4 CADRE THÉORIQUE *************** Notre recherche porte sur l'enseignement de la comprộhension ộcrite des classes de franỗais option selon l’approche communicative, il nous faut donc construire un cadre théorique dans lequel les concepts de base suivants seront définis et clarifiés : compétences de la compréhension écrite, enseignement de la compréhension écrite, évaluation en enseignement de la compréhension écrite COMPETENCE DE LA COMPREHENSION ECRITE 1.1 CONCEPTIONS SUR LA COMPREHENSION ECRITE En langue maternelle comme en langue étrangère, la mtrise de la lecture est l’une des clés de la réussite scolaire et de l’insertion sociale des jeunes dans la société De plus, la compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquisition des mécanismes du langage de communication Grâce la compétence de la compréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spaciaux C’est ainsi que cette compétence attire l’attention de bien des linguistes et de différentes définitions de la compréhension écrite ont été présentées En voici quelques-unes: Dans le dictionnaire de didactique des langues, on définie: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu” (17, p.312) D’après Daniel DUBOIS, la compréhension écrite est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire long terme.” (15, p.37) Selon Daniel COSTE, “l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose construire le sens partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prộvốle, produit autant quelle reỗoit. Sophie MOIRAND a donnộ aussi sa conception de la compréhension D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification partir des données du texte mais elles reconstruisent d’après ce qu’on connt déjà” (30, p.130) Les définitions de la compréhension écrite sont nombreuses et variables, mais elles partagent les deux points communs: d’une part, la compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est dire identifier des phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique D’autre part, la compréhension écrite, c’est mettre les significations linguistiques en relation avec des données antérieures pour comprendre le sens du texte En bref, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réception des informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue La compréhension des documents ộcrits est liộe la lecture En franỗais langue ộtrangốre, la lecture vise plusieurs compétences: une compétence de base visant saisir l’information explicite de l’écrit; une compétence intermédiaire qui vise reconstituer l’organisation explicite du document; une compétence approfondie qui a pour but de découvrir l’implicite d’un document écrit En ce qui concerne les objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence, bien des linguistes ont donné leur point de vue: Selon G BERTONI DEL GUERCIO, E BARTOLUCCI et A.M THIERRY, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est de fournir aux élèves de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de son approche culturelle de civilisation francophone D’après Jean-Jacques RICHER, l’enseignement de la compréhension écrite comprend cinq objectifs: Dévolopper la capacité de lecture chez les élèves; améliorer et diversifier leur production écrite; systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes; éteindre des ressources lexicales; aborder des techniques de travail utiles leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc Gérard VIGNER pense qu’une pédagogie de la lecture a pour objectif d’apprendre aux élèves formuler un projet de lecture partir de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et élaborer, partir de co-projet, une grille de lecture adộquate de faỗon donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d’amener l’élève progressivement vers le sens d’un document écrit comprendre et lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est pas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif des stratégies de lecture dont la mtrise doit permettre l’élève d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en franỗais Les ộlốves vont acquộrir petit petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite Il est important de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin de pousser nos élèves acquérir des réflexes qui aident la compréhension Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, le lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vont l’amener s’enrichir De plus, les activités de compréhension dans la classe de franỗais langue ộtrangốre viseront substituer un comportement passif une attitude active de découverte, grâce la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’élève et qu’il pourra appliquer ensuite toute situation de compréhension voire transférer des activités similaires en langue maternelle Bref, on peut fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement de compréhension écrite: Premièrement, aider les élèves dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures grammaticales simples, entrnement la compréhension écrite) Deuxièmement, permettre aux élèves débutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples Troisièmement, améliorer la pratique ộcrite de la langue franỗaise Quatriốmement, mettre en jeu ses connaissances de la culture et de la civilisation franỗaise Et cinquiốmement, approfondir sa connaissance de la sociộtộ franỗaise daujourdhui 1.2 DE DIFFERENTS NIVEAUX DE COMPETENCES Concernant les niveaux de compréhension écrite, les didacticiens ont de différentes divisions Pour quelques-uns, ils divisent, de faỗon trốs dộtaillộe, la comprộhension en lecture en 12 niveaux: Compréhension minimale de textes simples d'une ligne ou d'une phrase facilitée par le contexte ou la situation; Compréhension limitée de textes simples de quelques lignes ou de quelques phrases facilitée par le contexte ou la situation; Compréhension satisfaisante de textes simples d'un paragraphe dont le contenu est généralement prévisible et le contexte familier; Compréhension entière de textes simples de quelques paragraphes dont le contenu et le contexte sont familiers; Compréhension limitée de textes de complexité moyenne de quelques paragraphes dont le contenu et le contexte sont familiers; Compréhension partielle de textes de complexité moyenne d'environ une page dont le contenu et le contexte sont familiers; Compréhension satisfaisante de textes de complexité moyenne allant jusqu'à environ deux pages dont le contexte facilite la lecture; Compréhension entière de textes de complexité moyenne allant jusqu'à plusieurs pages dont le contexte facilite la lecture; Compréhension satisfaisante de textes complexes dont le contenu ou le style sont parfois non familiers; Compréhension efficace de textes complexes dont le contenu ou le style sont parfois non familiers; Compréhension entière de textes complexes dont le contenu ou le style sont souvent non familiers; Compréhension entière et appréciation de textes complexes dont le contenu ou le style sont souvent non familiers Dans “Stratégie de lecture”, on divise les niveaux de compréhension selon la hiérarchie de la taxonomie de Bloom Il existe quatre niveaux de compréhension en lecture: la compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique ainsi que la compréhension créative Ainsi, chaque niveau de compréhension, l'élève travaille des habiletés spécifiques Par contre, l'élève, pour vraiment construire le sens d'un texte, doit travailler ces quatre niveaux de compréhension Il se pose sans cesse des questions auxquelles il répond par des hypothèses qu'il cherche confirmer ou infirmer l'aide des informations implicites ou explicites du texte et de ses connaissances Ensuite, il peut rộagir au texte de diffộrentes faỗons selon le texte lu La compréhension littérale: C'est comprendre les informations ou les idộes donnộes de faỗon explicite par l'auteur dans un texte L'élève repère des informations, des idées ou des situations apparaissant clairement dans le texte Exemple: Texte: Les élèves participent au match de football au stade de France Question: Où a lieu le match de football? Réponse: Au stade de France La compréhension inférentielle ou interprétative: C'est comprendre des informations implicites supplémentaires Le lecteur les découvre par déduction partir de ses structures cognitives L'élève trouve des informations qui ne sont pas clairement exprimées dans le texte Exemple: Texte: Les équipes de Bellevue et de Regina se sont rendues en finale l'Omnium, et Bellevue fut la grande gagnante de ce tournoi Question: Quelle équipe a obtenu la deuxième place? Réponse: Regina car Bellevue a gagné en finale La compréhension critique: Le lecteur évalue l'exactitude du texte lu la lumière de ses connaissances Il va porter un jugement sur le texte Exemple: Texte: Le texte nous présente un personnage très controversé Question: Comment as-tu trouvé ce personnage? Réponse: Les réponses varieront selon les élèves La compréhension créative: C'est le niveau de compréhension qui permet au lecteur d'appliquer les différentes significations trouvées dans une lecture, sa vie personnelle Exemple: Texte: Jean et Suzanne n'ont pas trouvé de solution pour régler leur problème Ils sont partis sans savoir vraiment ce que l'autre pensait de la situation Question: Comment aurais-tu rộglộ le problốme si comme garỗon tu avais été la place de Suzanne et si comme fille tu avais été la place de Jean? Réponse: Les réponses varieront selon les élèves Nous allons, dans les pages suivantes, présenter les éléments intervenant dans l’enseignement de la compétence de compréhension écrite pour mieux comprendre les textes écrits ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION ECRITE La lecture est une activité très familière et habituelle dans notre vie et dans le travail Elle est définie comme une démarche intégrative procédant par tâtonnement et essai-erreurs On peut dire aussi, lire, c'est de formuler une hypothèse de signification redéfini constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens étant totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche coïncide parfaitement avec les projets de l'auteur 2.1 COMPOSANTES DE LA LECTURE Toute lecture se compose de trois composantes: le lecteur, le texte et le contexte Dans l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite, on doit tout d’abord tenir compte de ses trois composantes Le lecteur: Cette composante représente ce qu'est le lecteur, ce qu'il fait et ce qu'il sait Le lecteur a des connaissances sur la langue et sur le monde Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture Ses connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique) Les connaissances du lecteur sur le monde représentent la «théorie du monde» qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte De plus, son attitude générale, ses goûts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-même en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension Cette dimension affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur le monde Outre son attitude générale, ses goûts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, le concept de soi en général comme lecteur et la peur de l'échec peuvent influencer la compréhension d'un texte 10 Le texte: Les composantes du texte vont aussi jouer leur rôle dans la compréhension en lecture L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension Le contexte: Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour aborder le texte Ce contexte est autant psychologique et social que physique Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ainsi que le temps disponible et le niveau de bruit autour de lui peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture 2.2 COMPETENCE DE LECTURE 2.2.1.Compétence linguistique Selon Sophie MOIRAND, la compétence linguistique relève des modèles syntaxico-sémantiques de la langue C'est la connaissance et l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques du système de la langue La compétence linguistique n'est pas la connaisssance des règles mais c'est la capacité de les appliquer Cette compétence est indispensable pour comprendre l'intention sémantique du message qui est exprimée par une grande quantité d'éléments lexicaux et par un système d'opérations syntaxiques Si l'élève ne possède pas de connaissances grammaticales, lexicales, phonétiques, il ne peut pas comprendre le texte même s'il est très fort en d'autres compétences La compétence linguistique est considérée comme l'activité de décodage du message écrit Mais quelle est l'importance de la compétence linguistique? Premièrement, il faut tenir compte du vocabulaire On trouve que dans l'étude d'une langue étrangère, l'acquisition du vocabulaire est le problème le plus important L'élève ne pourra pas comprendre le texte écrit s'il rencontre des difficultés lexicales, s'il y a un écart entre le vocabulaire du lecteur et celui de l'auteur Alors, l'acquisition lexicale est une grande tâche pour l'élève Cependant, le contexte peut aider la compréhension globale Ensuite, la connaissance de la grammaire est très importante dans la compréhension des textes écrits Le contenu d'un texte est le résultat de la combinaison des procédés grammaticaux et de 11 l'utilisation du vocabulaire Si on ne comprend pas les règles grammaticales, la phrase ne serait que les mots isolés, mis l'un après l'autre et le lecteur ne pourrait pas comprendre exactement le sens de la phrase, le sens du texte La connaissance grammaticale favorise la formulation des hypothèses d'un texte, le décodage d'un texte Enfin, nous voulons citer les cas où le lecteur ne peut pas comprendre tout le texte bien qu'il ait bien compris tous les mots Dans ce cas-là, on aborde la relation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase et puis entre les phrases elles-mêmes On n’acquérira pas un sens, un contenu précis du texte si on ne s’intéresse pas au lien sémantique En somme, la compétence linguistique est le premier devoir de l'élève et elle joue un rôle important dans la compréhension du texte écrit L'élève doit bien comprendre le sens des mots, les structures grammaticales et le lien sémantique dans leur contexte pour bien saisir le contenu du texte 2.2.1.Compétence discursive La compétence discursive comprend la capacité de décodage d'un texte ou d'un message écrit, la capacité de déduire, la logique du texte et la compréhension de l'intention de communication de l'auteur D'après Sophie MOIRAND, la compétence discursive repose sur la connaissance et l'appropriation de différents types d'écrit (leur organisation rhétorique) et leurs dimensions pragmatiques (les situations d'écrit) Elle est considérée comme la connaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction de paramètre de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés Un texte n'est pas une simple succession de phrases, une phrase n'est pas une simple suite de termes, ce sont des liens transphatiques, des rapports entre les phrases au niveau du sens Ces rapports créent un texte qui est autre chose qu'une juxtaposition Tout texte sera considéré comme un ensemble des informations, une unité discursive et on doit tenir compte ici de la cohérence et de la cohésion des termes du texte Ce sont des relations du texte la situation du discours et des relations internes au texte, la cohérence demande des connaissances discursives, référentielles, socioculturelles et la cohésion demande des connaissances linguistiques et textuelles 2.2.3 Compétence référentielle et socioculturelle 12 On sait que la langue est inséparable de la culture, tous les aspects de la culture se reflètent dans sa langue Quand on parle de la culture d'un peuple, on pense tout de suite sa langue Alors, les connaissances socioculturelles sont indispensables pour bien comprendre un message en langue cible Qu'est-ce qu'une compétence référentielle? D'après Sophie MOIRAND, “les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d'expérience des objets du monde et de leur relation: l'expérience vécue, les savoirs-faire, le langage socioculturel et la perception cultivée que l'on a du monde."(30, p.22) On peut comprendre que la compétence référentielle, c'est aussi la connaissance socioculturelle Et cette compétence est très importante dans la compréhension du message parce que quand on traite un texte ou un document écrit, si on analyse seulement les structures grammaticales, on découvre le sens des mots sans tenir compte du contexte, la situation de communication, on fera des erreurs en compréhension du texte Selon P.CHARAUDEAU "connaissance de la culture, ce n'est pas simplement un ensemble de connaissance sur l'histoire, la géographie, l'institution d'un pays… Tout cela ne constitue que des données l'état brut… On ne doit pas non plus confronter la culture avec une simple connaissance référentielle nécessaire la compréhension d'un texte." Pendant la lecture du texte, le lecteur a des difficultés suivre le sens du texte ainsi que l'intention de l'auteur s'il lui manque la connaissance socioculturelle concernant le texte (le statut, l'institution, l'histoire d'un pays…), s'il ne comprend pas le texte (message) dans sa situation, son contexte… Alors, la compétence socio-culturelle est très importante dans l'enseignement de la compréhension écrite Cette compétence permet aux élèves d'éviter l'ambiguïté du sens de mots, de phrases pour trouver exactement les idées, le contenus du texte Donc, l'enseignant doit faire attention la présentation des connaissances de civilisation, de la culture… pour que les élèves puissent mieux comprendre le message écrit En conclusion, les compétences linguistique, discursive et référentielle sont indispensables la comprộhension ộcrite en particulier et l'apprentissage du franỗais langue étrangère en général Alors, en apprentissage de la langue étrangère, il faut que 13 l'élève enrichisse non seulement des connaissances lexicales et grammaticales mais encore des savoirs socio-culturels que l'enseignant leur fournit 2.3 PROCESSUS DE LECTURE 2.3.1 Lecture silencieuse - lecture oralisée : F MASUEL, docteur en sciences pédagogiques distingue deux types de lecture: lecture silencieuse et lecture oralisée, "La lecture est un phénomène purement idée-visuel" et "Lire, c'est comprendre avec des yeux" (28, p.27-29) En fait, la perception visuelle, le balayage par les yeux, se transforme directement en activité mentale de compréhension, et la lecture silencieuse est beaucoup plus rapide que la lecture haute voix De plus, il faut également savoir que la lecture haute voix ne permet pas de vérifier la compréhension et dans la lecture silencieuse, le lecteur entrné attribue directement un sens la forme graphique en éliminant le stade de l'oralisation des phonèmes De plus, avec la lecture visuelle, le lecteur mobilise des connaissances déjà acquises pour faciliter la lecture et prépare la lecture en faisant appel au vécu et la connaissance de soi-même, ce qu'on connt et qui est en rapport avec le texte Après, le lecteur formule des hypothèses globales sur le contenu du texte qui sont renforcées par la forme du document et de son support, par les titres et les illustrations ou les graphiques… Ces hypothèses l’aident comprendre facilement le sens du texte On sait que la perception visuelle dépend autant de facteurs psychologiques que de facteurs physologiques Cependant, avant d'évoquer les attitudes de lecture, il est néccessaire de savoir comment fonctionne physiologiquement la perception visuelle, l'oeil ne lit pas de faỗon linộaire, selon un mouvement de balayage continu du texte mais il procède par mouvements de "progression", de "fixation" ou de "régression", ce qui facilite le processus de compréhension écrite de textes Avec la vitesse normale, nous lisons environ ou mots la seconde, soit 250 mots minute, l'oeil se fixe puis se déplace par bonds mais il ne peut le faire plus de ou fois par seconde Si certains lecteurs sont plus rapides que d'autres, ce n'est pas "parce qu'ils lisent un mot sur dix mais parce qu'ils n'utilisent que le dixième de l'information visuelle offerte dans chaque mot et pour le reste ils compensent par de l'information non visuelle"… et "la lecture s'appuie sur deux sources d'information assez différentes, l'une est fournie par l'auteur, il s'agit de marques graphiques sur la page; c'est ce qu'on appelle 22 L'analyse de l'énonciation permet au lecteur de découvrir des données importantes qui caractérisent le texte, son auteur et les points de vue présentés Grâce ces données, le lecteur peut préciser l'intention de l'auteur selon les informations relatives au contexte tirées du texte; ajuster l'idée directrice grâce aux données relatives l'intention en tenant compte des divers points de vue dégagés; préciser encore une fois son hypothèse de sens global L'ensemble de ces trois opérations a pour résultat une compréhension profonde et détaillée du texte et de l'intention de l'auteur La formulation du sens global doit être ajustée pour refléter les divers nuances au cours des lectures successives du texte La lecture de loisir et de détente: En réalité, il n'existe pas de documents fixes pour la lecture de loisir et de détente, on aborde la lecture de ce qu'on aime et cette lecture a pour but de faire plaisir au lecteur avec des textes qu'il aime Le lecteur fait la lecture linéaire poursuivie ou abandonnée selon l'intérêt qu'on y trouve Cette stratégie est aussi importante que les autres pour une classe de langue parce que le professeur peut apprendre beaucoup de chose ses élèves en leur donnant, présentant de diférents documents de référence sur des thèmes auxquels ils s'intéressent le plus (les chansons, les poèmes, les romans, les catalogues…) En bref, pour bien comprendre un document écrit, le problème posé est de bien choisir telle ou telle stratégie qui convient au type de document pour que les élèves développent la compétence de lecture, surmontent les difficultés rencontrées en compréhension écrite comme: les difficultés de la grammaire, du vocabulaire De plus, on peut aussi suivre une seule stratégie ou coordonner celle-ci avec d'autre en vue d'obtenir la lecture la plus efficace 2.5 TYPOLOGIE DE TEXTE Au cours de l'apprentissage de la compréhension écrite, l'élève travaille sur les différents types de texte Selon les structures linguistiques de E.WERLICH, il divise la typologie de texte écrit en types: descriptif, narratif, argumentatif, expositionnel, instructif Mais pour K.BUHKER, il présente sa classification selon les trois fonctions du langage: expressive, représentative, appellative qui donnent des textes émotifs, référentiels, conatifs… 23 En enseignement de la compréhension écrite, nous proposons d'utiliser la typologie de texte selon l'objectif poursuivi par l'auteur pour beaucoup de raisons: cette typologie de texte est relativement facile percevoir Elle permet de sensibiliser les élèves leurs propres intentions lorsqu'ils s'expriment; de faire travailler leur simple capacité d'écoute qui facilite leur acquisition de conntre tout autant indispensable au développement de leur esprit critique Une typologie de texte est donc un outil fondamental, d'autant plus utile que d'outils linguistiques nous permettent ainsi de qualifier un texte dans sa globalité Nous présentons la liste suivante de types de texte donc le choix de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l'accès au sens Textes narratifs "Les texte narratifs sont ceux qui rapportent toujours des faits, vécus par des personnages imaginaires ou réels Ces faits se déroulent dans une certaine durée, qui peut aller de quelques instants une période indéterminée Pendant cette durée s'opère un processus de transformation qui fait passer le personnge d'un état initial un état final", (1) Il existe une variété de textes narratifs: légende, le conte, la fable, le récit, les journaux intimes, les nouvelles… qui sont centrés sur des déroulements dans le temps pour décrire, raconter, présenter le personnage, les événements et une suite d'action réelle ou imaginé selon un ordre chronologique On prend dans ce type de texte la description des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiative, c'est-à-dire la situation dans laquelle se trouve les personnages au tout début de l'histoire Le texte narratif commence souvent par un jour, il était une fois, vers dix heures, le jour suivant… Leur contenu comprend la récréation du personnage (ce que le personnage pense ou dit en réaction l'élément déclencheur), le but (ce que le personnage décide de faire propos du problème central du récit), la tentative (l'effort du personnage pour résoudre ce problème) La structure des textes narratifs est simple, donc les textes narratifs semblent plus facilement accessible aux élèves que les autres types de texte En fait, les élèves ont déjà des connaissances concernant le texte narratif en langue maternelle quel que soit leur niveau et le développement cognitif des élèves correspond leur habileté de comprendre un récit 24 Textes descriptifs Ce texte se caractérise par la description d'un fonctionnement, d'un processus, d'un phénomène, d'un objet, d'un lieu ou d'un personnage On utilise dans ce texte les verbes: être, falloir, avoir… et les verbes conjugués au présent, l'imparfait la valeur générale, on emploie aussi les connecteurs spaciaux tels que: avant, après, l'extérieur, côté de, droite… Les textes descriptifs apparaissent dans les passages de romans, de nouvelles ou de guide touristique Textes informatifs Les textes informatifs contiennent souvent un contenu non familier, des concepts nouveaux, des phrases longues et des structures syntaxiques complexes Plusieurs auteurs ont proposé de classification de textes informatifs selon les relations logiques de base qui y sont contenues, ils comportent cinq catégories: description, enumération, comparaison, cause-effet, problème-solution - Description: Ce type de texte donne des informations sur un sujet en spécifiant certains de ses attributs ou certaines de ses caractéristiques Ordinairement, la proposition principale est présentée en premier lien et elle est suivie de propositions qui apportent des détails concernant, par exemple, la couleur, la forme… - Enumération: Ce type de texte présente une liste d'éléments reliés entre eux par un point commun Comme la séquence ou l'ordre temporel est le point commun le plus fréquent de cette structure, il est courant de reconntre comme formant une sous-catégorie les textes de type séquentiel - Comparaison: Ce type de texte sert comparer des objets, des personnages ou des événements entre eux en tenant compte de leurs différences - Cause-effet: Dans ce type de texte, il est possible d'identifier une relation causale entre les idées Une idée est l'antécédent ou la cause et l'autre, la conséquence ou l'effet - Problème-solution (question-réponse): Ce type de texte ressemble au texte de structure cause-effet en ce sens que le problème est l'antécédent de la solution, mais cette structure comporte de plus un certain recoupement entre le problème et la solution 25 Bien que la notion de classification de structures de texte soit utile dans l'enseignement, il faut être toutefois conscient que la plupart des textes comportent une combinaison de structures Cependant, pour bien s’initier la structure des textes informatifs, nous voulons aborder deux faỗons suivantes: rộaliser des activitộs qui mettent en évidence la structure du texte l'aide de représentations graphiques et se servir d'activités comme l'utilisation des indices de signalement, les questionnements et le résumé dirigé pour sensibiliser les élèves aux différentes structures des textes Les textes informatifs se trouvent dans quelques articles de presse, dans les rubriques de presse, dans certaines publicités et dans les notices explicatives Textes argumentatifs On aborde ce type de texte dans des éditoraux, des commentaires de presse, des tracts politiques, des annonces publicitaires, des catalogues de grands magasins, des prospectus de voyage… Dans ce texte, l'auteur utilise bien des stratégies des lecteurs en exploitant leurs données méconnues ou ignorées Il les convainc ou les persuade par un raisonnement ou par des procédés de manipulation en vue de transformer les convictions, de bousculer leurs croyances pour que ceux-ci changent d'avis, acceptent, partagent ou agissent L'efficacité argumentative repose alors sur des phénomènes de cohésion lexicale, syntaxique et sémantique, sur des modes d'enchainement (causal, consécutif, oppositif…) et des expressions de jugement Textes injonctifs On cite les textes injonctifs comme contrats, mode d'emploi, recette de cuisine, prosologie des notices de médicament qui ont pour but de donner des conseils aux lecteurs par la fonction conative ainsi que la fonction référentielle du langage Ces textes permettent de dégager une multiplicité d'actes de parole: informer, interdire ou menacer, inviter ou proposer C’est le lecteur qui décode l'intention de communication, qui répète les termes cléfs soulignés ou imprimés en caractères plus importants On rencontre souvent dans ce type de texte un lexique spécifique de l'action de faire et des verbes d'obligation ou d'ordre (devoir, falloir, interdire…) 26 Textes explicatifs À travers ce type de texte, l’auteur s’attache expliquer le pourquoi d’un phénomène, d’un fait, d’une affirmation Les textes explicatifs ont pour fonction d' analyser un phénomène pour qu'il soit bien compris, de faciliter la compréhension Ils contiennent en, général, le présent de vérité générale, les mots techniques, le passage de la théorie l'exemple, (définition puis exemple) La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliées au «parce que» Quant la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion Les textes explicatifs se trouvent dans les ouvrages de vulgarisation scientifique, les articles de fond, les manuels scolaires 2.6 VOCABULAIRE ET LA COMPREHENSION ECRITE Les linguistes ont montré la relation entre la connaissance du vocabulaire contenu dans le texte et la compréhension de ce texte: le vocabulaire influence la compréhension en lecture et la compréhension d'un texte peut aider développer le vocabulaire Qu'est-ce que le vocabulaire? Le vocabulaire d'une langue est un sous ensemble du lexique de cette langue Il est composé de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et composées, et locutions indécomposables qui s'actualisent dans le discours que l'on appelle "vocables" ou plus communément "mots" Le lexique est contenu dans un dictionnaire, le vocabulaire en est une partie qui est représentée dans la parole réalisée (écrit ou oral) et qui appartient un ensemble de locuteurs Enseignement du vocabulaire dans la compréhension en lecture Pour bien comprendre un texte écrit, il faut apprendre aux élèves combiner certains facteurs succeptibles de les aider dégager le sens d'un mot nouveau Ces facteurs sont la compréhension que l'élève a du texte, les informations qu'il peut tirer du mot luimême, les connaissances antérieures qu'il possède sur le sens du mot et la connaissance qu'il a fonctionnement de la langue La stratégie proposée ici est de sensibiliser les élèves l'utilisation de ces différentes sources qui contribuent toutes attribuer un sens un mot nouveau La stratégie comprend deux parties: 27 - Première partie: Regarder le mot-même Il s'agit d'utiliser la structure du mot (suffixe, racine, préfixe) et de vérifier sa propre connaissance du mot s'il y a lieu (ce que je sais déjà du mot) - Deuxième partie: Regarder autour du mot Il s'agit de regarder d'abord les éléments et l'atmosphère générale de la partie du texte ó le mot appart et puis de regarder plus précisément la phrase ou l'expression dans laquelle se trouve le mot nouveau Le succès de la technique réside d'une part dans la démonstration que l'enseignement fait de la faỗon dont lui-mờme combine les diffộrentes indices pour trouver le sens des mots nouveaux et le contenu du texte parce qu'il est important de bien comprendre le sens des mots pour comprendre un texte Donc, il est très néccessaire l'enseignant de sélectionner les mots enseigner et de choisir la technique d'enseignement appropriée Les activités d'acquisition du vocabulaire doivent miser sur la participation de l'élève: elles doivent amener celui-ci trter le mot en profondeur plutơt qu'à en mémoriser une définition De plus, l'enseignant peut utiliser les stratégies de compréhension du vocabulaire misant sur les connaissances des élèves qui sont toujours efficaces, qui aident bien réaliser la compréhension en lecture Il existe différentes formes d'activités qui ont toutes pour but d'intégrer les mots nouveaux aux connaissances des élèves par exemple: les constellations, les matrices sémantiques, les diagrammes et les échelles… En conclusion, apprendre lire est un processus extrêmement complexe Comprendre c'est rarement comprendre ce qui est dit, c'est surtout comprendre ce qui est dit et ce qui n'est pas dit Avoir un bon niveau de décodage ne suffit pas pour comprendre un texte Pour cela, il faut tout d’abord définir l’objectif de la lecture, et puis selon l’objectif déterminé, les types de textes, les contextes de lecture qu’on doit mettre en place des stratégies d'apprentissage et de remédiation efficaces en tenant compte des inférences, l'implicite, les marques anaphoriques 28 EVALUATION DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION ECRITE L’évaluation est devenue, ces dernières années, l’une des préoccupations majeures de la didactique des langues Elle n’est pas une fin en soi uniquement ponctuée par des notes au bulletin scolaire Elle est au cœur de la formation Elle doit être intégrée toute démarche d’enseignement Elle est au service d’une pédagogie de la réussite Elle ne vise pas sélectionner les meilleurs, mais aider le plus grand nombre atteindre les objectifs fixés Il n’y a pas de stratégie d’enseignement/apprentissage valable sans la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation cohérent L’évaluation doit fournir des informations rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves que sur le degré de mtrise des objectifs visés par le programme d’études Elle doit également reposer sur des valeurs de justice et d’égalité et réduire les écarts entre les résultats des élèves d’un professeur un autre et d’une école une autre Selon MOTHE, « évaluer, c’est juger, c’est aussi en quelque sorte rendre justice » (32, p 6) L’évaluation des apprentissages du FLE fait partie intégrante de l’enseignement en général et de l’enseignement de cette langue en particulier Cette évaluation est un processus continu où il importe, divers moments de l’enseignement, d’évaluer quel degré les apprentissages se réalisent et de déceler la réussite ou/et l’échec des élèves avant d’en arriver relever une conclusion de mtrise ou de non mtrise au terme des apprentissages L’évaluation n’est efficace que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous forme d’objectifs d’enseignement et d’apprentissage 3.1 COMPETENCES A ATTEINDRE En ce qui concerne les objectifs d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension écrite, Le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer » du Conseil de l’Europe (2001) a fait une description bien détaillée de ce qu’on attend de l’élève en fonction de chaque niveau (du A1 le plus bas niveau C2, niveau le plus élevé du cadre) 29 Niveaux Compréhension écrite C2 L’apprenant peut comprendre et interprộter de faỗon critique presque toute forme ộcrite, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou très riches en expressions familières Il peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite C1 L’apprenant peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qui se rapportent ou non son domaine, condition de pouvoir relire les parties difficiles B2 L’apprenant peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective Il possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes B1 L’apprenant peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension A2 L’apprenant peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail Il peut comprendre des textes courts et simples, contenant un vocabulaire internationalement partagé A1 L’apprenant peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires, et en relisant si nécessaire 30 Au Vietnam, les capacités en comprộhension ộcrite ộvaluer dans les classes de franỗais option se sont construites, par Nguyen Huu Hai, en se basant sur le “Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer” Le niveau B (B1 et B2) est choisi comme norme avec des modifications nécessaires en fonction de chaque niveau (10e, 11e et 12e) Le B1 est le niveau minimal pour tout public au cursus de classes de franỗais option (en classe et lexamen) Le B2 est le niveau minimal pour les candidats au concours d’olympiade national Les capacités exigées en classe pour chaque niveau sont aussi bien précisées Les capacités exigées pour la classe de 10e sont de parcourir un texte de 250 mots environ (3-4% de mots et d’expressions nouveaux ou peu fréquents) pour y localiser une information cherchée, de réunir des informations provenant de différentes parties du texte afin d’accomplir une tâche spécifique; de lire des textes sur des sujets relatifs son domaine et ses intérêts; de comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits assez bien pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant ami; de trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels; de reconntre les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier et de comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé clairement Les capacités exigées pour la classe de 11e sont de parcourir un texte de 275 mots environ (3-4% de mots et d’expressions nouveaux ou peu fréquents) pour y localiser une information cherchée, de réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique; de lire des textes sur des sujets relatifs son domaine et ses intérêts avec un niveau assez satisfaisant de compréhension; de comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant; de reconntre les points significatifs d’un article de journal non complexe sur un sujet familier et d'identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé 31 Les capacités exigées pour la classe de 12e sont de parcourir un texte de 300 mots environ (3-4% de mots et d’expressions nouveaux ou peu fréquents) pour y localiser une information cherchée, de réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique; de lire des textes sur des sujets relatifs son domaine et ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension; de reconntre les points significatifs d’un article de journal sur un sujet familier; d'identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif et de reconntre le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre nécessairement le détail Les capacités exigées au concours d’olympiade national sont de parcourir rapidement un texte de 400 mots environ avec 3-4% de mots et d’expressions nouveaux ou peu fréquents) et en relever les points pertinents; de lire avec autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture différents textes et en utilisant les références convenables de manière sélective; de lire une correspondance courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens; d'identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage; d'obtenir renseignements, idées et opinions de sources spécialisées dans son domaine; de comprendre des articles spécialisés hors de son domaine condition qu’il n’y ait pas de mots et d’expressions nouveaux qui empêchent la compréhension et de comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles 3.2 CONTENUS A EVALUER Nguyen Huu Hai, dans sa thèse de doctorat intitulée “Evaluation de la compréhension écrite des élèves des classes de franỗais option selon lapproche communicative : Référentiel général d’orientations et de contenus” a déterminé : « le B1 est le niveau minimal pour tout public au cursus de classe de franỗais option et le B2 est le niveau minimal pour les candidats qui participent au concours d’olympiade national » Pourtant, tenant compte du public en question et des conditions actuelles de l’enseignement et l’apprentissage du FLE dans les classes de franỗais option au Vietnam, il a fait des modifications nécessaires lors de la proposition du contenu en allégeant certains contenus et en quantifiant quelques points Il a aussi attribué chaque niveau, les 32 capacités atteindre tout en respectant le principe d’aller du plus utile au plus accessoire, en fonction du public Selon son Référentiel, un test de compréhension écrite doit se composer de trois contenus évaluer : les thèmes de communication, les tâches et les capacités Pour les thèmes de communication, dans les différents domaines, il a distingué des thèmes privilégiés pour des actes de communication particuliers: caractérisation personnelle; maison, foyer, environnement; vie quotidienne; congés et loisirs; voyages; relation avec les autres; santé et bien-être; éducation; achats; nourriture et boisson; services; lieux; langue étrangère; météologie Quant aux tâches, il les a proposées aux deux points de vue « macro » et « micro » Au niveau « macro », les tâches peuvent être identifiées selon qu’elles font appel un ou plus des grands aspects de lecture Ce niveau comprend les aspects suivants : - Comprendre globalement un texte : Pour saisir globalement le texte qu’ils ont lu, les élèves/candidats doivent le considérer comme un tout, en avoir une vision d’ensemble Sélectionner l’idée maitresse implique d’établir une hiérarchie parmi les idées et de choisir les plus générales et les plus globales Les tâches relatives cet aspect qui se fondent sur le texte lui-même demandent aux élèves/candidats d’identifier le titre ou le thème du texte, ou d’expliquer l’ordre d’une série d’instructions simples, ou de dire quelles sont les dimensions principales d’un graphique ou d’un tableau, ou de décrire le personnage principal, le décor ou le milieu où se passe une histoire, etc Une tâche de ce type permet de vérifier si les élèves testés sont capables de faire la distinction entre les idées essentielles et les détails mineurs, ou de reconntre le résumé du thème principal dans une phrase ou dans un titre - Trouver l’information : Les élèves/candidats doivent établir entre l’information fournie dans la question et celle qui figure dans le texte une correspondance qui peut être littérale ou synonymique, et l’utiliser pour trouver la nouvelle information demandée A ce titre, la location d’information se fonde sur le texte lui-même et sur l’information explicite qu’il contient 33 Les tâches de localisation demande aux élèves/candidats de trouver des informations en se fondant sur les conditions ou les élément définis dans les questions ou les consignes - Développer une interprétation : Le développement d’une interprétation demande aux élèves/candidats d’étendre leurs impressions initiales de faỗon dộvelopper une comprộhension plus spộcifique ou plus complète de ce qu’ils ont lu Cela implique de naviguer dans le texte, de relier les informations présentées dans les différentes parties et aussi de se concentrer sur des détails spécifiques en tant que parties intégrantes d’un tout Les tâches de cette catégorie font appel une compréhension logique: les élèves/candidats doivent traiter l’organisation de l’information dans le texte Pour ce faire, ils doivent comprendre l’interaction existant entre la cohésion locale et la cohésion globale dans le texte - Réfléchir sur le contenu d’un texte : Les élèves/candidats doivent relier des informations qu’ils ont trouvées dans le texte aux connaissances qu’ils détiennent en provenance d’autres sources Cet aspect de compréhension exige un haut niveau d’aptitude métacognitive Ils doivent réguler leur raisonnement et leurs réactions par rapport au texte, tout en mettant l’épreuve des modèles mentaux potentiels Pour répondre aux exigences pour ce type de tâches, il faut faire appel des informations pertinentes et les organiser d’une faỗon cohộrente - Rộflộchir sur la forme et la structure d’un texte : Les élèves/candidats doivent se tenir distance du texte et le considérer avec objectivité, évaluer ses qualités et sa pertinence Au niveau « micro », il a été démontré que plusieurs variables peuvent influencer la difficulté des tâches figurant sur une échelle donnée Ce niveau comprend les aspects suivants : - Type d’information requise : Il s’agit des divers types d’informations que les élèves/candidats doivent identifier pour répondre correctement une question du test Plus l’information requise est concrète (identifier une personne, une chose, par exemple), plus la tâche est jugée facile Il est donc 34 plus difficile de répondre aux questions considérées comme plus abstraites demandant d’identifier des buts, des conditions, des équivalents - Type de correspondance : Le “type de correspondance effectuer” fait référence la faỗon dont les ộlốves/candidats traitent le texte pour répondre correctement une question Il s’agit des processus utilisés pour relier l’information fournie dans la question (information donnée) l’information qu’il y a lieu de trouver dans le texte (nouvelle information) ainsi que les processus requis pour identifier ou pour construire une réponse correcte partir des informations disponibles On a identifié quatre stratégies de mise en correspondance : localiser (comparer une ou plusieurs caractéristiques de l’information contenue dans la question une information identique ou synonyme située dans le texte), passer en revue (comparer une ou plusieurs caractéristiques de l’information en établissant une série de correspondances entre caractéristiques pour rencontrer les conditions énoncées dans la question), intégrer (rassembler deux informations provenant du texte, ou davantage, en fonction d’un type donné de relation) et générer - Type d’items : Dans un test de compréhension écrite, les élèves/candidats doivent répondre des questions de deux types: outils d’évaluation fermés (questions choix multiple, tests d’appariement, tests de classement, …) et outils d’évaluation ouverts (questions réponse construite) avec un degré de plausibilité des distracteurs convenable Une tâche est considérée comme très facile lorsqu’il n’y a aucune information distractrice dans le texte ; elle tend devenir plus difficile lorsque le nombre de distracteurs augmente, lorsque les distracteurs ont un grand nombre de caractéristiques communes avec la réponse correcte et lorsque les distracteurs se trouvent proximité immédiate de la réponse correcte Au cours de leur travail, les élèves/candidats doivent traiter de différentes questions concernant le sens du texte, la construction du texte et le style de l’auteur - Questions sur le sens du texte : Concernant le sens du texte, les élèves / candidats doivent trouver le thème, c’est-àdire le sujet abordé, analyser une situation, expliquer un sentiment ou un comportement d’un personnage, relever une idée, ou de l’expliquer, justifier l’emploi d’un temps ou d’un 35 mot, dégager les intentions de l’auteur Lorsque la question demande de relever un ou des mots du texte, les élèves/candidats doivent repérer d’abord dans le document les mots demandés, rédiger ensuite en reprenant la question sous la forme affirmative et énumérer les mots demandés en les citant entre guillemets Si le passage est trop long, on ne cite que le début et la fin du passage séparés par les points de suspension Quand la question demande d’expliquer une idée, les élèves/candidats doivent reprendre d’abord la question sous la forme affirmative, exposer ensuite la cause ou l’origine en utilisant leurs propres mots et illustrer enfin leur explication au moyen de mots pris dans le texte Si la question demande de justifier l’emploi d’un temps ou un mot, les élèves/candidats doivent rédiger d’abord une première phrase dans laquelle ils introduisent et présentent leur réponse Cette introduction peut préciser un point de la question, le définir, pour bien délimiter le problème La seconde phrase apporte une justification, c’est-à-dire une ou des preuves relevées dans le texte Ces indices qui servent de preuve la justification doivent être cités entre guillemets Et lorsque la question demande d’analyser, les élèves/candidats doivent d’abord rédiger une phrase dans laquelle ils présentent la question posée sous la forme affirmative, apporter ensuite leur interprétation en utilisant leurs propres mots Ils peuvent citer chaque fois un passage du texte en le mettant entre guillemets - Questions sur la construction du texte : Quant la construction du texte, les élèves/candidats doivent travailler sur les références du texte (repérer l’auteur, le titre de l’ouvrage, la source de l’extrait, la date de publication), sur le genre du texte (article de journal, annonce, publicité, récit, roman, poème, …), sur le type de texte (identifier la typologie de texte en relevant la fonction et les indices pertinents) et sur l’organisation du texte (identifier la disposition : paragraphes, typographie, illustrations, mise en pages ) - Questions sur le style de l’auteur : Pour le style de l’auteur, les élèves/candidats doivent repérer dans un texte un registre de langue (rechercher les caractéristiques du langage familier, du langage courant ou du langage soutenu), expliquer une figure de style (relever les métaphores, les métonymies, les comparaisons, les personnifications), dégager un champ lexical (relever les mots qui créent une atmosphère, qui expriment un sentiment ou une réalité et 36 rassembler ces mots sous un même thème), analyser l’emploi expressif de la ponctuation (relever les passages contenant des points d’exclamation, de suspension, d’interrogation et préciser quels sentiments, quelles réactions affectives ces points contribuent exprimer) En conclusion, pour une évaluation efficace, il faut tout d’abord compter tenu des objectifs de l’enseignement, des intentions pédagogiques, du moment réalisé de chaque test Un bon test de la compréhension écrite doit traiter de différentes questions concernant non seulement le sens du texte, la construction du texte mais aussi le style de l’auteur ... “Stratégie de lecture”, on divise les niveaux de compréhension selon la hiérarchie de la taxonomie de Bloom Il existe quatre niveaux de compréhension en lecture: la compréhension littérale, la compréhension. .. objectifs de l’enseignement de compréhension écrite: Premièrement, aider les élèves dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures grammaticales simples, entrnement la compréhension. .. effectuée de manière suivante: la clarification des données, l''examen du mouvement de la pensée, l''analyse de l''énonciation La clarification des données met en évidence la contribution des mots, des