QUAN ĐIỂM QUỐC TẾ VÀ KHUNG PHÂN TÍCH TIẾP CẬN VÀ HƯỞNG DỤNG GIÁO DỤC DÀNH CHO TRẺ EM TỪ GÓC ĐỘ QUYỀN CON NGƯỜI Khả năng và triển vọng nghiên cứu liên ngành Nguyễn Anh Tuấn ∗ Trong vài thập kỷ trở lại đây giáo dục được chính phủ Việt Nam xem là quốc sách ưu tiên hàng đầu, giành được nhiều sự quan tâm của dư luận, đồng thời giáo dục cũng là chủ đề được thảo luận, tranh luận sôi nổi. Một trong những mục tiêu nền tảng của giáo dục Việt Nam là đảm bảo bình đẳng dành cho mọi đối tượng trẻ em không có bất cứ sự phân biệt nào. Cho đến nay, chúng ta vẫn có sự hạn chế trong việc tiếp cận nghiên cứu quyền học tập dành cho trẻ em từ khía cạnh quyền con người hay các nghiên cứu có tính liên ngành, giữa chuyên ngành quyền con người và các ngành khoa học xã hội nhân văn khác trong đó có nhân học văn hóa. Hệ quả nẩy sinh từ vấn đề nêu trên là cho đến nay, giới khoa học xã hội Việt Nam chưa có được nhiều ý kiến thảo luận với các đồng nghiệp trong bối cảnh học thuật quốc tế trên bình diện này. Bài viết này trình bày sẽ trình bày quan điểm quốc tế về quyền học tập dành cho trẻ em (human rights of education-HRE), đồng thời giới thiệu có tính phê bình một khung phân tích (4-A scheme) được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực đánh giá việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập từ góc độ quyền con người. Việc cập nhật, xem xét có tính phê phán khung phân tích 4-A sẽ cung cấp cơ sở để có sự lựa chọn hướng nghiên cứu mang tính liên ngành quyền con người và nhân học văn hóa. Từ đó, tác giả xin đặt ra câu hỏi gợi m ở về triển vọng, khả năng triển khai hướng nghiên cứu liên ngành nhân học văn hóa và quyền con người nghiên cứu về việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập dành cho trẻ em ở Việt Nam, bước đầu tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực địa xa hơn tạo cơ sở thảo luận với cộng đồng học thuật quốc tế về chủ đề quyền con người nói chung và quyền con người về giáo dục nói riêng. 1. Giáo dục và quan điểm quốc tế về quyền con người  Thạc sỹ, Viện Dân tộc học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam. Giáo dục là vấn đề then chốt trong các luận điểm về quyền con người trên các bình diện kinh tế, văn hóa và xã hội. Giáo dục là một phương diện để đánh giá về việc thực thi quyền con người trên các quốc gia khắp thế giới. 1.1. Quyền học tập - một quyền con người cơ bản Theo quan điểm quốc tế, quyền được tiếp cận và hưởng dụng giáo dục là một trong nhưng quyền con người cơ bản nhất, được đề cập phổ biến trong nhiều công ước và tuyên bố về nhân quyền. Theo đó, giáo dục được coi là quyền mà mọi người đều phải được tiếp cận và hưởng dụng. Các chính sách giáo dục của các quốc gia phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về nhân quyền trên lĩnh vực này. Quyền giáo dục được cụ thể hóa thành các văn bản pháp quy và được chấp thuận bởi các thành viên thuộc Liên hợp quốc thông qua việc phê chuẩn công ước quốc tế này. Quyền học tập dành cho trẻ em không được công bố thành một văn kiện riêng biệt mà được đề cập trong nhiều văn bản khác nhau nhưng tập trung trực tiếp trong 3 văn kiện của Liên hợp quốc là: Tuyên ngôn quốc tế về Nhân quyền (the Universal Declaration of Human Rights, viết tắt là UDHR); Công ước quốc tế về quyền kinh tế và xã hội (the International Covenant on Economic and Social Rights-ICESCR) và Công ước quốc tế về quyền trẻ em (the Convention on the Rights of the Child-CRC). Quan điểm chủ đạo được thể hiện trong 3 văn bản trên là "mọi người đều có quyền được học tập" [UDHR(The United Nations, 1948), điều 26, mục 1]; [ICESCR (The United Nations, 1966), điều 13, mục 1)]. Công ước quốc tế về quyển trẻ em (CRC) nhấn mạnh "trẻ em có quyền được học tập" [(The United Nations, 1989), điều 28, mục 1]. Các văn bản nói trên đã cung cấp cơ sở để hậu thuẫn cho việc thực hiện quyền được học tập như là một khía cạnh quan trọng về quyền con người mà hạt nhân cốt lõi là bảo đảm việc quyền được học tập bình đẳng cho mọi người. Quyền được học tập vì thế không thể bị chối bỏ và tước đoạt hay phân biệt đối xử. Tuyên ngôn quốc tế về nhân quyền (The United Nations, 1948) xem quyền được học tập là một quyền con người cơ bản nên "mọi người sinh ra đều được hưởng tất cả các quyền và tự do nêu trong bản Tuyên ngôn này, không có bất kỳ sự phân biệt đối xử nào như về chủng tộc, màu da, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo, chính kiến hoặc quan điểm khác, nguồn gốc dân tộc hoặc xã hội, tài sản, nòi giống hay các tình trạng khác" (điều 2). Tinh thần không phân biệt đối xử này cũng được thể hiện trong các văn bản quy quốc tế về nhân quyền khác như ICESCR, CRC, CEDEW. Đặc biệt, hệ thống văn bản quốc tế về quyền được học tập nhấn mạnh đến xóa bỏ bất bình đẳng giới (ICESCR, điều 2 mục 2; CRC, Lời nói đầu). CEDEW ở điều 10 chỉ rõ rằng: "các quốc gia thành viên Công ước phải áp dụng tất cả các biện pháp thích hợp để xóa bỏ sự phân biệt đối xử với phụ nữ nhằm cho họ được quyền bình đẳng với nam giới trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt nhằm , trên cơ sở bình đẳng nam nữ" (CEDEW, điều 10) 1.2. Quyền học tập vì sự phát triển đầy đủ của con người Các văn bản quyền con người có liên quan đến quyền học tập khẳng định tính bất khả xâm phạm của quyền này. Việc củng cố và tăng cường quyền này có nghĩa là tăng cường khả năng tiếp cận và hưởng dụng giáo dục của mọi đối tượng. Quyền được học hành và ý nghĩa của giáo dục không chỉ dừng lại ở mức phổ cập việc biết đọc, biết viết mà đây còn là sự tôn trọng và khoan dung đối với con người, mà môi trường học tập, trường lớp được xem là phương tiện quan trọng để thực hiện quyền con người. Các văn bản luật quốc tế về quyền con người cho rằng học vấn của một cá nhân biểu đạt trình độ hiểu biết và phẩm giá con người của họ. Tuyên ngôn quốc tế về nhân quyền (UDHR) và Công ước quốc tế về quyền kinh tế và xã hội (ICESCR) nhấn mạnh rằng "giáo dục phải nhằm phát triển đầy đủ nhân cách con người" (UDHR, điều 26, mục 2; ICESCR, điều 13, mục 1). Công ước quốc tế về quyền trẻ em (CRC) trong lời nói đầu đã cụ thể thêm "trẻ em cần được chuẩn bị thích đáng để cuộc sống cá nhân trong xã hội và cần được nuôi dưỡng theo tinh thần các lý tưởng được nêu trong Hiến chương Liên hợp Quốc, đặc biệt trong tinh thần hòa bình, phẩm giá, khoan dung, tự do, bình đẳng và đoàn kết" (CRC). Bên cạnh đó, mỗi cá nhân cần được giáo dục về giá trị nhân bản, nhân văn. Giáo dục phải "thúc đẩy sự hiểu biết, lòng khoan dung và tình hữu nghị giữa tất cả các dân tộc, các nhóm tôn giáo hoặc chủng tộc và đẩy mạnh hơn nữa cho các hoạt động của Liên hợp Quốc nhằm duy trì hoà bình" (UDHR, điều 26, mục 2). Việc thực hiện quyền học tập cũng không chỉ dừng lại ở việc giúp học sinh nhận thức và tôn trọng các giá trị văn hóa, ngôn ngữ của mình, mà cần có cái nhìn khoan dung với những giá trị khác mà mình không thuộc về. Việc giáo dục tính khoan dung và tôn trọng những giá trị văn hóa khác phải loại trừ sự phân biệt giới tính, chủng tộc hay các kiểu khuôn mẫu lý tưởng, phổ biến để hướng tới tính đa dạng. CEDEW gợi ý rằng cần phải: "Xóa bỏ bất kỳ quan niệm rập khuôn nào về vai trò của nam và nữ ở tất cả các cấp và trong tất cả các hình thức giáo dục bằng cách khuyến khích việc học sinh nam và nữ cùng học trong một lớp bằng tất cả các hình thức giáo dục khác để đạt tới mục tiêu này, đặc biệt là bằng cách sửa lại các sách giáo khoa và chương trình giảng dạy, và điều chỉnh một cách thích hợp các phương pháp giảng dạy" (điều 10, mục c) 1.3 Giáo dục cho mọi người (EFA) và khung hành động Dakar 2000 Vì quyền học tập là quyền con người cơ bản và cần thiết cho sự phát triển con người một cách đầy đủ nên khẩu hiệu hành động phổ biến được nhắc tới là giáo dục cho mọi người (Education for all). Cộng đồng quốc tế đã không ngừng nỗ lực để giáo dục được phổ cập cho mọi người với tinh thần tiếp cận và hưởng dụng một quyền con người cơ bản. Vài thập kỷ trở lại đây, thế giới không ngừng chung tay hành động để đưa được nhiều hơn trẻ em, đặc biệt ở các quốc gia nghèo nhất thế giới đến trường và hướng đến việc đảm bảo làm sao mọi người đều có thể tiếp cận và hưởng dụng quyền được học tập. Liên hợp quốc cũng đã thành lập bộ phận chuyên trách thực hiện chức năng này là UNESSCO. Với việc công bố các xuất bản phẩm, báo cáo giáo dục cho mọi người cấp độ khu vực và toàn cầu thường niên, UNESSCO có tầm ảnh hưởng đáng kể trong việc hoạch định và thực hiện chính sách giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới. Giáo dục cho mọi người (EFA) là sự kêu gọi hành động mang tính toàn cầu và là kết quả trực tiếp của 2 hội nghị quốc tế lớn về quyền học tập cho mọi người diễn ra tại Jomtien, Thailand (1990) và Dakar, Senegal (4-2000). Các đại biểu tại hội nghị thế giới lần thứ nhất về giáo dục cho mọi người ở Thái Lan (1990) nhấn mạnh về sự hợp tác toàn cầu lớn hơn để tăng cường sự bình đẳng trong giáo dục. Hội nghị thông qua 10 chiến lược mục tiêu để giáo dục cho mọi người có triển vọng đạt được. Những mục tiêu đó trở thành một kế hoạch chi tiết cho các hội nghị quốc tế giáo dục về sau và cũng là nền tảng thảo luận của Diễn đàn Giáo dục Thế giới năm 2000 tại Dakar, Senegal. Những chiến lược mục tiêu của chương trình hành động giáo dục dành cho mọi người củng cố hơn nữa quan điểm về sự đa dạng, toàn diện về quyền được học tập đã phản ánh trong các văn bản phát luật quốc tế về quyền con người. Thông qua đó, họ hiểu rõ hơn các rào cản ngăn trở trẻ em đến trường hoặc phải bỏ học giữa chừng nhằm có những giải pháp hiệu quả gỡ bỏ những rào cản này. Với tinh thần này, tại Dakar, 2000, những khung phân tích nhằm cụ thể hóa chương trình hành động nhằm tăng cường sự bình đẳng về quyền được học tập đã được giới thiệu (UNESCO, 2007). Đó là lý do mà các văn bản hình thành trong quá trình thảo luận tại Diễn đàn Dakar còn được gọi với một tên gọi khác là khung hành động Dakar. 2. Khung phân tích 4-A về quyền học tập Khung phân tích 4A là sự cụ thể hóa chương trình nghị sự và hành động trên tinh thần các văn bản về HRE và sự đồng thuận trong 2 chương trình nghị sự toàn cầu về Giáo dục cho mọi người. Tác giả của khung phân tích 4-A về tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập là Katarina Tomasevski. Bà là người đầu tiên đảm nhận vị trí báo cáo viên đặc biệt của Liên hợp quốc chịu trách nhiệm theo dõi và giám sát việc thực hiện về quyền học tập trên toàn cầu. Với trải nghiệm và kinh nghiệm của mình từ cương vị công tác này, bà tổng kết và đã cho ra đời khung phân tích 4-A, mà sau đó được áp dụng trong nhiều dự án giáo dục của Liên hợp quốc tại nhiều quốc gia trên thế giới. Sở dĩ khung phân tích 4-A được áp dụng rộng rãi vì nó cung cấp một cái nhìn sâu sắc về những rào cản trong việc tiếp cận và hưởng dụng giáo dục, ngăn trở và loại trừ đối tượng thụ hưởng quyền (đặc biệt là trẻ em) đến với giáo dục một cách bình đẳng. Khung phân tích 4-A của Katarina Tomasevski gồm 4 gợi ý trên các phương diện: Sẵn sàng (Available), Tiếp cận (Accessible), Chấp nhận (Acceptable) and Thích ứng (Adaptable). 2.1. Một nền giáo dục sẵn sàng (Available) - Không đơn giản chỉ là xây trường mở lớp Theo Tomasevski, một nền giáo dục sẵn sàng có 2 đặc điểm chính là: miễn phí và được điều hành với vai trò của nhà nước. Tính sẵn sàng của giáo dục có nghĩa là các khoản học phí hay gánh nặng tài chính khác đều phải được loại trừ. Bởi thế, công việc này đòi hỏi sự can thiệp của nhà nước ở tầm vĩ mô để các bậc phụ huynh có thể cho con em mình đi học. Có được điều kiện thuận lợi ấy, các bậc cha mẹ sẽ không phải bận tâm suy tính đến việc cho con nghỉ học, tận dụng lao động trẻ em như là một kênh sinh kế tạo thu nhập hộ gia đình mà yên tâm gửi con đi học. Điều này đồng nghĩa với việc xem gánh nặng tài chính sẽ là một rào cản đáng kể ngăn trở trẻ em đi học, đặc biệt ở nhóm các quốc gia nghèo trên thế giới. Tomasevski nhấn mạnh các nước đang phát triển cần thời gian để hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục cho mọi người và trong nỗ lực kể trên, sự hỗ trợ từ cộng đồng quốc tế là cần thiết (Tomasevski, 2001, p. 17). Theo quan điểm của Tomasevski, để có nền giáo dục sẵn sàng không chỉ giới hạn việc chỉ tài trợ cho hệ thống trường công vì bà cho rằng "Nhà nước nên cung cấp nguồn tài chính đủ để phụ huynh học sinh được tự do chọn lựa trường lớp cho con em mình theo học" (Tomasevski, 2001, p. 4; 2004, pp. 19-20) và "việc cam kết hỗ trợ tài chính của nhà nước là cơ sở để đảm bảo cho các bậc phụ huynh có thể lựa chọn mô hình trường lớp (trường công và trường dân lập) phù hợp cho con cái theo học" (Tomasevski, 2004, p. 4). Đề xuất này của bà xem như là một phương pháp gợi ý cho các chính phủ nhằm cung cấp cho những trẻ em từ những hộ gia đình có thu nhập thấp cơ hội được học tập tại các môi trường giáo dục tốt hơn (trường dân lập, trường tư) (Tomasevski, 2001, pp. 19-23). Sự tự do nói trên của các bậc cha mẹ được hỗ trợ bởi các công cụ ước quyên quốc tế, như điều 26 trong Tuyên ngôn Nhân quyền, nêu ra cha mẹ có quyền ưu tiên chọn lựa phương cách giáo dục đó sẽ được dành cho con cái của họ (The United Nations, 1948). Công ước về quyền trẻ em bổ sung trong mục "Lời nói đầu" về "gia đình, với tư cách là nhóm xã hội cơ bản và môi trường tự nhiên cho sự phát triển và hạnh phúc của tất cả thành viên gia đình, đặc biệt là trẻ em" (The United Nations, 1989) và tại điều 5 của công ước này, tuyên bố rằng "các quốc gia thành viên phải tôn trọng trách nhiệm, quyền và nghĩa vụ các bậc cha mẹ" (The United Nations, 1989) 2.2.Tiếp cận (Accessibility) - Giáo dục cho mọi người không có sự phân biệt Tomasevski cho rằng việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập không nên có bất cứ một sự phân biệt nào(Tomasevski, 2001, p. 17). Accessibility nhấn mạnh rằng việc xây dựng trường lớp là chưa đủ, khuyến nghị các chính phủ cần loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử và định kiến ảnh hưởng đến việc tiếp cận và hưởng dụng giáo dục (Tomasevski, 2001). Điều cần làm rõ ở đây là sự phân biệt cần được hiểu theo như thế nào ? Bà làm rõ khái niệm trên bằng cách hạn định chúng ở bà khía cạnh cụ thể: giới, tộc người và gốc gác công dân. Tomasevki nói thêm rằng sự phân biệt là một hạn định thay đổi và không thể như nhau ở trong các hoàn cảnh cụ thể khác nhau. Tùy thuộc vào mỗi dạng thức xã hội khi ta xem xét nghiên cứu đánh giá việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập mà những hành động phân biệt đối xử sẽ mang những sắc thái riêng khác nhau. Ngoài ra, việc phân biệt đối xử trong quyền học tập còn liên quan đến việc cấp kinh phí ngân sách cho các trường, cơ chế tài trợ có ưu tiên đối với vùng dân tộc thiểu số vùng khó khăn như miền núi, hải đảo, vùng sâu vùng xa nơi cư dân chủ yếu có nguồn thu nhập thấp. Việc phân bố nguồn kinh phí đài thọ cho giáo dục từ chính phủ nếu không bình đẳng sẽ trực tiếp tác động đến việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập ở địa phương. Như vậy, Accessibility được hiểu thêm là loại bỏ phân biệt đối xử bằng cách thiết lập cơ chế tài trợ đầy đủ và bình đẳng tất cả các trường và cho tất cả trẻ em. 2.3 Acceptability: tạo và duy trì một nền giáo dục chất lượng Một nền giáo dục chất lượng là mục tiêu mong đợi của khung hành động Dakar và Tomaseski. Điểm chung được nhấn mạnh là sự cần thiết phải thiết lập và duy trì một nền giáo dục chất lượng dành cho mọi đối tượng và trẻ em (Tomasevski, 2004, p. 5). Vậy đánh giá tiêu chuẩn nào về chất lượng giáo dục thì thỏa đáng ? Tomaveski cho rằng điều đó phụ thuộc vào tiêu chuẩn giáo dục được thừa nhận bởi các chính phủ. Như vậy, sẽ không có một khuân mẫu chất lượng chung cho các mô hình giáo dục cho mọi người trên toàn cầu mà xét trong từng bối cạnh cụ thể, việc xem xét và chấp nhận một nền giáo dục được xem là có chất lượng hoàn toàn có tính chất tương đối. Chất lượng giáo dục là điều kiện cần thiết để đạt sự bình đẳng trong tiếp cận để trẻ em có cơ hội phát huy hết khả năng của mình. Ví dụ cho điều này là việc phổ cập giáo dục tiểu học ở Việt Nam được tuyên bố là thành công nhưng nếu vẫn còn tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp thì chưa thể nói việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập đã hoàn thành tốt đẹp. Tóm lại, một nền giáo dục chất lượng mục tiêu phải bao gồm việc học tập có kết quả được xác định bởi nhà trường và bản thân người học kèm theo đó và việc phát triển các kỹ năng cá nhân ngoài kết quả học tập được theo dõi, đánh giá. 2.4. Adaptable: Sự thích ứng của học sinh và tương tác từ nhà trường Adapatable là khái niệm về khả năng thích ứng mà theo đó học sinh sẽ thể hiện tính tương thích bản thân đối với nhà trường, chương trình học nói riêng và hệ thống giáo dục nói chung, đồng thời nó cũng diễn đạt tương tác trở lại như là những thay đổi, cải cách từ phía nhà trường và hệ thống giáo dục để thu hút được sự hứng thú theo học của trẻ em (Tomasevski, 2001, p. 6;2004, p. 31). Ở đây, Tomavaski lấy ví dụ về trường hợp các trẻ em khuyết tật để diễn giải cho yêu cầu về sự thích ứng phải được kiến tạo dành cho mọi đối tượng người học. Bà kết luận lại hệ thống trường học phải thân thiệt, đáp ứng linh hoạt những nhu cầu và hoàn cảnh của tất cả các học viên. 3. Phê phán và lựa chọn HRE và mục tiêu giáo dục cho mọi người có ý nghĩa nhân văn tốt đẹp, nỗ lực theo đuổi của thế giới và Việt Nam đã và đang cho thấy sự tiến bộ đáng kể về quyền con người xét trên phương diện giáo dục. Tuy nhiên khung phân tích 4-A được áp dụng phổ biến trong việc nghiên cứu, đánh giá việc hưởng dụng và tiếp cận quyền học tập bộc lộ một số điểm chưa/khó có thể thành công trong bối cảnh Việt Nam, ở các nước nghèo thậm chí là nhiều nước phát triển. Chẳng hạn như việc làm sao chính phủ được khuyến nghị cần hỗ trợ tài chính để hệ thống giáo dục đáp ứng được nguyện vọng cha mẹ và học sinh tự do lựa chọn trường tốt: trường công hoặc trường tư cho mình. Tuy khung 4 A có đề cập đến những bối cảnh cụ thể và nhấn mạnh có sự đa dạng trong việc đánh giá và tiếp cận quyền học tập ở nhiều quốc gia trên thế giới, không có một chuẩn mực chất lượng chung để các quốc gia cùng hướng tới nhưng khái niệm quyền con người, quyền học tập vẫn thể hiện rõ nguồn gốc Phương Tây. Mô hình về quyền và hưởng dụng quyền học tập được xếp đặt để so sánh mức độ tiến bộ giữa các quốc gia có tính thang bậc. Điều đó cho thấy Khung phân tích 4 A vẫn xem trọng các giá trị chuẩn mực quyền học tập theo khuynh hướng Âu châu, và có tính tiến hóa luận. Khung 4 A nhấn mạnh vai trò và tầm ảnh hưởng của nhà nước trong việc kiến tạo và thực hiện chính sách giáo dục vĩ mô. Tuy khung phân tích có gợi ý về mô hình nhà nước và cộng đồng nhưng yếu tố này chưa thực sự được xem là một thành tố đảm bảo tính bền vững cho một mô hình giáo dục cho mọi người. Thực tế tại Việt Nam cho thấy, trong nhiều thập kỷ qua, mô hình trường bán trú dân nuôi tại các tình vùng cao miền núi phía Bắc như Hà Giang, Lai Châu, đã tồn tại và hỗ trợ cho nhiều thế hệ học sinh dân tộc thiểu số bằng sự đảm bảo của địa phương và cộng đồng, dù không có sự tài trợ trực tiếp và chính thức của nhà nước. Điều đó cho thấy, ở một khía cạnh duy trì và đảm bảo tính bền vững của mô hình hưởng dụng quyền học tập, sức mạnh cộng đồng là một trong các yếu tố nền tảng. Khung 4 A tuy cụ thể đã một số rào cản ngăn trở trẻ em tiếp cận và hưởng dụng giáo dục thành công nhưng có những điểm cần được bổ sung làm rõ hơn như: cấp độ phân tích (vi mô, trung bình, vĩ mô). Rõ ràng việc triển khai đánh giá trên nhiều địa bàn, nhiều quốc gia, nhiều cộng đồng tộc người dân cư khác nhau trên toàn cầu nếu không tính toán đến cấp độ phân tích thống nhất, sẽ khó có thể đưa ra sự so sánh về tiếp cận và hưởng dụng quyền theo cách mà Liên hợp quốc vẫn công bố các báo cáo thường niên. Và cần nhấn mạnh việc so sánh ở đây chỉ nên mang tính tương đối, các thang giá trị đo lường quyền và hưởng dụng quyền bộc lộ nhiều yếu tố mang tính tiến hóa luận. Thêm vào đó, khung 4 A chưa đề cập nhiều đén sự tác động và ảnh hưởng của các yếu tố khác như văn hóa tộc người, sự am hiểu của người hoạch định chính sách… Những yếu tố này có khả năng ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc tiếp cận và hưởng dụng quyền. Trong quan niệm của nhiều cộng đồng dân tộc thiểu số ở Việt Nam, người ta vẫn duy trì ý niệm trọng nam khinh nữ, và do đó, những tập quán và thực hành văn hóa này tạo áp lực trực tiếp lên những trẻ em gái, biến họ thành đối tượng dễ bị tổn thương và sớm chấp nhận bỏ học để anh hoặc em trai mình được đi học. Đôi khi, chủ thể từ chối tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập của chính mình như là một sự hy sinh, một truyền thống đạo nghĩa đặc biệt là trong hoàn cảnh những gia đình nghèo. Điều đó cho thấy rằng, không hẳn việc thiếu thành công trên phương diện chính sách, đều là hệ quả từ việc các chính phủ kém hiệu quả trong việc ban hành và thực thi các biện pháp để tăng cường và thúc đẩy quyền con người. Thực tế tại Việt Nam và các nước nghèo cho thấy có nhiều hơn 1 nguyên nhân khiến việc tiếp cận và hưởng dụng quyền con người nói chung, chưa được như mong muốn, có những nguyên nhân đến từ chính đối tượng hưởng dụng quyền mà không phải đơn giản là sự yếu kém của chính phủ. Nhận thức và thái độ phản ứng của bản thân người hưởng dụng quyền là một lưu ý cần được xem xét. Hiện tượng từ chối quyền trên thực tế có nhiều nguyên nhân không nhất thiết do vì khung 4-A chưa đầy đủ. 4. Nhân học văn hóa & Quyền con người: khả năng và triển vọng nghiên cứu liên ngành Vậy có hay không khả năng tiến hành một nghiên cứu liên ngành: Nhân học và nhân quyền tại Việt Nam về chủ đề HRE nói riêng và các vấn đề quyền con người khác nói chung. Triển vọng của nó sẽ đi đến đâu ? Tác giả cho rằng hướng nghiên cứu liên ngành quyền con người-nhân học văn hóa là một hướng đi mới giàu tiềm năng, đáp ứng được những yêu cầu cấp thiết của thực tế trong bối cảnh Việt Nam hòa nhập cùng cộng đồng quốc tế. Việc triển khai những nghiên cứu liên ngành sẽ tăng cường tính chủ động đối thoại với cộng đồng học thuật quốc tế về các vấn đề nhân quyền có liên quan tại Việt Nam, nhằm bảo đảm rằng: có một cái nhìn khách quan và toàn vẹn hơn về HRE nói riêng và nhân quyền nói chung. Trong hướng tiếp cận nghiên cứu liên ngành này nhân học có thể cung cấp những cứ liệu có chiều sâu về HRE tăng cường và thức đẩy hiện quả tiến trình giáo dục cho mọi người. Nhân học cũng có khả năng bổ khuyết nhưng hạn chế về phương pháp nghiên cứu mà Nhân quyền- là một ngành khoa học nhân văn mới - còn yếu và thiếu. Nhân học cung cấp những nghiên cứu trường hợp có tiềm năng mở rộng các khung phân tích hiện có. Trên cơ sở nghiên cứu liên ngành như là một hướng nghiên cứu khả dĩ tiến hành ở Việt Nam, chúng ta có thể thảo luận với các học giả nhân quyền quốc tế,cung cấp một cái nhìn đầy đủ, khách quan về vấn đề nhân quyền tại Việt Nam. Tài liệu tham khảo 1. The United Nations. (1948). The Universal Declaration of Human Rights. Retrieved 25/03/2011, from The United Nation http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml 2. The United Nations. (1966). International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. 3. Retrieved 25/3/2011, from The Office of the High Commissioner for Human Rights htt p ://www2.ohchr.org/ e nglish/law/c e scr.h t m [...]...4 The United Nations (1989) Convention on the Rights of the Child Retrieved 25/3/2011, from The Office of the High Commissioner for Human Rights http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm 5 Tomasevski, K (2001) Right to Education... Primers No 3 Human Rights Obligations: Making 6 Education Available, Accessible, Acceptable, and Adaptable Novum Grafiska AB Tomasevski, K (2004) Manual on Rights-Based Education: Global Human Rights Requirements 7 Made Simple Bangkok: UNESCO Bangkok 8 UNESCO (2007) The Dakar Framework for Action Education for All: Meeting our Collective Commitments Retrieved 25/03/2011, from World Education Forum 2000 www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml . QUAN ĐIỂM QUỐC TẾ VÀ KHUNG PHÂN TÍCH TIẾP CẬN VÀ HƯỞNG DỤNG GIÁO DỤC DÀNH CHO TRẺ EM TỪ GÓC ĐỘ QUYỀN CON NGƯỜI Khả năng và triển vọng nghiên cứu liên ngành Nguyễn Anh Tuấn ∗ Trong vài. quyền con người nói chung và quyền con người về giáo dục nói riêng. 1. Giáo dục và quan điểm quốc tế về quyền con người  Thạc sỹ, Viện Dân tộc học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam. Giáo dục là. một quyền con người cơ bản Theo quan điểm quốc tế, quyền được tiếp cận và hưởng dụng giáo dục là một trong nhưng quyền con người cơ bản nhất, được đề cập phổ biến trong nhiều công ước và tuyên