp giữa câu hỏi TL và TNKQ để góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường THPT Vật lý là một môn học khá trừu tượng, kiến thức tương đối rộng, có nhiều công thức và có tính ứng dụng trong thực tiễn rất cao nên việc sử dụng câu hỏi TNKQ để KT – ĐG là cần thiết Đồng thời các lý thuyết và bài tập về Vật lý cũng đòi hỏi tính lập luận, logic rất cao Như thế, việc sử dụng câu hỏi TL để KT – ĐG vô cùng quan trọng đối với bộ môn này Vì vậy, KT – ĐG trong môn học này cần có sự kết hợp câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ giúp cho quá trình kiểm tra toàn diện và đầy đủ cả lý thuyết và bài tập, góp phần giúp GV đánh giá một cách chính xác kết quả học tập của HS sau đó điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp Chương Từ trường là một chương khó, trừu tượng đối với HS vì thế cần khai thác kỹ từng khía cạnh nên sử dụng câu hỏi TNKQ ở chương này là hợp lý Mặc khác, ở chương này có nhiều khái niệm, công thức, bài tập chứa đựng nhiều kiến thức tổng hợp, đòi hỏi HS không những nắm vững kiến thức Vật lý, kiến thức tính toán mà còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo và lập luận logic cao nên hình thức KT – ĐG bằng TL được sử dụng Vì vậy, chương “Từ trường” cần có sự kết hợp của hình thức TL và TNKQ để KT – ĐG kết quả học tập của HS Xuất phất từ những lí do trên tôi chọn đề tài “ Xây d ự ng b ộ đề ki ể m tra 1 ti ế t ch ươ ng “T ừ tr ườ ng” V ậ t lý 11 nâng cao theo hình th ứ c k ế t h ợ p câu h ỏ i t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m khách quan ” để nghiên cứu làm khóa luận tốt nghiệp 3 2 Mục tiêu của đề tài Xây dựng bộ đề kiểm tra 1 tiết chương “ Từ trường” Vật lý 11 nâng cao theo hình thức kết hợp câu hỏi TL và TNKQ để KT – ĐG kết quả học tập của HS trường THPT một cách toàn diện 3 Đối tượng nghiên cứu của đề tài - Quá trình KT – ĐG - Bộ đề kiểm tra 1 tiết có sự kết hợp giữa câu hỏi TL và TNKQ chương “Từ trường” - Học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Dục 4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT – ĐG - Nghiên cứu cơ sở lý luận về hình thức TL và TNKQ - Nghiên cứu cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng kết hợp câu hỏi TL và TNKQ - Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 11 THPT nói chung và chương “ Từ trường” nói riêng; trên cơ sở đó xác định được mục tiêu nhận thức ứng với từng đơn vị kiến thức mà HS cần đạt được - Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng bộ đề kiểm tra 1 tiết đánh giá kết quả học tập của HS cho một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao - TNSP để đánh giá đề kiểm tra và đánh giá việc học tập của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học 5 Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đề kiểm tra 1 tiết theo hình thức kết hợp câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có sự kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan mức độ nắm vững kiến thức của HS và điều chỉnh hoạt động dạy của GV trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao, góp phần nâng cao kết quả học tập 6 Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp mà chúng tôi đã sử dụng đối với đề tài này đó là: - Phương pháp lý thuyết 4 + Đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát các nội dung về cơ sở lí luận của công tác KT – ĐG kết quả học tập của HS + Nghiên cứu khóa luận, luận văn, luận án về đề tài liên quan nội dung chương “Từ trường” thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao - Phương pháp chuyên gia Trao đổi với một số GV giàu kinh nghiệm về lĩnh vực mà mình nghiên cứu để có những bổ sung về kiến thức kịp thời và đầy đủ, khoa học - Phương pháp thực nghiệm Tiến hành TNSP tại trường THPT Nguyễn Dục để kiểm tra hiệu quả cũng như tính khả thi của đề tài - Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu TNSP về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của HS 7 Phạm vi nghiên cứu - Chỉ nghiên cứu, xây dựng bộ đề kiểm tra 1 tiết chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao theo hình thức kết hợp câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ - Việc TNSP để kiểm định chất lượng bộ đề kiểm tra được tiến hành tại trường THPT Nguyễn Dục 8 Cấu trúc của bài Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo thì luận văn gồm ba chương: Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông Chương 2 Xây dựng bộ đề kiểm tra 1 tiết chương “Từ trường” 11 nâng cao theo hình thức kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm khách quan Chương 3 Thực tập sư phạm 5 NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN KẾT HỢP CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1 1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh 1 1 1 Khái ni ệ m v ề ki ể m tra – đ ánh giá Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về KT – ĐG tuy nhiên các nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có mối quan hệ gắn bó khắng khít, chặc chẽ, thống nhất với nhau Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được nhận xét, để xác định mức độ đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[8;tr 6] Trong lĩnh vực giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và cho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [4;tr12] KT – ĐG là những hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá Trong giáo dục khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục, “KT – ĐG là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo 6 dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Kiểm tra luôn gắn với đánh giá ” [4;tr 22] Trong thực tế có thể tiến hành kiểm tra nhưng không đánh giá Tuy nhiên để có thể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin Từ những quan niệm chung về KT – ĐG trên ta có thể thấy: KT – ĐG trong dạy học Vật lý là quá trình thu thập và xử lý thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS so với mục tiêu học tập Qua sự hiểu biết các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của HS giúp GV có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày một tiến bộ hơn 1 1 2 M ụ c đ ích c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá Mục đích của KT – ĐG kết quả học tập là để có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Việc KT – ĐG kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau: - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp HS điều chỉnh hoạt động của mình - Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có khả năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn - Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học 1 1 3 Ý ngh ĩ a c ủ a vi ệ c ki ể m tra – đ ánh giá Trong quá trình giáo dục đào tạo KT – ĐG kết quả học tập là một hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục, có ý nghĩa như sau: 7 1 1 3 1 Đố i v ớ i h ọ c sinh Việc KT – ĐG được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp HS: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong, điều chỉnh hoạt động học tập của HS - Về mặt giáo dưỡng thì việc KT – ĐG giúp các em thấy được: tiếp thu bài ở mức nào? Cần phải bổ sung những gì? Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu trong chương trình học - Về mặt phát triển thì KT – ĐG giúp HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tế như: ghi nhớ; tái hiện; chính xác hóa; phát triển năng lực chú ý, tư duy sáng tạo… - Về mặt giáo dục thì giúp HS: phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập, củng cố và phát triển trí tuệ cho các em, giáo dục các em có một phẩm chất đạo đức nhất định 1 1 3 2 Đố i v ớ i giáo viên Việc KT – ĐG kết quả học tập của HS sẽ giúp cho người GV những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau: - Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp hoặc cá nhân - KT – ĐG tạo cơ hội cho GV xem xét có hiệu quả những việc làm sau: + Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của người GV đang tiến hành + Hoàn thiện việc dạy học hoàn thiện việc dạy bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục - Xác nhận kết quả học tập của HS so với mục tiêu của giáo dục đề ra 1 1 3 3 Đố i v ớ i c ơ quan qu ả n lý giáo d ụ c KT – ĐG kết quả học tập của HS sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy – học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục 8 Vậy có thể nói KT – ĐG kết quả học tập của HS có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng em HS 1 1 4 Ch ứ c n ă ng c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá KT – ĐG không những có tác dụng rất lớn đến HS mà còn đóng vai trò tích cực trong việc kết hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho các em có một môi trường học tập, phấn đấu có những trang thiết bi, phương pháp giảng dạy tiên tiến, phù hợp với trình độ nhận thức của các em Chính vì vậy, KT – ĐG có chức năng hướng HS, GV, gia đình và xã hội thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình để đạt được các mục tiêu của chương trình dạy học và giáo dục KT – ĐG có 3 chức năng chính đó là chức năng sư phạm, chức năng xã hội và chức năng khoa học 1 1 4 1 Ch ứ c n ă ng s ư ph ạ m Chức năng xác nhận thành tích học tập: nhằm phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập và vươn lên của HS Ở chức năng sư phạm này gồm có 4 chức năng đó là: - Chức năng kiểm tra thì KT – ĐG là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động của GV - Chức năng dạy học thì giúp các em thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên đồng thời giúp cho GV thấy được những ưu điểm, nhược điểm của mình trong dạy học để không ngừng cải tiến - Chức năng điều khiển: đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình giáo dục mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này 1 1 4 2 Ch ứ c n ă ng xã h ộ i Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trước hết là đối với nhà trường, với cơ quan quản lý giáo dục sau đó là đối với phụ huynh HS, xã hội 9 1 1 4 3 Ch ứ c n ă ng khoa h ọ c Cho phép xác định về một khía cạnh nào đó trong thực trạng dạy và học hay nhận định về hiệu quả của một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học 1 1 5 Nguyên t ắ c c ủ a ki ể m tra – đ ánh giá Để thực hiện tốt các chức năng trên KT – ĐG kết quả học tập của HS phải tuân theo các nguyên tắc sau đây: 1 1 5 1 Đả m b ả o tính khách quan - Tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra… - Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ thực tập - Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học - Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ 1 1 5 2 Đả m b ả o tính toàn di ệ n Việc KT – ĐG phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện bởi: số lượng, chất lượng, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của từng cá nhân 1 1 5 3 Đả m b ả o tính h ệ th ố ng - Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương, một môn - Kết hợp KT – ĐG thường xuyên, KT – ĐG định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học 1 1 5 4 Đả m b ả o tính công khai - Việc KT – ĐG phải được tiến hành công khai - Kết quả KT – ĐG phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể: + Tự xếp hạng trong tập thể + Tập thể HS hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau + Kết quả KT – ĐG phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách 1 1 6 Các hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m trong ki ể m tra – đ ánh giá Trong nhà trường, loại TN dùng để KT – ĐG kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của HS về các môn học gọi là TN thành tích học tập 10 Có ba loại TN Đó là vấn đáp, quan sát và viết, được sơ đồ hóa như sau: - Loại quan sát giúp người kiểm tra xác định những thái độ, những phản ứng vô thức, những kỹ năng về thực hành, các kỹ năng về nhận thức, kỹ năng ứng xử, kỹ năng giải quyết vấn đề… - Loại vấn đáp được tổ chức theo kiểu hỏi – đáp giữa một HS và một GV hoặc với một hội đồng - Loại viết thường có hai hình thức chính đó là: + Trắc nghiệm tự luận (hay còn gọi là TL) + Trắc nghiệm khách quan 1 2 Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1 2 1 Câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 1 2 1 1 Khái ni ệ m TN (test) theo tiếng Anh là “thử”, “sát hạch”; theo tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực, xác nhận Theo GS Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là hình thức TN, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định [4],[5] Hình thức TN trong giáo dục là hình thức dùng bài TN như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể Tới nay, người Các hình thức TN Quan sát Vấn đáp Viết TN khách quan TN tự luận Ghép đôi Câu hỏi nhiều lựa chọn Đúng - Sai Điền khuyết Diễn giải Luận văn Tiểu luận 11 ta hiểu TN là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời TNKQ là hình thức KT – ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ TN (Objective test) được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như bài TL (Esay test) Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng phần nào có tính chủ quan, nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài TN [4],[7] 1 2 1 2 Các ki ể u câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan dùng trong KT - Đ G a) Lo ạ i đ úng – sai (yes/no questions) Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và HS phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S) * Ưu điểm - Đây là loại câu hỏi đơn giản, dễ biên soạn - Khả năng bao phủ chương trình cao * Nhược điểm - HS có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu - HS giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng b) Lo ạ i ghép đ ôi (matching items) Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…) dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Nhiệm vụ của HS khi làm bài là gộp chúng lại một cách thích hợp Để tránh sự đoán mò của HS, khi soạn đề phải để số câu lựa chọn ở hai bên không bằng nhau – ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái 12 * Ưu điểm: - Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau - Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan - Chiếm ít chỗ trên giấy kiểm tra * Nhược điểm: - Dễ đoán mò thông tin qua việc loại trừ - HS mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp - Khó đánh giá kiến thức ở mức độ cao c) Lo ạ i đ i ề n khuy ế t (supply items) Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn * Ưu điểm: - HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo, luyện trí nhớ - Đơn giản, dễ biên soạn * Nhược điểm: - Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các cụm từ trong sách giáo khoa - Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt - Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm - Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của HS d) Lo ạ i câu h ỏ i có nhi ề u câu tr ả l ờ i để l ự a ch ọ n (multiple choice questions) Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi TNKQ mà chúng tôi sử dụng trong chương sau 13 Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần “gốc” và phần “lựa chọn” - Phần gốc: là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm hiểu bài rõ câu hỏi ấy muốn hỏi gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp - Phần lựa chọn: gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “câu nhiễu” Điều quan trọng là làm sao cho những “câu nhiễu” ấy thường đánh vào những sai lầm thường gặp của học sinh như những lỗi tính toán, đơn vị… Trong đề tài này chúng tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của HS và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những “ nhiễu ” thiếu căn cứ [7] * Ư u đ i ể m: - Kiểm tra kiến thức ở nhiều mức độ khác nhau - Có độ tin cậy,tính giá trị được nâng cao hơn - Đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm và cũng đòi hỏi cao khả năng xét đoán, phân tích của HS trong quá trình làm bài TN - Nhờ có thể phân tích được câu hỏi mà ta có thể xác định được câu hỏi nào là quá dễ, câu hỏi nào là quá khó, câu mồi nào hay, câu hỏi mồi nào là dở để từ đó có thể điều chỉnh, thay đổi - Kết quả TN nhiều lựa chọn phản ánh chính xác hơn trình độ của HS * Nh ượ c đ i ể m: - Khó soạn câu hỏi khi việc tìm một câu trả lời đúng nhất không khó nhưng tìm được ba hoặc bốn câu mồi có vẻ hợp lí là khó khăn, nhất là câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức độ cao hơn so với mức nhớ kiến thức - Đối với HS thông minh, có óc sáng tạo các em có thể không thỏa mãn hoặc cảm thấy khó chịu với phương án trả lời cho sẵn trong khi các em có thể trả lời hay hơn - Không thể đánh giá khả năng sáng tạo của HS 14 - Không đo được khả năng phán đoán và khả năng giải quyết vấn đề của HS - Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi, đặc biệt là khả năng “trộn” câu hỏi khó có thể thực hiện bằng tay mà phải nhờ có sự hỗ trợ của máy tính 1 2 1 3 Ư u đ i ể m, nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan a) Ư u đ i ể m c ủ a câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan - Có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc HS phải học kỹ tất cả các nội dung kiến thức trong chương - Buộc HS phải tự giác, chủ động, tích cực học tập Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong HS - Hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu - Rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát triển tư duy cho HS - Gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt và có độ tin cậy cao - Có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài TNKQ ngày càng có giá trị hơn - Việc phân tích câu hỏi cũng giúp GV lựa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn HS có phương pháp học tập đúng đắn, ít tốn công sức - Chấm bài là hoàn toàn khách quan - Một bài TNKQ có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp - Loại bỏ dần thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ quan, sử dụng tài liệu… của HS b) Nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan - Đánh giá các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu quả - Không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học - Khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của HS 15 - Câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, kiến thức còn khung khổ do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở HS khá giỏi - Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và HS cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi [4],[6],[7] 1 2 1 4 Các yêu c ầ u đố i v ớ i câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan (MCQ) - Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình - Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng - Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể - Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa - Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS - Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến thức - Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của HS - Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra - Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn - Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất - Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng” 1 2 2 Câu h ỏ i t ự lu ậ n 1 2 2 1 Khái ni ệ m TL là hình thức HS tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước Để trả lời câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng Các bài TL thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ, thành một chỉnh thể Bài kiểm tra viết thể hiện ở hai dạng: 16 + Dạng 1: các câu hỏi như: phân tích, giải thích, chứng minh một luận điểm… dùng để đo sự sáng tạo và suy luận, phạm vi rộng, khái quát khó chấm điểm và điểm số không cao nhưng phù hợp với khả năng của HS + Dạng 2: câu hỏi như: nêu ưu, nhược điểm, so sánh, tại sao…loại câu hỏi này cụ thể hơn, phạm vi rõ ràng dễ chấm, điểm số cao và tin cậy hơn 1 2 2 2 Ư u đ i ể m, nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i t ự lu ậ n a) Ư u đ i ể m c ủ a câu h ỏ i t ự lu ậ n - Có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh… - Kiểm tra được kỹ năng, giải bài tập định tính cũng như định lượng - Có thể KT – ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng - Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo - Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi TNKQ [4],[5],[7] b) Nh ượ c đ i ể m c ủ a câu h ỏ i t ự lu ậ n - Số lượng câu hỏi ít - Việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó độ tin cậy thấp - Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho HS có chiều hướng học lệch, học tủ, dễ bị lộ đề 1 2 2 3 Các yêu c ầ u đố i v ớ i câu h ỏ i t ự lu ậ n - Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình - Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng - Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới - Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo - Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó 17 - Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS - Yêu cầu HS phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin - Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến HS - Câu hỏi nên gợi ý về: độ dài của bài TL, thời gian để viết TL, các tiêu chí cần đạt - Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ, bài làm của HS sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà HS đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó 1 2 3 M ộ t s ố đ i ể m gi ố ng và khác nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan Rober L Ebel (1956) đã nêu lên 4 điểm giống nhau và 9 điểm khác nhau giữa câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ 1 2 3 1 Nh ữ ng đ i ể m gi ố ng nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan - Đều có thể đo lường được hầu hết mọi kết quả học tập quan trọng - Được sử dụng để khuyến khích HS rèn luyện nhằm đạt đến mục tiêu: hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng các kiến thức đã học trong việc giải quyết các vấn đề - Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán nhận xét chủ quan của HS trong khi giải quyết các yêu cầu của câu hỏi - Giá trị của cả hai loại TNKQ và TL phụ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của mỗi loại 1 2 3 2 Nh ữ ng đ i ể m khác nhau gi ữ a câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan Để làm rõ điểm khác nhau của câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ, tôi sẽ lập bảng so sánh chúng 18 TNKQ TL Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra Không thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra Cách chấm bài duy nhất là GV phải đọc bài làm của HS Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện rộng Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm chí sử dụng các phần mềm để trộn đề Biên soạn không khó khăn và ít tốn thời gian Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng của HS, tránh được tình trạng học tủ , dạy tủ Bài kiểm tra chỉ có một số câu, rất hạn chế câu hỏi ở một số phần, số chương nhất định nên chỉ có thể kiểm tra được một phần nhỏ kiến thức và kĩ năng của HS, dễ gây ra tình trạng học tủ , dạy tủ Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác HS khó có thể tự đánh giá chính xác bài kiểm tra của mình Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của HS để đi đến câu trả lời Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của HS để đi đến câu trả lời Thể hiện ở bài làm của HS Không góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình HS khi làm bài chỉ có thể chọn câu trả lời đúng có sẵn Góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình 19 1 3 Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1 3 1 Th ự c tr ạ ng v ề tình hình ki ể m tra k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh trung h ọ c ph ổ thông hi ệ n nay Trên cơ sở những thông tin thu thập được khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với các GV giảng dạy ở trường phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng KT – ĐG kết quả học tập như sau: - Hình thức KT – ĐG được thực hiện thông qua các câu hỏi TL thì HS thường học tủ, chép tài liệu một số vấn đề chính còn các kiến thức khác thì bỏ qua HS thường tập trung đối phó với các kỳ kiểm tra hay thi học kỳ Trong khi làm bài kiểm tra HS có thể quay cóp, mang tài liệu,… do bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần kiểm tra đánh giá không bao trùm đại diện cho kiến thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học Còn hình thức TNKQ lại chưa được chú ý đúng mức, việc soạn thảo, phân tích chưa đáp ứng được yêu cầu kĩ thuật, do đó các bài trắc nghiệm thường bao gồm một số câu hỏi đơn giản, dẫn đến HS làm bài một cách thụ động Có những nơi sử dụng câu hỏi TNKQ đã không thấy được sự quan trọng đặc biệt của thông tin phản hồi từ những câu làm sai của một bài TN mà chỉ đơn giản “ đụ c l ỗ tính đ i ể m” một cách thủ công Như vậy, một số GV chưa hiểu rõ về ưu và nhược điểm của các hình thức dùng trong KT – ĐG nên GV chỉ lựa chọn một trong hai hình thức đó để kiểm tra và cũng chưa có sự kết hợp giữa hai hình thức trên nhằm phát huy được tính tích cực học tập, rèn luyện, kích thích được hứng thú học tập và thu được Sự phân phối điểm trải trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng các trình độ của HS Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS trong một phạm vi xác định, dó đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả năng sáng tạo của HS 20 những thông tin “ liên h ệ ng ượ c” về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình giảng dạy, nhằm điều chỉnh hoạt động dạy - Một số thông tin phản hồi về việc học tập vẫn thường được cung cấp cho HS dưới dạng lời phê của đa số GV còn có tính chất chung chung hoặc nhiều khi còn mang tính “kết án” HS như: “thi ế u”; “không c ẩ n th ậ n” Tuy nhiên, các loại thông tin phản hồi này của GV chỉ là một phần của đánh giá, điểm số vẫn thường đi kèm và thường được tính vào kết quả học tập cuối cùng của môn học với một hệ số nhất định - GV thường không xác định rõ mục đích đánh giá, thường chỉ hiểu đơn giản là việc cho điểm HS Thực tế, việc xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn GV vẫn đồng nhất nội dung với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong các kì kiểm tra các kiến thức lí thuyết chủ yếu vẫn muốn “đo” xem HS có bi ế t hay không bi ế t một nội dung nhất định - Một số GV chưa có kinh nghiệm soạn đề nên các câu hỏi chưa được tốt, không thỏa mãn được các tiêu chuẩn về độ khó và độ phân biệt của đề kiểm tra Các đề kiểm tra do GV soạn thường thiết kế trong thời gian ngắn, các câu hỏi không được phân tích và chỉnh sửa, thường không được thử mà cho HS làm luôn vì vậy chất lượng của đề kiểm tra thường không được cao - Một thực tế mà chưa được quan tâm đó là việc KT – ĐG chưa xây dựng được ngân hàng câu hỏi và bộ đề kiểm tra chất lượng mà GV thường có thói quen đến gần kì kiểm tra mới nhắc nhở học sinh những gì cần kiểm tra và sau đó mới ra đề, hoặc tận dụng đề kiểm tra của năm trước điều này cũng làm giảm tính hiệu quả của công tác KT – ĐG kết quả học tập của HS Như vậy, từ những thực trạng trên chúng ta cần phải xác định rõ mục tiêu, mục đích KT – ĐG, sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra để khắc phục được nhược điểm của từng loại đồng thời tăng thêm ưu điểm của hình thức đó và đặc biệt sử dụng câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi, bộ đề đã biên soạn sẵn theo mục tiêu học tập 21 1 3 2 Tác d ụ ng c ủ a vi ệ c k ế t h ợ p 2 hình th ứ c câu h ỏ i t ự lu ậ n và câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan Để khắc phục được thực trạng KT – ĐG ở trường THPT thì một vấn đề được quan tâm đó là kết hợp các hình thức kiểm tra Ở đây tôi giới thiệu về sự kết hợp hình thức câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ Tác dụng khi kết hợp được hai hình thức này là: 1 3 2 1 Tác d ụ ng đ o l ườ ng các m ụ c tiêu d ạ y h ọ c - Bài kiểm tra TN có khả năng đánh giá được việc thực hiện các mục tiêu dạy học do bài kiểm tra có nội dung bao quát được toàn bộ kiến thức của: bài/ chương/phần - Bài kiểm tra được xem xét là công cụ đánh giá giúp cho GV lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, định hướng cho HS phương pháp tự học, tự điều chỉnh mình từ đó nắm được kiến thức vững và sâu sắc hơn - Bài kiểm tra sử dụng kết hợp câu hỏi TNKQ và câu hỏi TL có thể tận dụng được các ưu điểm của mỗi loại và KT – ĐG được các mục tiêu dạy học Sử dụng kết hợp câu hỏi TNKQ và câu hỏi TL trong bài kiểm tra làm cho bài kiểm tra có độ giá trị nội dung và độ tin cậy cao, khách quan trong hoạt động KT – ĐG kết quả học tập 1 3 2 2 Đả m b ả o tính thu ậ n ti ệ n, hi ệ u qu ả c ủ a ho ạ t độ ng ki ể m tra – đ ánh giá trong tr ườ ng ph ổ thông - Với ngân hàng câu hỏi sẵn có, khi GV muốn xây dựng bài kiểm tra, chỉ cần nghiên cứu mục đích và yêu cầu của bài kiểm tra, thời gian làm bài, từ đó lựa chọn loại câu hỏi theo yêu cầu có như vậy thì bài kiểm tra mới tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức cần kiểm tra ở HS - Với bộ đề có sẵn GV có thể lựa chọn các đề kiểm tra phù hợp với mục đích, yêu cầu thì đề kiểm tra có thể dùng nhiều lần tiết kiệm được công sức của GV 22 1 4 Kĩ thuật soạn đề theo hình thức câu hỏi tự luận kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1 4 1 Các m ứ c độ ki ế n th ứ c c ơ b ả n Việc đánh giá kiến thức của HS dựa trên 6 mức độ sau: - Nhận biết: đây là mức độ thấp nhất trong thang nhận thức Mức độ này chỉ yêu cầu HS nhận biết, ghi nhớ, tái hiện kiến thức Cụ thể đối với môn Vật lí chỉ yêu cầu HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật chứ chưa yêu cầu giải thích và vận dụng - Thông hiểu: đòi hỏi HS hiểu được ý nghĩa các khái niệm, hiện tượng, sự vật hay giải thích, chứng minh được… Mức độ này cao hơn mức độ nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng - Vận dụng: mức độ này yêu cầu HS phải áp dụng các qui tắc, định luật, khái niệm, công thức… để giải quyết 1 vấn đề trong học tập và thực tiễn (vận dụng ở mức độ 1) - Phân tích: chia thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng (vận dụng ở mức độ 2) - Tổng hợp: sắp xếp, thiết kế lại thông tin hay các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên hình mẫu mới (vận dụng ở mức độ 3) - Đánh giá: là mức độ cao nhất, cần HS nhận định, bình xét nội dung kiến thức hoặc phương pháp… 1 4 2 Qui trình so ạ n th ả o m ộ t đề theo hình th ứ c câu h ỏ i t ự lu ậ n k ế t h ợ p câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan Gồm các bước sau đây: B ướ c 1: Xác đị nh yêu c ầ u, m ụ c đ ích c ủ a đề ki ể m tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học 23 B ướ c 2: Xác đị nh m ụ c tiêu, n ộ i dung ki ế n th ứ c c ủ a đề ki ể m tra Để xây dựng được đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy cơ bản, trọng tâm thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc dạy học ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) đồng thời với các nội dung kiến thức cụ thể kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt B ướ c 3: Thi ế t l ậ p ma tr ậ n đề ki ể m tra (b ả ng mô t ả tiêu chí c ủ a đề ki ể m tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kỹ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao) Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ) Cấp độ Tên Chủ đề (nội dung, chương…) Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng Cấp độ thấp Cấp độ cao TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL Chủ đề 1 Chuẩn KT, KN cần kiểm tra (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) 24 S ố câu S ố đ i ể m T ỉ l ệ % S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu đ i ể m = % Chủ đề 2 (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) S ố câu S ố đ i ể m T ỉ l ệ % S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu đ i ể m = % Chủ đề n (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) S ố câu S ố đ i ể m T ỉ l ệ % S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu S ố đ i ể m S ố câu đ i ể m = % Tổng số câu Tổng số điểm T ỉ l ệ % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm % Số câu Số điểm Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) 25 B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ % B6 Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết Cần lưu ý: - Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy: + Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác + Mỗi một chủ đề (nội dung, chương ) nên có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá + Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kỹ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn - Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ): căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương ) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề - Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng + Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của HS + Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau + Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức TNKQ và TL thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp 26 B ướ c 4: Biên so ạ n câu h ỏ i theo ma tr ậ n Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu đã trình bày ở phần câu hỏi TL và câu hỏi TNKQ (ở đây trình