MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1 Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nhằm tạo ra nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đang là vấn đề được Đảng, Nhà nước hết sức quan tâm. Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng là một trong những yêu cầu bức thiết của toàn xã hội đối với ngành giáo dục nước ta hiện nay. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam (khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo đã khẳng định: “phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học . ”. Từ định hướng chiến lược này, trong những năm qua ngành giáo dục đã có những chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, quản lý, tao ra những chuyển biến và mang lại kết quả nhất định. Cho đến nay nhiều văn bản chỉ đạo mới của Đảng, Chính phủ và Bộ Giáo dục - Đào tạo vẫn tiếp tục khẳng định lại định hướng đó. Luật Giáo dục (năm 2005) tiếp tục chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh .” 1.2 Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: Tri thức phải được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức (tức là của học sinh) chứ không tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Từ quan niệm đó, trong dạy học phải coi trọng vấn đề hình thành cho học sinh cách học, cách tạo nên tri thức, cách tự học chứ không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức. Dạy học như vậy hình thành và phát triển hệ thông tri thức, nhận thức cho học sinh. Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh lĩnh hội, kiến tạo tri thức mới. Chính vì vậy cách tạo ra môi trường nhận thức để học sinh tiếp cận được với nguồn thông tin và kiến tạo nên kiến thức cần được quan tâm trong dạy học. Trong các lý thuyết về quá trình học và dạy học, lý thuyết kiến tạo có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học sinh, đề cao vai 1 trò, hoạt động của học sinh. Chính vì vậy dạy học vật lý theo lý thuyết kiến tạo là vấn đề hết sức cần thiết. 1.3. Trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu dạy học Vật lý theo quan điểm lý thuyết kiến tạo nhằm bồi dưỡng tư duy, phát triển năng lực nhận thức cho HS phổ thông trong dạy học môn Vật lý. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu vận dụng dạy học lý thuyết kiến tạo chương "Động lực học chất điểm" Vật lý lớp 10 nâng cao. Trong khi đó, chương này rất quan trọng về mặt lý thuyết và thực tiễn. Nội dung kiến thức là nền tảng của cơ học cổ điển. Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 nâng cao theo lý thuyết kiến tạo. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 nâng cao theo lý thuyết kiến tạo nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học; Quá trình dạy học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 nâng cao. 4. Giả thuyết khoa học Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay của trường THPT đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tìm hiểu LTKT trong dạy học, các mô hình dạy học kiến tạo. 5.2. Xác định mục tiêu dạy học chương "Động lực học chất điểm" theo định hướng dạy học kiến tạo. 5.3. Phân tích nội dung kiến thức chương "Động lực học chất điểm" lớp 10 nâng cao; Xác định các kiến thức có thể dạy học theo LTKT. 5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chương "Động lực học chất điểm" ở một số trường THPT thuộc huyện Đông Sơn, Thanh Hóa. 5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo LTKT. 2 5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" lớp 10 nâng cao theo LTKT. 5.7. Tiến hành TNSP ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp điều tra và quan sát - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp phân tích, đánh giá 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT. - Về thực tiễn: + Điều tra được 18 quan niệm sai phổ biến của học sinh về kiến thức liên quan chương "Động lực học chất điểm" vật lý 10 nâng cao. + Điều tra được thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT huyện Đông sơn, Thanh Hóa. + Lắp ráp và thực hiện 9 thí nghiệm dùng cho dạy học chương theo LTKT. + Thiết kế được 03 tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong điều kiện hiện nay của nhà trường THPT Việt nam. - Những công tình đã được công bố (xem phụ lục 6 - trang 37) + Vũ Thị Thúy, Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm dạy học tích cực, Tạp chí giáo dục (tháng 9/2010). + Phạm Thị Phú- Vũ Thị Thúy, Quan niệm của học sinh về một số kiến thức động lực học lớp 10, Tạp chí giáo dục (tháng 10/2011). 8. Cấu trúc của luận văn Phần mở đầu (3 trang). Chương 1. Cơ sở lý luận tổ chức dạy học Vật lý theo LTKT (20 trang). Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức chương " Động lực học chất điểm" Vật lý lớp 10 nâng cao (47 trang). Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (12 trang). Kết luận chung (2 trang); Tài liệu tham khảo (3 trang). 3 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 1.1. Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1. Cơ sở tâm lý học 1.1.1.1. Tâm lí học Piaget Piaget là người đặt nền móng cho tâm lí học phát triển, một trong những người tiên phong trong việc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Theo ông các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó nằm trong một quá trình kép: Một là quá trình đồng hoá (tiếp nhận): Đó chính là quá trình chủ thể tiếp nhận các thông tin mới từ môi trường xung quanh và dùng các kiến thức, kĩ năng đã có để xử lí các thông tin đó nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Như vậy, đồng hoá là quá trình qua đó thông tin mới được xử lí theo các dạng thức tư duy có từ trước. Hai là quá trình điều ứng: là quá trình người học biến đổi các cấu trúc kiến thức hiện có theo những tương tác với môi trường. Sự điều ứng là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên. Đó chính là quá trình "nội cân bằng phát triển", nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn. 1.1.1.2. Tâm lí học xã hội phát sinh Nhìn lại các công trình nghiên cứu của Piaget về quá trình phát sinh và phát triển của các cấu trúc nhận thức, ta thấy: thuyết này đã giải thích cách thức hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức của cá nhân nhưng lại chưa làm rõ được cách thức người học đã kích hoạt các cấu trúc này để sử dụng chúng trong khi giải quyết tình huống mới. Để khắc phục nhược điểm này, những công trình nghiên cứu của Piaget đã được tiếp tục phát triển trong tâm lí học xã hội phát sinh. Các tác giả đại diện cho trường phái này là Perret- Clermont, Schubuer, Leoni ., thông qua nghiên cứu sự phát triển xã hội của trí thông minh các tác giả đã chứng tỏ sự giao lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển của các cấu trúc nhận thức của chính họ. Như vậy, tâm lí học xã hội phát sinh vừa kế thừa, vừa thoát khỏi quan niệm của Piaget, theo đó quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên 4 trong của trẻ em, dựa trên sự xung đột cá nhân về nhận thức. Trào lưu tâm lí học này đã chứng tỏ việc học tập sẽ hiệu quả hơn khi HS có điều kiện trao đổi về điều mình học. Trào lưu này cũng có những ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà nghiên cứu như Jean- Marc Denomme &Madeleine Roy; von Glaesserfeld đặc biệt là Brousseau - người đã cho rằng hoạt động học tập trong điều kiện nhà trường cần được tiến hành thông qua các tương tác xã hội. 1.1.1.3. Tâm lí học Vưgotsky Vưgotsky là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học vào DH. Đứng trên quan điểm duy vật, Vưgotsky đã nghiên cứu về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa chiều, trào lưu tâm lí học này đã đưa ra nhiều quan điểm năng động, hết sức tiến bộ và có ảnh hưởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH. Cụ thể: - Trào lưu này mang tính chất tạo dựng, nghĩa là các cấu trúc nhận thức là kết quả của hoạt động nhận thức của con người nhằm giải quyết các xung đột nhận thức chứ không phải là do bẩm sinh, hơn nữa trào lưu này còn làm nổi bật sự xung đột mang tính xã hội về nhận thức. Một đóng góp lớn của Vưgotsky đó là khái niệm về "vùng phát triển gần nhất", về khái niệm này, Nguyễn Bá Kim cho rằng: "Vùng này được chuẩn bị do quá trình phát triển trước đó, nhưng học sinh còn chưa đạt tới. Nhờ hoạt động nhiều mặt, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ lại trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển". Khái niệm "vùng phát triển gần nhất" thể hiện quan điểm hết sức hiện đại của Vưgotsky về quá trình DH, đó là "DH cần phải thấy trước sự phát triển của trẻ". Do vậy, để quá trình DH có hiệu quả thì GV không được nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức vì nó sẽ làm cho người học nản chí. Vưgotsky còn cho rằng nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì HS có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn. Về phương diện này ông đã hội tụ với các trào lưu tâm lí học sau Piaget. - Vưgotsky còn cho rằng sự phát triển của trẻ em có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của HS và những thông tin bên ngoài, sự 5 phát triển của HS vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập của họ với môi trường văn hoá, vừa thể hiện quá trình HS lĩnh hội tri thức từ môi trường văn hoá. Như vậy, theo Vưgotsky sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của HS là từ từ, nó được nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi trường. Ông cũng cho rằng trong DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau của việc học: nhận thức, xã hội, văn hoá. 1.1.2. Cơ sở triết học 1.1.2.1. Trường phái triết học cổ điển Đức Là một trong các trào lưu triết học nổi tiếng vào cuối thế kỉ 18 đầu thế kỉ 19, một đại diện cho trường phái này là I.Kant (1724- 1804). I.Kant đã đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức để khắc phục sự tách biệt siêu hình giữa hai phương pháp nhận thức đang tồn tại trong triết học và khoa học ở thế kỉ 18, đó là trường phái Quy nạp duy cảm (do Ph.Bacon đề xuất) và Phân tích duy lí (của R.Descarter). Trong công trình nghiên cứu của mình, Kant đã sử dụng khái niệm công cụ là các sơ đồ tiên nghiệm, với tư cách là sơ đồ hình thức, được chủ thể hình thành trước (tiên nghiệm) khả dĩ có thể tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Như vậy, sự hiểu biết bao hàm tri thức tiên nghiệm kết hợp với tri thức cảm tính về sự vật. Piaget đã kế thừa quan niệm về sơ đồ nhận thức của I.Kant nhưng theo quan điểm riêng - quan điểm phát triển. Bởi vì, theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức và trí tuệ cá nhân là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức. Hay nói cách khác, các sơ đồ nhận thức là sản phẩm của sự phát triển chứ không phải do bẩm sinh mà có. 1.1.2.2. Triết học Mác - Lênin Là trường phái triết học đã đưa ra các quan điểm đúng đắn và biện chứng về bản chất con người, về hoạt động và vai trò của nó trong sự sáng tạo ra con người cả về phương diện lịch sử phát sinh loài và cá thể. Triết học Mác - Lênin là trào lưu triết học rất đồ sộ, chúng tôi chỉ xin điểm qua các phạm trù có liên quan mật thiết đến quá trình dạy học đó là hoạt động và nhận thức. C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con người là "quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, là một quá trình trong đó con người là trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên". Các ông còn cho rằng: "Tư duy của con người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào tồn tại, là kết quả của 6 quá trình đó". Về phương diện lịch sử phát sinh và phát triển, các ông cho rằng, hoạt động nhận thức (với nghĩa là hoạt động sản xuất ra ý niệm, là hoạt động tinh thần, hoạt động trí óc, hoạt động lí luận) luôn luôn gắn bó mật thiết với hoạt động vật chất. Tuy nhiên, do sự phát triển của sản xuất và do ảnh hưởng của sự phân công lao động xã hội, nhận thức của con người trở thành loại hình hoạt động có khả năng và tính độc lập tương đối (mang tính tạm thời, cục bộ) so với lao động vật chất, thực tiễn. Nhờ có tính độc lập tương đối này mà trong nhiều trường hợp cụ thể, hoạt động nhận thức, đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận, tư duy trừu tượng có thể bắt nguồn từ những tri thức đã tích lũy được và những khái niệm trừu tượng đã có. Như vậy, triết học có vai trò là khoa học công cụ, ảnh hưởng của nó đến lí thuyết kiến tạo về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của hai trong số những nhà tâm lí học nổi tiếng (Piaget và Vưgotsky) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nên LTKT, những ảnh hưởng đó còn thể hiện trong các luận điểm cơ bản của lý thuyết này. 1.2. Kiến tạo trong dạy học 1.2.1. Khái niệm 1.2.1.1. Kiến tạo là gì Theo Từ điển Tiếng Việt "kiến tạo" là xây dựng nên [18]. Như vậy, ở đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân. 1.2.1.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH Bản chất của quá trình học tập là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình này về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật: "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn" [17]. Tuy nhiên, nó còn có những nét độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học bởi vì nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm và mục đích của quá trình này là nhận thức cái mới cho bản thân từ hiểu biết chung của loài người. Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí 7 tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với môi trường học tập mới. Đây chính là nên tảng của LTKT (constructivism) trong DH, dựa trên nền tảng này ta có các định nghĩa sau đây về lí thuyết kiến tạo: Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: "Lý thuyết kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nhận được từ người khác". Theo Brooks (1993) thì: "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học còn khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Họ thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể khác". Bruner (1999) cho rằng: "Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc". Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của học sinh trong quá trình học tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân. Theo những quan điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào môi trường học tập từ đó họ tích cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. Do vậy, hoạt động học tập phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các hoạt động nghiên cứu khoa học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS tạo nên cho bản thân sẽ có ý nghĩa và hiệu quả hơn. 1.2.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [6 ] a. Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi 8 bằng cách "đi", việc "đi" của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và luôn vấp ngã, nhưng qua thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và kinh nghiệm để đi sao cho không ngã. Như vậy, "trẻ em "tập đi" bằng cách "đi" chứ không phải bằng cách được dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng". b. Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?". Theo đó, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người. c. Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS. d. Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của GD phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn. e. Luận điểm 5: Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới. (*) 9 Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi hơn. Như vậy, qua sự phân tích các luận điểm của LTKT ta thấy : - Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV. - Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới. Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển. - Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. Batista và Clement cho rằng trong DH theo quan điểm kiến tạo, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để giải toán mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tư duy của người khác. Do vậy, GV phải là người biết tạo ra các "vùng phát triển gần nhất" cho HS, điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức, tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú của HS. - Học là một quá trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh: + Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu sự ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội. + Vai trò của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS, bởi vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ . 10