Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 Ngữ dụng học với việc dạy học ngoại ngữ (Trên liệu tiếng Pháp) Nguyễn Việt Tiến* Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Ngoại ngữ & Kiểm định Chất lượng, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đường Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 30 tháng năm 2010 Tóm tắt Từ phương pháp ngữ pháp - dịch, phương pháp trực tiếp, phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe-nhìn (SGAV) phương pháp theo đường hướng giao tiếp, phương pháp dạy học ngoại ngữ theo thừa hưởng thành trường phái nghiên cứu ngôn ngữ học Vậy đóng góp ngữ dụng học cho giáo học pháp ngoại ngữ gì? Với phát triển xu hướng nghiên cứu ngữ dụng học nay, liệu nói đến phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng dụng học không? Nghiên cứu chúng tơi nhằm tìm câu trả lời cho hai câu hỏi Đặt vấn đề* ngữ học ngữ pháp chuyển đổi tạo sinh (Grammaire générative transformative) ngữ pháp chức (Grammaire fonctionnelle) Vậy đóng góp ngữ dụng học cho giáo học pháp ngoại ngữ gì? Với phát triển xu hướng nghiên cứu ngữ dụng học nay, liệu nói đến phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng dụng học khơng? Nghiên cứu chúng tơi nhằm tìm câu trả lời cho hai câu hỏi Các trường phái nghiên cứu ngôn ngữ học sở tạo tiền đề cho phương pháp dạy học ngoại ngữ Thực vậy, phương pháp ngữ pháp - dịch (Méthode grammaire-traduction) đời sở ngữ pháp truyền thống (Grammaire traditionnelle); trường phái cấu trúc luận phân bố (Structuralisme distributionnalisme) tạo sở ngôn ngữ học cho đời phương pháp trực tiếp (Méthode directe), phương pháp nghe-nói Méthode audio-orale) phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe-nhìn (SGAV) hệ giáo học pháp ngoại ngữ cuối cùng, phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe-nhìn (SGAV) hệ phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp (approche communicative) đời sở ngôn Ngữ dụng học trường phái nghiên cứu/ngành ngôn ngữ học khác Về mặt từ nguyên học, thuật ngữ dụng học (pragmatique) phái sinh từ tiếng Hy Lạp Từ nguyên tiếng Hy Lạp có nghĩa là: hành động/hoạt động, thực (một hành động), hoàn thành (một hành động), phương thức hành động, hậu hành động Charles W Morris người đưa định nghĩa dụng học, vào năm 1938 [1]: * ĐT: 84-913237871 E-mail: nvtienth@yahoo.fr 151 152 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 “Dụng học phận kí hiệu học xử lí mối quan hệ kí hiệu người sử dụng kí hiệu” Định nghĩa vượt xa phạm vi nghiên cứu ngôn ngữ học thuộc phạm vi nghiên cứu kí hiệu học Đó điều dễ hiểu biết Charles W Morris nhà triết học kí hiệu học 30 năm sau Charles W Morris, vào năm 1968, Yehoshua Bar-Hillel [2], nhà lơgic học triết học người Isrặl cụ thể hóa định nghĩa Charles W Morris lĩnh vực ngơn ngữ Theo ơng, dụng học cịn liên quan đến “sự phụ thuộc có tính chất giao tiếp, ngơn ngữ tự nhiên, người nói, người nghe, ngữ cảnh bối cảnh ngồi ngơn ngữ, tính khả dụng kiến thức [ ] thiện chí bên tham gia hành vi giao tiếp” Người đưa định nghĩa tường minh ngữ dụng học, có lẽ Francis Jacques [3], nhà ngôn ngữ học người Pháp: “Ngữ dụng học đề cập đến ngôn ngữ tượng vừa mang tính suy lí lơgic, vừa mang tính giao tiếp xã hội” Việc định nghĩa ngữ dụng học ngành khoa học ngôn ngữ vấn đề Như biết, định nghĩa ngữ dụng học có xuất xứ liên quan đến lĩnh vực khác nhau: lôgic học, triết học, kí hiệu học, ngơn ngữ học Do vậy, có khơng nhà nghiên cứu ngơn ngữ coi ngữ dụng học “thùng rác ngôn ngữ học” (“poubelle pragmatique”, “dépotoir linguistique”) hay “cặn bã ngôn ngữ học” (“résidu de la linguistique”) Để có nhìn “khách quan” ngữ dụng học, thừa nhận ngữ dụng học ngành khoa học ngơn ngữ, xem xét mối quan hệ/sự khác biệt ngữ dụng học trường phái, ngành ngôn ngữ học khác bình diện: Về mặt “lịch đại”: Ngơn ngữ học đầu kỉ 20, với đời cặp phạm trù-khái niệm đối lập ngôn ngữ (langue) vs lời nói (parole) (Ferdinand de Saussure) sau ngữ (compétence) vs ngữ (performance) (Noam Chomsky), tập trung nghiên cứu ngôn ngữ hệ thống cấu trúc nội Nói cách khác, nhà ngôn ngữ học nghiên cứu - quan sát, mô tả, lí giải - ngơn ngữ/ngữ năng; cịn lời nói/ngữ khơng coi đối tượng “chính đáng” ngôn ngữ học Cho đến năm 60 kỉ trước, nhà ngôn ngữ học nhận thấy kết nghiên cứu hệ thống hệ thống khơng cịn thỏa đáng với đời lí thuyết phát ngơn (théories de l’énonciation), người ta nói đến “phục hồi vị thế” lời nói (réhabilitation de la parole) nghiên cứu ngôn ngữ học Theo Emile Benvéniste [4], “với câu(1) người ta rời khỏi lĩnh vực ngơn ngữ hệ thống kí hiệu vào giới khác, giới ngôn ngữ công cụ giao tiếp mà biểu đạt diễn ngơn” Và Benvéniste rõ khác biệt câu - đơn vị ngơn ngữ hệ thống kí hiệu với câu - đơn vị ngôn ngữ công cụ giao tiếp: “Ở nơi người ta thừa nhận có mệnh đề xác tín, mệnh đề nghi vấn, mệnh đề cầu khiến, phân biệt nét đặc thù cú pháp ngữ pháp ( ) Vậy mà ba phương thức nhằm phản ánh ba cách ứng xử người nói tác động đến người đối thoại với thơng qua diễn ngơn: người nói muốn chuyển đến người nghe yếu tố nhận thức, muốn nhận từ người nghe thông tin, muốn mệnh lệnh cho người nghe Đó ba chức liên nhân diễn ngôn, thể thông qua ba phương thức đơn vị câu (unités de phrase), đơn vị câu tương ứng với thái độ người nói”(2) Cũng từ năm 60 kỉ trước, số nhà triết học thuộc Trường phái Oxford (1) Khái niệm “câu” “diễn ngôn” theo tinh thần E Benvéniste sau DUCROT [5] cụ thể hóa, phân biệt câu phát ngơn, theo câu “là thể ngôn ngữ trừu tượng, đồng trường hợp” phát ngôn “là trường hợp cụ thể, thực hoá hoàn cảnh cụ thể (hic et nun) câu” N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 153 thực hành vi, qui định qui tắc cụ thể ( ), nhằm thay đổi hoàn cảnh người nghe, biến đổi hệ thống niềm tin và/hoặc thái độ ứng xử người đó; vậy, hiểu phát ngơn, có nghĩa xác định được, ngồi nội dung thơng báo, ý đồ dụng học, tức giá trị hiệu lực ngơn phát ngơn đó” Về mặt “đồng đại”: Chúng ta thấy khác biệt ngữ dụng học ngành nghiên cứu khác ngơn ngữ học qua bảng tóm tắt sau: (Ecole d’Oxford) John Langshaw Austin, John Rogers Searle(3) , nghiên cứu ngơn ngữ đưa lí thuyết hành vi ngôn ngữ (Théorie des actes de langage) Theo Austin, Khi nói, tức làm - Quand dire, c’est faire(4); cịn theo Searle [6], “mọi câu có nghĩa có thể, nhờ vào nghĩa nó, sử dụng để thực một loạt hành vi ngơn ngữ cụ thể” “nói ngơn ngữ, chấp nhận hình thức ứng xử qui định qui tắc” Hoặc cụ thể hơn, nói Kerbrat-Orecchioni [7] “nói, chắn trao đổi thông tin, đồng thời fghhgjk Ngành / Lĩnh vực nghiên cứu Ngữ âm học (Phonétique): Nghiên cứu mặt âm ngôn ngữ (phương thức cấu tạo, hoạt động máy phát âm, đặc trưng âm học tượng âm lời nói) Âm vị học (Phonologie): Nghiên cứu mặt chức âm ngơn ngữ (các thuộc tính chức năng, vai trị khu biệt chúng) Hình thái học (Morphologie): Nghiên cứu đơn vị có nghĩa nhỏ ngôn ngữ (các phương thức biểu phạm trù ngữ pháp, dạng thức, phương thức cấu tạo từ Cú pháp học (Syntaxe): Nghiên cứu qui tắc kết hợp trật tự xếp từ câu, đặc trưng câu đơn vị độc lập ngơn ngữ thuộc tính đặc thù phạm trù câu Ngữ nghĩa học (Sémantique): Nghiên cứu ý nghĩa đơn vị từ vựng (từ, cụm từ) mối quan hệ chúng Ngữ dụng học: Nghiên cứu hoạt động hành chức đơn vị ngôn ngữ hành vi phát ngôn liên nhân, với dụng ý định, bối cảnh xác định Đơn vị/Đối tượng NC Âm tố [s] ≠ [ ] ; [r] ≠ [z] ≠ [ ] Âm vị [r](ra) = / ≠ [z](da) = / ≠ [ ](gia) ? (V) Hình vị Regard [õ] ≠ regard [e] ? (F) Câu/cú Tơi có anh bạn học Hà Nội ( ?) Mẹ chợ chiều (?) Il préfère le café au lait ( ?) Je t’aime plus que lui (qu’elle) ( ?) Tại nói: Il frappe/ bat son frère Il le frappe au visage khơng nói: Il le bat au visage? Tại nói: Em yêu âm nhạc bóng đá mà khơng nói: Em u anh chó? Tại người lại nói: J’ai mal la tête hoặc: Tu peux venir me voir ici mardi prochain 11 heures? Và người nghe phải hiểu (giải mã) phát ngôn nào(*)? Nghĩa/quan hệ mặt ý nghĩa Phát ngơn/hành vi ngơn ngữ Ví dụ (4)(5)(6) fh (2) Khi nói “Ở nơi ” , có lẽ Benvéniste muốn đề cập tới tượng mang tính phổ quát nhiều, khơng muốn nói với tất cảc ngơn ngữ Xem thêm Kerbrat-Orecchioni [8] (2001) tiếng Pháp, Levinson [9] tiếng Anh Cao Xuân Hạo [10] tiếng Việt 3) J.L.Austin (1962) How to things with words, dịch tiếng Pháp (1970) Quand dire, c’est faire J.R.Searle (1972) Les actes de langage Essai de philosophie du langage (4) Là tên dich tiếng Pháp How to things with words J.L Austin (Xem thích trên) 154 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 Xin minh họa luận điểm số ví dụ Về khái niệm nghĩa: Có thể nói nghĩa ln chiếm vị trí quan trọng nghiên cứu ngôn ngữ Nhưng cách xác định nghĩa đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ, câu) theo trường phái khác lại khác Ví dụ kiến giải chúng tơi khái niệm/hiện tượng đồng nghĩa minh chứng Xin nêu số ví dụ khác [1] - Tu peux venir me voir ici mardi prochain 11 heures? Xét bình diện cú pháp - ngữ nghĩa truyền thống, nghĩa câu là: Cậu đến gặp thứ ba tới vào lúc 11 không? Nhưng theo Strawson [11], phát ngôn có “nghĩa” khác sau: - Ở nghĩa A, nghĩa phát ngôn mà ta hiểu thân phát ngơn đó, hồn tồn nằm ngồi tình phát ngơn Ta diễn giải nghĩa A [1] sau: người X đó, nói với người Y hỏi Y đến gặp X nơi X/hoặc X Y/đang vào thứ ba sau thời điểm phát ngôn vào lúc 11 trưa/hoặc đêm/được khơng Récanati gọi ý nghĩa ngơn ngữ phát ngôn (“la signification linguistique de l’énoncé”) (Récanati [12]) - Ở nghĩa B, nghĩa phát ngôn mà ta hiểu thêm vào ý nghĩa ngôn ngữ phát ngôn yếu tố qui chiếu nằm biểu thức qui chiếu phát ngôn Nghĩa B [1] là: Tôi (là Paul), hỏi cậu (là Pierre) cậu đến gặp tơi vào lúc 11 (đêm) ngày thứ ba, (19 tháng 01 năm 2010), (trước cửa Nhà hát Opéra khơng) chẳng hạn Chính tầng nghĩa ta xác định nội dung mệnh đề phát ngôn Strawson gọi ý nghĩa ngơn ngữ thêm - qui chiếu (“la signification linguistique cum - référentielle”) phát ngôn - Ở nghĩa C, nghĩa phát ngôn nghĩa B cộng thêm việc xác định hiệu lực ngơn Chính tầng nghĩa ta xác định [1] câu hỏi, lời thỉnh cầu gián tiếp lời thách thức Chúng xin mượn sơ đồ sau Eluerd [13] để minh hoạ cho phân tích Strawson: fh Phát ngơn Tình Nghĩa A Nghĩa B + Nghĩa C Nghĩa tổng hợp h Qua phân tích Strawson sơ đồ Eluerd, ta thấy hạn chế cách tiếp cận câu bình diện cú pháp cú pháp - ngữ nghĩa chỗ cách tiếp cận thường dừng nghĩa B, chí nghĩa A, cịn nghĩa C đề cập tới (ngoại trừ trường hợp giá trị ngôn phát ngôn thể phương thức hiển ngôn, dùng thức mệnh lệnh (impératif) để lệnh chẳng hạn, thông qua biểu thức ngữ vi : Tôi lệnh , Tôi hỏi anh , Tôi yêu cầu , v.v…) Tuy nhiên, cần nói thêm chúng tơi khơng hồn tồn trí với Strawson Eluerd chỗ Strawson Eluerd không đề cập đến giá trị xuyên ngôn (valeur N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 perlocutoire) phát ngôn Mà nghiên cứu phát ngôn (trong trường hợp phát ngơn hỏi) bình diện ngữ dụng khơng thể khơng tính đến tác động phát ngơn đó/hành vi phát ngơn (trong trường hợp câu hỏi/hành vi hỏi) đến người hỏi, hay nói rộng quan hệ tương tác người hỏi người hỏi thông qua câu hỏi [2] J’ai mal la tête! - Ở nghĩa A: Tôi đau đầu (quá)! - Ở nghĩa B: Tôi/Em/Cháu/Anh/Chị/ đau đầu quá! - Ở nghĩa C: - (Trong nói chuyện, họp): Anh/Chị/Cậu/ nói nhiều q, tơi khơng muốn nghe - (Trong chơi, chỗ có nhạc): Nhạc to quá, anh/chị/cậu cho nhỏ nhạc không - (Một đứa bé, sáng ngủ dậy, khơng muốn học): Con/Cháu nghỉ học hôm không? - Như vậy, theo tinh thần lí thuyết hành vi ngơn ngữ khác với quan điểm ngữ pháp học ngơn ngữ học nội truyền thống theo đó, nhà nghiên cứu tập trung giới hạn việc mơ tả, phân tích câu phạm trù hệ thống ngơn ngữ khép kín (câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán ) theo tập hợp tiêu chí ngơn ngữ (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa) mơ hình câu, thành phần câu, qui tắc kết hợp, v.v , việc nghiên cứu ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng buộc người nghiên cứu phải quan sát phát ngơn tình phát ngôn cụ thể (trong mối tương quan phát ngôn với bên tham gia giao tiếp thơng số tình khác) để “xác định được, ngồi nội dung thơng báo, ý đồ dụng học, tức giá trị hiệu lực ngôn phát ngơn đó” [Kerbrat-Orrechioni 7, dẫn] Nói cách khác, ngữ dụng học không nghiên cứu cấu trúc nội đơn vị ngơn ngữ hệ thống kí hiệu mà tập trung mơ tả, phân tích 155 hoạt động hành chức đơn vị ngôn ngữ công cụ giao tiếp Những đóng góp ngữ dụng học cho việc dạy học ngoại ngữ Trong việc xây dựng chương trình giới thiệu ngữ liệu (1 ví dụ: Dạy câu hỏi tiếng Pháp cho người học người Việt Nam câu hỏi tiếng Việt cho người nói tiếng Pháp) Ý tưởng "một mô tả khoa học ngôn ngữ cần học, đối chiếu với mô tả song song tiếng mẹ đẻ người học" nhằm thu "các tư liệu sư phạm hiệu nhất" C.C Fries (1945), dẫn theo Lado [14] tiền đề cho quan điểm phân tích đối chiếu R.Lado Sở dĩ Lado chủ trương xây dựng hệ thống miêu tả đối chiếu nhằm mục đích sư phạm vì, theo ông: Việc đối chiếu ngôn ngữ cách so sánh cấu trúc bình diện âm vị, hình thái, cú pháp, từ vựng - ngữ nghĩa ngơn ngữ nguồn ngơn ngữ đích cho phép tiên lượng vấn đề mà người học gặp phải: "khi so sánh cấu trúc hai hệ thống ngơn ngữ, phát tất vấn đề liên quan đến trình học" Trên sở so sánh trên, thiết lập tiến trình dạy - học, tính đến tương đồng khác biệt hai ngôn ngữ khó khăn nội q trình học Chúng xin không bàn đến sở giá trị khoa học luận điểm Theo chúng tôi, việc mô tả đối chiếu hai hệ thống ngôn ngữ cần chưa đủ Việc mô tả đối chiếu hai hệ thống ngơn ngữ cho phép tiên lượng chuyển di bình diện ngơn ngữ mà người học ngoại ngữ gặp trình học nhưng, biết, người học, cho dù với lực ngơn ngữ hồn hảo, khó, khơng nói khơng thể có ứng xử giao tiếp phù hợp không nắm hệ thống qui tắc qui ước bình 156 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 diện văn hoá - xã hội cộng đồng ngơn ngữ Sở dĩ lực ngôn ngữ (la compétence linguistique) yếu tố cấu thành lực giao tiếp (la compétence communicative) Năng lực giao tiếp, theo Hymes, bao gồm "những kiến thức khả cần thiết cho cá nhân cho phép người sử dụng tất hệ thống kí hiệu mà người có với tư cách thành viên cộng đồng xã hội-văn hoá định" (Hymes, dẫn theo Lyons [15] Chính "những kiến thức khả cần thiết" cho phép bên tham gia giao tiếp thực hoá - sản sinh / tiếp nhận yếu tố ngôn ngữ tình giao tiếp cụ thể Do cần mở rộng phạm vi nghiên cứu ngồi khn khổ chuyển di ngôn ngữ tuý để xem xét, tính đến chuyển di bình diện văn hố-xã hội, yếu tố cấu thành trình giao tiếp Một ví dụ: Dạy câu hỏi tiếng Pháp cho người học Việt Nam Chúng ta biết câu hỏi ln giữ vị trí quan trọng tiến trình dạy - học Người giáo viên sử dụng câu hỏi công cụ để truyền đạt kiến thức (nêu vấn đề, gợi mở, dẫn dắt …) để kiểm tra hiệu việc truyền đạt kiến thức Trong giáo học pháp ngoại ngữ, câu hỏi không đơn phương tiện để truyền đạt kiến thức kiểm tra kiến thức ngành học khác mà mang mục đích tự thân -: biết cách đặt câu hỏi mặt hình thái - cú pháp - ngữ nghĩa biết cách sử dụng câu hỏi cách phù hợp công cụ giao tiếp mục tiêu, kĩ cần đạt nội dung chương trình đào tạo Trong việc dạy câu hỏi, trước nhà giáo học pháp ngoại ngữ trọng đến câu nghi vấn Thực vậy, phương pháp truyền thống phương pháp nghe - nhìn hệ một, việc dạy câu hỏi tiếng Pháp dựa tập hợp qui tắc tập ngữ pháp nhằm giúp người học biết cách đặt câu hỏi bình diện cú pháp - ngữ nghĩa Chỉ đến cuối năm 70, đầu năm 80 kỉ trước, với phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe nhìn (SGAV) hệ thứ hai với xuất phương pháp theo đường hướng giao tiếp cặp câu hỏi - trả lời bắt đầu xuất giáo trình thực tiễn giảng dạy tiếng Pháp tiếng nước Ở nước ta, nay, chưa có giáo trình dạy tiếng Pháp cho người Việt Nam Các giáo trình dạy tiếng Pháp cho người nước giáo trình phổ dụng, đặc thù tiếng mẹ đẻ văn hóa nguồn người học khơng tính đến khâu thiết kế chương trình giới thiệu ngữ liệu Theo chúng tôi, phương pháp phổ dụng, theo đường hướng giao tiếp việc tổ chức, giới thiệu ngữ liệu phải xoay quanh mục tiêu giao tiếp, hay nói cách khác phải xuất phát từ mục tiêu giao tiếp để từ cung cấp phương tiện ngôn ngữ cần thiết để đạt mục tiêu Đây điều mà tác giả phương pháp dạy tiếng Pháp tiếng nước ngoài, kể phương pháp theo đường hướng giao tiếp, chưa làm Trong bối cảnh chung vậy, việc tiếp cận hành vi hỏi câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng gợi ý cho hai nhận xét nhằm khắc phục tình trạng trên: Thứ nhất, mặt lí luận, việc dạy cho người học biết cách đặt câu bình diện cú pháp - ngữ nghĩa việc làm quan trọng khơng thể mục đích trình dạy - học ngoại ngữ biết cách đặt câu hỏi thuộc kĩ ngôn ngữ (compétence linguistique) mà biết kĩ ngôn ngữ phần kĩ giao tiếp (compétence communicative) Nói cách khác, biết cách sản sinh câu ngôn ngữ điều kiện cần chưa đủ để người học sử dụng ngơn ngữ công cụ giao tiếp Thứ hai tình giao tiếp cụ thể, để yêu cầu người đóng cửa sổ N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 trời lạnh, câu hỏi Vous ne trouvez pas qu’il fait un peu froid ici?/Anh không thấy lạnh sao? hiệu biểu thức ngữ vi hành vi yêu cầu, lệnh Fermez la fenêtre!/Hãy đóng cửa sổ lại! Điều khơng liên quan đến kĩ ngơn ngữ người nói mà qui tắc diễn ngôn quy định thân quy tắc diễn ngơn lại nhiều chịu chi phối, điều chỉnh qui tắc văn hóa - xã hội dân tộc nói thứ tiếng Một hành vi ngơn ngữ tồn nhiều thứ tiếng việc thực hành vi (bằng “cơng cụ” gì, nào, nhằm mục đích ) lại yếu tố mang tính văn hoá Đối với hành vi hỏi câu hỏi Nếu tất ngôn ngữ, câu hỏi công cụ ngôn ngữ chủ yếu dùng để thực hành vi hỏi hỏi hỏi để làm lại thơng số văn hoá khác văn hoá khác Han-Up Jang, luận văn tiến sĩ tiêu đề La politesse verbale en coréen, en franỗais et dans les interactions exolingues; applications didactiques (HTH Rouen, 1993) (Dẫn theo Kerbrat-Orecchioni (1994) [16] nêu cặp ví dụ sau: Một sinh viên Hàn Quốc nhận xét giáo sư người Pháp sau: “Giáo sư hướng dẫn người Pháp dành cho đón tiếp lạnh lẽo Ơng chí cịn khơng hỏi tơi có vợ chưa, tơi tuổi, tơi sống đâu Ơng giới thiệu sơ qua trường hướng dẫn làm thủ tục đăng ký ” Và người Pháp sống Hàn Quốc năm nhận xét: “Khi người Hàn Quốc làm quen với người ngoại quốc họ hỏi tuổi người đó, người có gia đình chưa, có Thật lấy cung nhân thân” Về điểm này, người Việt giống người Hàn Quốc Người Việt, nói chuyện với người chưa quen thường bắt đầu loạt câu hỏi tuổi (tuổi tác người Việt 157 tiêu chí quan trọng để xác định quan hệ vị để sử dụng từ xưng hô cho phù hợp), hồn cảnh gia đình (để bày tỏ mối quan tâm đến người nói chuyện với mình) Vì lý trên, theo cụm từ chào hỏi hỏi thăm đơn yếu tố từ vựng mà phải xem xét thành tố văn hố chúng phản ánh hai chế văn hoá người Việt: hỏi để chào (hoặc chào cách hỏi) hỏi là/để thăm Điều cần thiết hữu ích dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, người phương Tây Theo tinh thần hai nhận xét trên, từ khâu thiết kế chương trình, phải lưu ý đến tương đồng khác biệt mặt giá trị câu hỏi hai ngơn ngữ Việc đối chiếu hai ngơn ngữ bình diện cú pháp cần chưa đủ Kết cơng việc đối chiếu tạo điều kiện giúp người học đặt câu hỏi chưa đủ để giúp người đọc biết cách đặt câu hỏi cách phù hợp, hay nói cách khác, biết cách sử dụng câu hỏi công cụ giao tiếp Cơ chế chào hỏi người Việt yếu tố mang đậm tính văn hóa Người Việt chào cách hỏi hay nói cách khác đặt câu hỏi thay cho lời chào Chính chế làm cho câu hỏi tiếng Việt trở thành phương tiện phổ biến để thực hành vi chào: câu hỏi tiếng Việt, với điều kiện phù hợp với tình giao tiếp trở thành biểu thức chào hỏi Giá trị khơng có câu hỏi tiếng Pháp hay nói hơn, ngoại trừ Comment allez-vous? vài biến thể hạn chế (Vous allez bien?/Comment vas-tu?/Tu vas bien?/Ça va?/Ça va bien?), câu hỏi khác tiếng Pháp giá trị phương tiện để thực hành vi chào tiếng Việt Sự khác biệt dẫn đến tình trạng phổ biến số người Việt Nam học tiếng Pháp : sử dụng phương tiện ngôn ngữ tiếng Pháp để thực hành vi mang tính văn hóa đặc thù người Việt Những câu hỏi 158 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 Où allez-vous? Anh đâu đấy?/Qu’est-ce que tu fais là? Cậu làm đấy?/Tu viens chercher ta femme? Em đến đón vợ à? câu hỏi hồn tồn bình diện ngơn ngữ người Pháp câu hỏi tị mị, thiếu tế nhị gây phản ứng tiêu cực người Việt sử dụng biểu thức chào hỏi giao tiếp với người Pháp Cũng tương tự vậy, chế hỏi thăm văn hóa giao tiếp người Việt cho phép và, chừng mực đó, buộc sử dụng câu hỏi tuổi, tình trạng hôn nhân, cái… giao tiếp thân mật hàng ngày, thường giai đoạn mở thoại Trong câu hỏi lại bị xếp vào loại câu hỏi kiêng kị (questions taboues) văn hóa giao tiếp người Pháp Tóm lại, lĩnh vực dạy học ngoại ngữ, nghiên cứu bình diện ngữ dụng cho phép không dừng lại việc dạy cho người học biết cách đặt câu mà giúp cho người học biết cách sử dụng câu công cụ giao tiếp, phục vụ cho ý đồ giao tiếp cụ thể Việc nghiên cứu hành vi hỏi câu hỏi bình diện ngữ dụng giúp cho người học, tình giao tiếp cụ thể, với tư cách người hỏi, biết hỏi để làm (hỏi - yêu cầu thông tin, hỏi - yêu cầu xác nhận, hỏi - yêu cầu hành động, hỏi - kiểm tra…) từ triển khai chiến thuật giao tiếp sử dụng phương tiện ngôn ngữ phù hợp Mặt khác, với tư cách người hỏi, người học, nhờ hiểu biết giá trị khác câu hỏi, tiếp nhận câu hỏi với giá trị nhờ đó, đưa câu trả lời phù hợp với ý đồ giao tiếp người hỏi mà không thiết lệ thuộc vào cấu trúc ngôn ngữ câu hỏi Để đạt mục đích trên, cần phải có thay đổi từ khâu thiết kế chương trình: Tiến độ giảng dạy khơng yếu tố ngôn ngữ tuý (hình tháicú pháp, từ vựng, cách đặt câu hỏi, loại hình câu hỏi…) phương pháp từ trước đến Ngồi yếu tố ngơn ngữ, tiến độ dạy câu hỏi phải vào giá trị câu hỏi: câu hỏi-chào câu hỏi-thăm (về tuổi tác, hồn cảnh gia đình, tình trạng hôn nhân…) phải đưa vào dạy từ đầu chương trình dạy tiếng Việt cho người nói tiếng Pháp cần phải đưa vào muộn với điều kiện sử dụng cụ thể chương trình dạy tiếng Pháp cho người Việt Ngồi ra, giảng, giảng cụ thể, người dạy phải sử dụng cặp câu hỏi-trả lời, với giá trị khác chúng để tạo trình giao tiếp thực gần với thực Nếu thiếu hiểu biết hành vi hỏi câu hỏi bình diện dụng học, người dạy tạo tình giao tiếp giả mang tính sư phạm túy Một số kiến giải, nhận xét đề xuất lĩnh vực dịch thuật Để đánh giá chất lượng dịch, tác giả theo quan điểm ngữ văn học thường dựa ba tiêu chí: tín, đạt nhã Tuy nhiên, tín, đạt, nhã trường phái tác giả trường phái có nhiều cách hiểu khác Để khắc phục tình trạng trên, nhà nghiên cứu theo quan điểm ngôn ngữ học đưa khái niệm khoa học tương đương dịch thuật Nhưng định nghĩa tương đương dịch thuật tác giả khác Theo Newman (dẫn theo Nguyễn Hồng Cổn, [17], “tương đương dịch thuật trùng hợp hay tương ứng dịch nguyên (cũng đơn vị nó) đặc trưng ngữ âm/kí tự, cú pháp, ngữ nghĩa ngữ dụng” Theo chúng tôi, định nghĩa rộng chung chung để trở thành cơng cụ hữu hiệu giúp ta xử lí vấn đề cụ thể q trình dịch thuật Trên sở phân tích, phê phán tiếp thu kết nghiên cứu tác giả theo quan điểm này, Nguyễn Hồng Cổn đưa định nghĩa cụ thể Theo tác giả, “tương đương dịch thuật trùng hợp hay tương ứng mơt nhiều bình diện(7) (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng) đơn vị dịch (7) Chúng gạch N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 thuật văn nguồn văn đích với tư cách vừa sản phẩm vừa phương tiện dịch thuật trình giao tiếp” Vấn đề đặt dịch giả, đứng trước nhiều bình diện, phải dựa vào tiêu chí xử lí cụ thể để phải lựa chọn bình diện, khía cạnh tương đương cụ thể Bàn dịch thuật khơng thuộc phạm vi chuyên luận nên đề cập đến số khía cạnh mang tính ứng dụng lĩnh vực dịch thuật việc nghiên cứu ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng Theo chúng tôi, dù đứng quan điểm mục đích cuối mà trình dịch thuật phải đạt phải làm sao, phương tiện ngôn ngữ đích, chuyển tải ý đồ giao tiếp tác giả văn nguồn đến người tiếp nhận văn đích(8) Theo tinh thần này, tương đương bình diện ngơn ngữ khác (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa ) nên coi phương tiện nhằm giúp cho tác giả văn nguồn, thông qua can thiệp người dịch, thực ý đồ giao tiếp, đạt mục đích giao tiếp với đối tượng giao tiếp thuộc ngơn ngữ đích Xin nêu ví dụ: Đối chiếu đại từ nhân xưng tiếng Pháp với lớp từ xưng hô tiếng Việt Người Pháp học tiếng Việt thường gặp nhiều khó khăn việc lĩnh hội sử dụng mà họ gọi đại từ nhân xưng - les pronoms personnels - tiếng Việt Việc đối chiếu hai tiểu hệ thống nhằm giúp cho họ hiểu từ sử dụng yếu tố hoàn toàn cần thiết Mặt khác, kết đối chiếu giúp người làm cơng tác dịch thuật tìm giải pháp thoả đáng dịch đại từ nhân xưng tiếng Pháp sang tiếng Việt ngược lại (8) Các thuật ngữ dịch thuật văn sử dụng theo nghĩa rộng Dịch thuật bao gồm phiên dịch biên dịch văn dùng để chung cho sản phẩm diễn ngôn dạng nói (ngơn bản) dạng viết (văn theo nghĩa hẹp) 159 Khi bắt tay vào đối chiếu, thấy đại từ nhân xưng tiếng Việt (tơi, tao, mày, nó, ta, chúng tơi, chúng tao, chúng ta, ) chiếm số lượng đại từ nhân xưng trung tính (neutres) lại lớp từ xưng hô Sở dĩ truyền thống văn hố người Việt buộc phải thể vị trí, quan hệ, thái độ, tình cảm người nói người nghe quan hệ giao tiếp hàng ngày Do vậy, người Việt sử dụng loạt yếu tố khác vừa có chức ngữ pháp đại từ nhân xưng vừa thoả mãn yêu cầu Nếu giới hạn phạm vi đối chiếu đại từ nhân xưng hai thứ tiếng khơng thấy đặc điểm tiếng Việt kết đối chiếu khơng đầy đủ khơng đạt đưọc mục đích nêu Vậy yếu tố khác tiếng Việt sử dụng đại từ nhân xưng tiếng Pháp yếu tố nào? Từ quan hệ họ hàng Trong quan hệ gia đình, cách xưng hơ phổ biến người Việt cách xưng hô đối xứng (appellation symétrique), có nghĩa là, ngồi chức ngữ pháp đại từ nhân xưng, từ thể mối quan hệ người nói người nghe.Ví dụ: bà cháu bố anh em Cách xưng hô cịn thường dùng ngồi khn khổ quan hệ gia đình Chúng ta gọi q trình “gia đình hóa” quan hệ xã hội để làm điều này, tiếng Việt cho phép “xã hội hóa” từ quan hệ họ hàng Đây tượng ngôn ngữ thể nét tâm lí - văn hố - xã hội đặc thù người Việt tiếng Việt gây khơng khó khăn cho người nước ngồi học tiếng Việt, dịch từ tiếng Việt tiếng nước ngược lại Chỉ tố địa điểm Nếu quan hệ giao tiếp hàng ngày, 160 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 người Việt dùng từ quan hệ họ hàng lớp từ xưng hơ để thể vị trí, quan hệ, thái độ, tình cảm với người đối thoại, có trường hợp, nhiều lí khác nhau, người nói khơng muốn khơng thể làm điều Một phương tiện để tránh sắc thái quan hệ giao tiếp tiếng Việt sử dụng tố địa điểm Chúng ta có: gfj (ici) - / / đằng (là) - (là - bas) (người nói) (ngơi thứ nhất) (người nghe) (ngơi thứ hai) hgk Ví dụ: Đây nói cho đằng biết để liệu (Je (te) le dis pour que tu prennes des précautions) Đó đà biết chữ thuỷ chung, Lựa phải theo làm chi (Lục Vân Tiên, câu 179-180) (Comme vous êtes déjà très fidèle, Pourquoi dois- je vous suivre partout?) Nữa giông tố phũ phàng Thiệt riêng lại cực (Kiều, câu 1969-1970) (L’orage pourrait tout moment éclaté, Vous accablant encore et me brisant le cœur) Cấu trúc Chủ ngữ zéro - động từ Đặc thù cú pháp tiếng Việt phương tiện giúp cho người nói tránh phải thể mối quan hệ giao tiếp với người khác Ví dụ: a) “Biết thưa thốt, khơng biết dựa cột mà nghe” (Dans le doute, abstiens - toi) b) Vậy mai đến nhé? - Ừ, đến đến (b1: Alors, tu viens demain? Oui, si tu veux Hoặc: b2: Alors, tu viens demain? (người nói tới) (ngơi thứ ba) D’accord, je viens (puisque tu veux que je vienne) c) Bị hỏi bất ngờ, cuống lên, tồn nói bậy (c1: Interrogé(e) l’improviste, je me suis affolé(e) et ne disais que des bétises Hoặc: (c2: Interrogé(e) l’improviste, tu t’es affolé(e) et ne disais que des bétises Hoặc: (c3: Interrogé(e) l’improviste, il/elle s’est affolé(e) et ne disait que des bétises.) Cấu trúc Chủ ngữ zéro - động từ nét đặc thù tiếng Việt so với tiếng Pháp Do đó, thấy ví dụ trên, dịch ta buộc phải thể chủ ngữ zéro đại từ nhân xưng tiếng Pháp Để làm điều này, người dịch phải vượt ngồi khn khổ yếu tố ngơn ngữ, tìm kiếm thơng số tình yếu tố cho phép sử dụng đại từ nhân xưng phù hợp Mặc dù vậy, cách làm dịch nghĩa khơng thể “dịch” lí trường hợp đó, người Việt buộc phải dùng cấu trúc Chủ ngữ zéro - động từ Một khó khăn khác q trình dịch thuật: lớp từ xưng hô tiếng Việt, khơng có từ trung tính nên thường khó dịch từ xưng hô sang đại từ nhân xưng tiếng Pháp ngược lại Xin nêu ví dụ truyện ngắn Les étoiles A Daudet: “Alors, c’est ici que tu vis, mon pauvre N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 berger? Comme tu dois t’ennuyer d’être toujours seul Qu’est-ce que tu fais? A quoi penses- tu?”, dịch tiếng Việt: “Thế mục đồng ăn ngủ à, rõ khổ thân Sống thân mà buồn nhỉ? Hàng ngày mục đồng làm gì? Mục đồng nghĩ gì?” (Bản dịch Trần Việt, NXB Ngoại văn, Hà Nội, 1987) Trong tiếng Pháp, từ “berger” xuất lần sau thay “tu” bốn lần Trong dịch tiếng Việt từ “mục đồng” nhắc lại ba lần khơng có dấu vết “tu” Dịch giả cảm nhận vấn đề nên giải: “Ở đây, tác giả dùng đại từ nhân xưng tu (mày) để người mục đồng Nhưng tiếng Pháp, tu dùng với nghĩa thân mật Quan hệ Stéphanette người mục đồng quan hệ chủ tớ cô ta có thiện cảm với Do đó, mày anh không hợp Chúng dịch berger mục đồng nhắc lại từ mục đồng để dịch đại từ nhân xưng tu” Thay cho Lời kết Cho đến nay, đóng góp ngữ dụng học việc nghiên cứu ngôn ngữ công cụ giao tiếp hoạt động giao tiếp ngôn ngữ khơng thể phủ nhận Tuy nhiên, để có định nghĩa thỏa đáng để có nhìn khách quan đầy đủ ngữ dụng học ngành khoa học ngôn ngữ cịn nhiều điều bàn cãi Trong tinh thần đó, phân tích chúng tơi Phần chuyên luận nhằm mục đích: 1.1 Điểm lại trình phát triển khuynh hướng, trường phái nghiên cứu ngôn ngữ so sánh khác biệt đối tượng phạm vi nghiên cứu ngành khoa học ngơn ngữ để “định hình” ngữ dụng học, với tư cách ngành khoa học ngôn ngữ, cách rõ ràng đầy đủ Và 161 1.2 Trên sở phân tích phân tích đóng góp nghiên cứu ngôn ngữ học cho giáo học pháp ngoại ngữ, đưa số suy nghĩ đường hướng gọi đường hướng dụng học dạy học ngoại ngữ lĩnh vực dịch thuật Những phân tích, kiến giải Phần chuyên luận số suy nghĩ ban đầu, nhiều mang tính gợi mở ứng dụng ngữ dụng học việc dạy học ngoại ngữ lĩnh vực dịch thuật Những suy nghĩ tác giả, với tư cách nhà nghiên cứu lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng vào việc dạy học ngoại ngữ phiên dịch viên có số năm kinh nghiệm, thử nghiệm, kiểm nghiệm Rất mong tiếp tục cộng tác với đồng nghiệp sau chuyên luận Tài liệu tham khảo [1] Ch.W Morris, « Foundations of the Theory of the Signs” in International Encyclopaedia of Unified Sciences ẵ, Chicago, University of Chicago Press, trad franỗaise Fondements de la théorie des signes” in Langages, Paris, Didier-Larousse, n° 35, pp 15-21, 1938 [2] Y Bar-Hiller, Pragmatics of Natural Languages, Reidel, Dorderecht, 1971 [3] F Jacques, Dialogiques Recherches logiques sur le dialogue, Paris, PUF, 1979 [4] E Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Tome I, Gallimard, 1966 [5] O Ducrot, Le dire et le dit, Minuit, Paris, 1984 [6] J.R Saarle, Les actes de langage, Hermann, Paris, 1972 [7] C Kerbrat-Orecchioni, L’énonciation : de la subjectivité dans le langage, Armand Colin, Paris, 1980 [8] C Kerbrat-Orecchioni, Les actes de langage dans le discours - Théorie et fonctionnement, Nathan Université, Paris, 2001 [9] S Levinson, Pragmatics, Cambridge University Press, 1983 [10] Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức năng, Quyển 1, NXB Khoa học Xã hội, 1991 [11] P F Strawson, « Phrase et acte de parole », Langages, N°17, 1970 [12] F Récanati, La transparence et l’énonciation Pour introduire la pragmatique, Seuil, Paris, 1979 162 N.V Tiến / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 26 (2010) 151-162 [13] R Eluerd, La pragmatique linguistique, Nathan, Paris, 1985 [14] R Lado, Linguistics Across Cultures, University of Michigan Press, 1957 [15] J Lyons, Sémantique linguistique, Larousse, Paris, 1980 [16] C Kerbrat-Orecchioni, Les interactions verbales, Tome III, Armand Colin, Paris, 1994 [17] Nguyễn Hồng Cổn, "Về vấn đề tương đương dịch thuật", Ngôn ngữ số 11 (142), 2001 Pragmatics in foreign language teaching and learning (Based on French language) Nguyen Viet Tien Language Education and Quality Assurance Research Center, College of Foreign Languages, Vietnam National University, Hanoi, Pham Van Dong Street, Cau Giay, Hanoi, Vietnam All approaches of teaching and learning foreign languages from Grammar-Translation Method, Direct Method and General Structure Audiovisual Method to Communicative Approach have been based on the results of linguistics researches What are the contributions of Pragmatics in language teaching methodology? Should the methods of teaching and learning foreign languages, with the development of current studies of Pragmatics, be said that they are in line with Pragmatics approach? Following is our research aimed at giving the answers to the above questions  ... tính gợi mở ứng dụng ngữ dụng học việc dạy học ngoại ngữ lĩnh vực dịch thuật Những suy nghĩ tác giả, với tư cách nhà nghiên cứu lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng vào việc dạy học ngoại ngữ phiên dịch... đơn vị ngôn ngữ cơng cụ giao tiếp Những đóng góp ngữ dụng học cho việc dạy học ngoại ngữ Trong việc xây dựng chương trình giới thiệu ngữ liệu (1 ví dụ: Dạy câu hỏi tiếng Pháp cho người học người... câu hỏi tiếng Việt cho người nói tiếng Pháp) Ý tưởng "một mô tả khoa học ngôn ngữ cần học, đối chiếu với mô tả song song tiếng mẹ đẻ người học" nhằm thu "các tư liệu sư phạm hiệu nhất" C.C Fries